קהילת בית-הספר – נקודות מבט והשלכות לעניין המנהיגות

הנהגת בתי-ספר רב-אתניים: זיהוי תרומת המנהיגות

​מחקר זה מבקש לעמוד על המאפיינים המשותפים למנהיגות בית-ספרית מוצלחת בבתי-ספר רב-אתניים. בתוך כך הוא מכיר במורכבות הניתוח. רבות מִגישות המנהיגות שנקטו המנהלים בבתי-ספר שנבחנו ניתנות ליישום כללי בכל בתי-הספר, ומשקפות ממצאים של מחקרים רבים בנושא. אבל ביישומן הספציפי של גישות אלה בבתי-ספר רב-אתניים, זוהו מקרים חשובים שבהם פעלו מנהיגים בדרכים ייחודיות. כותרות כלליות שתחתן אפשר לשבץ את הפעולות הללו מוצגות בתרשים 1. גישות אלו יפורטו בהמשך. מבחינות מסוימות, ההבדלים בין המנהיגים משקפים את תולדות חייהם ואת גישתם האישית, אך מבחינות אחרות נדמה שעוצבו במידה מכרעת בידי ההקשר הקונקרטי והפרטני של בתי-הספר המסוימים.

ניסוח ויישום ערכים

​כל המנהיגים בבתי-הספר שנבדקו במחקר התאפיינו בכך שביטאו את מנהיגותם, ערכיהם והאמונות האישיות שלהם באופן רב עוצמה – נקודה שהודגשה בחלק הראשון למאמר. לכן הוצב גורם זה במרכז תרשים 1. ערכים אלה בוטאו בבירור ועוגנו באופן איתן במחויבות לעקרונות של שוויון וצדק חברתי. בתוך האג'נדה הערכית הרחבה, ניכרו לעתים תכופות הבדלי דגש והטעמה בין המנהיגים הבית-ספריים, ובוודאי ניכרו הבדלים משמעותיים בדעותיהם בנוגע לאפשרויות יישומם של הערכים בהקשר בית-ספרי. אבל התֶמה המשותפת שעלתה הייתה שמִשׂרת הניהול בבית-ספר רב-אתני מספקת הזדמנות לקרוא תיגר על פערים מבניים רחבים יותר בחברה כולה. המנהלים הכירו בכל האילוצים המוטלים על בית-הספר בידי גורמים חיצוניים, אבל הונעו בעזרת האמונה שבתי-ספר יכולים להשפיע – ומחויבים להשפיע – על מי שסובלים מקיומם של פערים רחבים יותר.

דרך ניסוחם ופיתוחם של ערכים אלה הייתה ייחודית, כמובן, לכל מנהל. אבל את כל המנהיגים הבית-ספריים אפיינה חשיבה הן על פיתוח ערכיהם האישיים והן על יישום הערכים בהקשר של בתי-הספר שלהם. רק לעתים רחוקות היו הערכים משתמעים בלבד – אם ברמת היחיד ואם ברמת הארגון; לרוב הם בוטאו באופן מפורש. אפשר להמחיש זאת למשל באמצעות ההתייחסות המפורשת לגיוון האתני בהצהרת הכוונות של בית-הספר. הצהרות כאלה מואשמות תמיד בשטחיות ובחוסר רלוונטיות, אבל בתי-הספר שנחקרו מספקים כמה דוגמאות לזיקה ישירה בין הצהרות הכוונות לפעילות הבית-ספרית המעשית. בפרט התגלו קשרים מפורשים בין הצהרת הכוונות של בית-הספר בנושא ערכים ושאיפות לבין תכנים וקדימויות של תוכניות לשיפור בתי-הספר. בבתי-ספר אלה, המחויבוּת לגיוון האתני לא נתפסה כעניין משני או טפל: היא הייתה מהותית לתכליתו של בית-הספר.

תרשים 1. מנהיגות ערכית

תלמידים שרואיינו הדגישו את חשיבות הערכים הללו, ודיווחו כי חשו בבירור בקיומן של תפיסות הוגנוּת, צדק, כבוד ויחס שוויוני. התלמידים היו מודעים מאוד להשלכות הערכים האלו על בתי-ספר רב-אתניים, והעריכו את מחויבותו של בית-הספר לעקרונות של הוגנוּת, שוויון וצדק. הם ראו חשיבות בחלחולם של ערכים אלה לתוך האתוס של הארגון, ובתרגומם לחוויית היום-יום שלהם כלומדים בבית-הספר.

כוונותיהם של המנהיגים הבית-ספריים גובו בפיתוחה של תוכנית ההכלה (Social Inclusion Agenda) במסגרת המדיניות החינוכית הארצית. כצפוי, מנהיגים חינוכיים שונים פירשו את התוכנית בדרכים שונות, ולמשתתפי המחקר בהחלט הייתה ביקורת על היבטים מסוימים בה. אבל תוכנית ההכלה פתחה בלי ספק אפשרויות לקידומן של סוגיות הקשורות בגיוון אתני, ואחד הדברים שאפיינו את המנהיגים הבית-ספריים שנחקרו היה יכולתם לנצל את התוכנית ולשלבה בעדיפויות שלהם בנוגע להתקדמות. במקרים אלה, המנהיגים הבית-ספריים לא רק נשמעו למדיניות אלא עיצבו אותה באופן פעיל, כך שנוצרה סינרגיה רבת עוצמה בין עדיפויות פנימיות לחיצוניות בחתירה לקידומם של בתי-ספר רב-אתניים מכילים. 

"כשהגעתי היה [פה] אתוס של שליטה, ואני רציתי להפוך אותו לאתוס של כבוד ושוויון הזדמנויות. אני חושב שבלי קשר למערכות ולמבנים שעומדים לרשותך, המפתח הוא להוביל באמצעות דוגמה אישית, להבהיר שפיך ולבך שווים. אתה מוציא לפועל דרכי עבודה שמושתתות על עקרונות אנושיים יסודיים– לכן אני מנהל, וזה מה שניסיתי לעשות בזמן שהייתי פה" (מנהל בראיון).

יצירת תרבויות ארגוניות מכילות

ההדדיות המאפיינת את המנהיגות הבית-ספרית מתבטאת בקשר בין ערכיהם האישיים של המנהיגים לבין מחויבותם ליצירה של תרבות ארגונית מכילה בתוך בית-הספר. בּוּת' ועמיתיו (Booth et al. 2000, 9) זיהו את הצורך ליצור "קהילה בטוחה, מקבלת, משתפת פעולה ומעוררת, שכל חבריה זוכים להערכה, כבסיס להישגים גבוהים של כל התלמידים". מנהיגים בית-ספריים בבתי-הספר שנחקרו כאן שמו דגש חזק על יצירתן של תרבויות כאלה, והעדיפו בבירור להשקיע בהן ולא במערכות ובמבנים שנתפסו כתומכים בפיתוחה של תרבות ארגונית כזו.

קיומו של אי-שוויון מבני, דוגמת זה הקשור במוצא אתני, במגדר ובמעמד, מציב אתגר משמעותי לתרבויות ארגוניות מכילות. כאשר פערים כאלה מקשים על ייצוג שווה והשתתפות שווה של כל קהילת בית-הספר, עולה הצורך לפתח תגובות מדיניות מתאימות. גישות ניטרליות לכאורה, שכביכול מתאימות לכל מצב, אינן מספקות מענה הולם לאתגר. במקרה הטוב הן מותירות את הפערים בעינם, ובמקרה הרע משכפלות ומעצימות אותם. להבטחת תוצאות צודקות נדרשות תגובות דיפרנציאליות. מנהיגים בבתי-הספר שנחקרו היו מחויבים להבטיח שכל היבטי החיים בבית-הספר ישקפו את הגיוון האתני של הקהילה המקומית. עניין זה דרש נקיטת אמצעים לטיפול בצמד הסוגיות הקשורות –הייצוג וההשתתפות.

אפשר לזהות שלוש רמות שבהן תרבויות מכילות כאלה פועלות: תלמידים, צוות והקהילה הרחבה יותר. סוגיות הצוות והקהילה יידונו בהמשך הדו"ח. סוגיות הקשורות בתלמידים עומדות במוקד חלק זה. רבים מבתי-הספר בפרויקט התאפיינו ברמה גבוהה של השתתפות תלמידים בכל ההיבטים של חיי בית-הספר. בבתי-הספר האלה רווחו מועצות תלמידים יעילות באמת, כמו גם צורות אחרות של מעורבות תלמידים מסורתית יותר, כגון בחירת נציגים מקרב התלמידים ושימוש בתלמידים-מדריכים. במקרים אלה נעשו מאמצים להבטיח שהפרופיל האתני של הגופים והתפקידים האלו ישקף את הפרופיל האתני של אוכלוסיית בית-הספר. עם זאת, בחלק מבתי-הספר שנבדקו, השתתפות התלמידים חרגה הרבה מעבר למתואר לעיל. כך, לדוגמה, תלמידים ייצגו את בית-הספר בשדולות קהילה מקומיות. במקרה אחר, יום הכשרה למורים בנושא תת-הישגיות ומוצא אתני שילב תלמידים מרקעים אתניים שונים, אשר תכננו את ההכשרה וניהלו אותה עם המורים. במקרים אלה התלהבו התלמידים מכך שמבקשים את תרומתם וגם מוקירים אותה.

רכיב מפתח ביצירתן של תרבויות ארגוניות – מבחינת התלמידים, הצוות והקהילה בכללותה – היה יכולתם של בתי-הספר להדגים כי הגיוון האתני בהם היה בעל ערך ומודגש. בתי-הספר שנחקרו סיפקו אינספור דוגמאות לכך – החל בהצגה חגיגית של עבודות תלמידים, דרך חזות בית-הספר ועד ארגון ימי הלימודים תוך התחשבות בחגים דתיים. ראוי עם זאת לציין שנצפו הבדלי גישות משמעותיים בין בתי-הספר שנחקרו, וההקשר המסוים של כל בית-ספר השפיע מהותית על מרחב התמרון של מנהיגיו. כך, לדוגמה, בתי-ספר המתאפיינים ברוב גדול של תלמידים מוסלמים לא התקשו לשנות משמעותית את שעות הלימודים בחודש הרמדאן – אמצעי שזוהה כמסייע ביותר, וזכה להערכה גדולה מצד הקהילה המקומית. לעומת זאת, בבתי-ספר שאוכלוסייתם הורכבה מקבוצות אתניות מאוזנות יותר, מנהיגים בית-ספריים התקשו יותר ליישם אמצעים מסוג זה.

לבסוף, אף שהתרבות הארגונית מילאה מקום מרכזי, היה ברור שהיא נתמכת במערכות ובמבנים מתאימים. כך, לדוגמה, הותוו קווי מדיניות ברורים לטיפול בגזענות. התלמידים הבינו אותם וסמכו עליהם. באותו אופן, חלק מבתי-הספר גיבו את תוכנית ההכלה שלהם באמצעות קבוצות או ועדות עבודה שהונחו מפורשות לקדם את רעיון ההכלה, ולבחון את יעילותם של קווי מדיניות ויוזמות. בחלק מן המקרים, קבוצות אלה כללו נציגוּת של הוועד המנהל ונציגי התלמידים.

התמקדות בהוראה ובלמידה

כל בתי-הספר שנחקרו העמידו את שיפור איכותן של ההוראה והלמידה גבוה בסדר העדיפויות שלהם, כל אחד בדרכו. הוראה איכותית שתעניין את התלמידים ותקדם הישגים נתפסה כתנאי מוקדם והכרחי להשגת יעדיו הכלליים יותר של בית-הספר. דגש זה על הוראה איכותית ועל הישגי תלמידים השתקף גם בראיונות עם התלמידים. כשנשאלו מה הם מעריכים יותר מכל בבית-הספר, תלמידים ציינו לא אחת מורים טובים המספקים הוראת תוכן אפקטיבית, המלמדים שיעורים מעניינים ומגיבים באהדה לצורכי התלמידים.

המחקר ביקש לבדוק גם באיזו מידה תוכנית הלימודים עצמה משקפת את ההקשר התרבותי של בית-הספר – הן במונחי תוכן (מה תלמידים לומדים) והן במונחי תהליך (איך הם לומדים). בכל בתי-הספר שנחקרו הוצגו דוגמאות לאופן שבו נושאים שונים שיקפו וביטאו הערכה לגיוון תרבותי, וחתרו למנוע גזענות. לעתים קרובות זוהו הדוגמאות הללו שוב ושוב באותם תחומי לימוד כגון חינוך דתי, אמנות ודרמה. לעומת זאת, בלטו בהיעדרן דוגמאות לביטוי הגיוון האתני מחוץ למקצועות אלה. כך, למשל, בתי-הספר עסקו לעתים תכופות בסגנונות למידה שונים; אך הדיונים בעניין התנהלו כמעט בלי מוּדעות לאופן שבו סגנונות הלמידה עשויים לשקף גיוון אתני (וראו את הדיון בנושא בחלק הראשון לדו"ח).

בכל בתי-הספר שנחקרו ניתנה עדיפות גבוהה לתגבור רכישת השפה בידי התלמידים, ועניין זה נראה לעתים קרובות כמאפיין הבולט ביותר של פיתוח תוכניות הלימודים שם.

ראוי לציין שלתלמידים לא היו ציפיות גבוהות במיוחד שתוכנית הלימודים הרשמית תשקף מגוון אתני. רבים מן התלמידים שהשתתפו במחקר התכוננו לבחינות, והתמקדו בהשגת התוצאות הרצויות בבחינות הארציות. גישתם ללימודים נעשתה אינסטרומנטלית למדי. הם הגיבו בהפתעה כשנשאלו אם שיעורי המתמטיקה שלהם משקפים באופן כלשהו נקודת מבט רב-אתנית – "מתמטיקה זה רק מִספרים, לא?". מורה אחד ממוצא דרום-אסיאתי ציין שתלמידים ציפו "להשאיר את התרבות שלהם מחוץ לדלת הכיתה". אף שרצו אולי שהשיעורים ישקפו את זהותם האתנית, בפועל לא ציפו לקבל שיעורים כאלה. מן המחקר עלה שתוכנית הלימודים הרשמית שיקפה את הגיוון האתני באופן מוגבל בלבד. משתתפי המחקר – חברי צוות ותלמידים כאחד – לא תמיד ראו בכך בעיה, אבל ייתכן שהדבר מלמד על החמצת הזדמנויות לשקף באופן מלא את ההקשר התרבותי של בית-הספר, והחמצה זו בתורה עלולה להשפיע לרעה על תוצאות התלמידים במונחים של מעורבות והישגים. לאור קיומה של תת-הישגיות מדאיגה בקרב תלמידים מרקעים אתניים מסוימים דווקא, ייתכן שזוהי סוגיית מפתח.

עידודם של מורים בני מיעוטים אתניים היה אחת האסטרטגיות הבולטות ששימשו את בתי-הספר בפיתוחה של גישה מגוונת יותר מבחינה אתנית לתוכנית הלימודים. אף שהייתה זו, בלי ספק, התפתחות חשובה מכמה סיבות, לא היו כמעט ראיות לכך שהיא כשלעצמה יצרה גישה נבדלת לאופן העברתה של תוכנית הלימודים. השילוב בין טבלאות דירוג של בתי-הספר, הסדרי פיקוח ממורכזים ותוכנית לימודים ארצית, משפיע באופן רב-עוצמה על דרכי העברתה של תוכנית הלימודים – השפעה שעלולה לדכא חדשנות ויצירתיות בכלל, ובפרט במונחים של שיקוף המגוון האתני. מחקר זה מעלה שאפילו בבתי-ספר שבהם המגוון האתני זכה להכרה והודגש ברמה הבית-ספרית הכללית – לעתים בדרכים דינמיות וצבעוניות – הסוגיות הללו לא חלחלו על פי רוב לכיתות הלימוד עצמן.

המעקב אחר ביצועי התלמידים בפילוח לפי מוצא אתני זוהה כסוגיית המפתח בכמה מבתי-הספר שנחקרו. בחלק מן המקרים, שבהם פרופיל בית-הספר שיקף דומיננטיות של קבוצה אתנית אחת, לא הייתה זו סוגיה קריטית. מספרם המצומצם של תלמידים בני קבוצות אתניות אחרות הקשה על עריכת השוואות משמעותיות על בסיס הנתונים. במקרים אלה הושם דגש על שימוש בנתונים לשם תמיכה בקביעת יעדים פרטנית. לעומת זאת, בבתי-ספר מגוונים יותר מבחינה אתנית, המעקב אחר הביצועים לפי הקבוצות האתניות השונות שימש כלי מרכזי לזיהוין של אסטרטגיות התערבות מתאימות. באחד מבתי-הספר הופעל מעקב אתני מתוחכם שביקש לעקוב אחר התקדמות בהתאם לרקע הלשוני של התלמידים. מנהל בית-הספר השקיע משאבים ניכרים, שביסודם עמדה מחויבות אישית עזה, בזיהוין של אסטרטגיות התערבות הולמות בהתאם לתוצאות המעקב הזה. כאשר זוהו דפוסים של תת-הישגיות בקבוצות אתניות מסוימות, בית-הספר היה מוכן לטפל בהם באמצעות אסטרטגיות ייעודיות. במקרה זה, בית-הספר סיפק דוגמאות ליוזמות ספציפיות שפיתח לתמיכה בתלמידים מבנגלדש ומהאיים הקריביים בתגובה לנתוני המעקב שביצע.

גיוס, טיפוח ופיתוח הצוות

מרכיב משותף שזוהה בכל בתי-הספר שנחקרו במסגרת הפרויקט היה הדגש החזק שהטילו המנהיגים על גיוס ופיתוח של הסגל. העניין הוצג כבעל עדיפות ראשונה במעלה, ועל כן הוקצו לו משאבים ארגוניים הולמים וניכרה בו מסירותם האישית של מנהיגי בית-הספר. הקדימויות הקשורות בסגל התמקדו בדרך כלל בשני תחומים משלימים שזוהו כבעייתיים. הראשון היה הצורך לגייס חברי צוות מצוינים בכל רמות הארגון; השני היה המחויבות לפתח פרופיל צוות שישקף את הפרופיל האתני של הקהילה המקומית. בהקשר זה, בעיות של תת-ייצוג החמירו בדרגים גבוהים יותר של ההיררכיה הארגונית. בין היתר, עניין זה הודגם בכך שכל המנהלים שהשתתפו המחקר היו לבנים.

גיוס הצוות ושמירתו בבתי-הספר היה בעייתי בגלל מחסור ארצי במורים, שכבר זכה לתיעוד מקיף. אבל בבתי-הספר המסוימים שנחקרו, בעיות אלה התעצמו תכופות בגלל ההֶקשר העירוני והמאתגר שבתוכו פועלים בדרך כלל בתי-ספר רב-אתניים. מִסיבות דמוגרפיות מובָנות, בתי-ספר רב-אתניים ממוקמים לרוב באזורים עירוניים וחווים רבים מגורמי החסך החברתי שאופייניים לבתי-ספר באזורים כאלה. מדובר במקומות עבודה תובעניים, ובתי-ספר באזורים אלה מתקשים לרוב יותר מאחרים לגייס אנשי צוות ולהחזיק בהם לאורך זמן. המנהיגים בבתי-הספר שנחקרו נדרשו לעבוד קשה כדי לגייס ולשמר צוותים איכותיים.

פיתוח פרופיל צוות שישקף באופן כללי את הפרופיל האתני של הקהילה המקומית ושל אוכלוסיית התלמידים עמד אף הוא גבוה בסדר העדיפויות. אחד היעדים החשובים בהקשר זה היה הצורך לספק מודלים חיוביים לחיקוי. עם זאת, המחסור הארצי בעובדים בתחום החינוך חמור במיוחד בכל הנוגע לאנשי סגל בני מיעוטים אתניים, ועל כן מקשה על היכולת לגייס ואחר כך גם לשמר אנשי צוות כאלה. תלמידים זיהו כמה סיבות לחשיבות קיומו של פרופיל צוות מייצג מבחינה אתנית בבית-הספר שלהם. ראשית, הם הוקירו את המודלים לחיקוי שקיבלו; שנית, הם העריכו אנשי צוות שחשו כי הם מבינים את הרקע התרבותי שלהם; ושלישית וחשוב מכל, הם טענו שהפרופיל האתני של הצוות משמש אינדיקציה גלויה ואמיתית למחויבותו של בית-הספר לסוגיות של שוויון. 

קידומה של אג'נדה שוויונית בתחום איוש הצוות הוצב גבוה בסולם העדיפויות של המנהיגים בבתי-הספר שהשתתפו במחקר. תשומת לב מיוחדת הוקדשה לדרכים שונות לפתרון הבעיות בתחום, וזוהו כמה אסטרטגיות שנחלו הצלחה מסוימת.

מנהלים ציינו את מחויבותם לגייס אנשי צוות שיהיו בעצמם מסורים לעבודה בסביבה רב-אתנית. במקרים מסוימים, התאמתם של עובדים פוטנציאליים הוערכה במסגרת תהליך המיון באמצעות שאלות ראיון שהתמקדו במפורש בסוגיות אתניות. במקרים אחרים הסתמכו מנהלים על הצגת בית-הספר כְּמוֹת שהוא. כפי שהכריז אחד המנהלים: "אנחנו גלויים לגמרי בנוגע לאיזה מין בית-ספר אנחנו ומה אנחנו מייצגים – אם זה לא מוצא חן בעיניך, לא תבוא לכאן. אבל כולם יודעים לאן הם מגיעים".

אחת הגישות המקובלות לטיפול בבעיות הגיוס, ובפרט בקושי לגייס אנשי צוות בני מיעוטים אתניים, הייתה אימוץ גישה ארוכת-טווח יותר של "טיפוח עצמאי". רבים מבתי-הספר דיווחו על עלייה בשנים האחרונות במספר אנשי צוות שאינם מורים, שהעלתה את שיעורם של בני המיעוטים האתניים בקרב אנשי הצוות בבית-הספר. אנשי צוות אלה, בניגוד למורים, נטו בדרך כלל להגיע מן הקהילה המקומית המיידית. המנהיגים בבתי-הספר שנחקרו התאפיינו בכך שטיפחו את אנשי הצוות האלה, תכופות במחשבה ארוכת-טווח לסייע להם בהשגת הסמכה להוראה. הם הכירו מפורשות בהיעדרם של פתרונות קסם לבעיה, והיו מוכנים לאמץ פרספקטיבה ארוכת-טווח יותר לתמיכה ולהשקעה בפיתוח צוות. במובן זה, מנהיגי בית-הספר מילאו תפקיד מכריע בזיהוי כישרונות.

האסטרטגיות לשימור סגל המורים היו חשובות לא פחות, אם לא יותר. אפשר לזהות שתי גישות שרווחו במגוון צורות בכל בתי-הספר שנחקרו. גישות אלו הן נפרדות, אך אפשר לומר כי הן קשורות זו בזו. ראשונה הייתה המחויבות לתמיכה בצוות. המנהיגים בבתי-הספר הוקירו את עבודתם של אנשי הצוות, והפגינו זאת ברבים. הם התעניינו במעשי העובדים והקדישו זמן להכרה בתרומתם. התייחסות זו לא הוגבלה למורים בלבד אלא באה לידי ביטוי במגעים עם כל אנשי הצוות – החל במי שעובדים ישירות עם תלמידים בכיתות, ועד למעורבים בתפקידי תמיכה. אנשי הצוות חשו שמכירים בתרומתם ומעריכים אותם, וחשו גם עניין ומעורבות. כאמור, אחד ממאפייני התרבות הארגונית המכילה הוא האופן שבו מנהיגים בית-ספריים שיתפו את חברי הצוות בתהליכי קבלת החלטות. התרבות הארגונית הרווחת הייתה קיבוצית ושיתופית. חברי הצוות קיבלו הזדמנויות ממשיות להיות מעורבים ולעבוד יחדיו. תשומת לב מיוחדת הוקדשה גם להערכת תרומותיהם של אנשי צוות בני מיעוטים אתניים. היענות רגישה לצורכיהם של חברי צוות בני מיעוטים אתניים הייתה חשובה ביותר לאנשי הצוות שראיַינו. במשרות קודמות, למרבה הצער, אותם חברי צוות בני מיעוטים אתניים לא תמיד חוו גישה חיובית כזו, ודיווחו שהדבר השפיע על החלטתם לעבור לבית-ספר אחר.

הגישה השנייה הייתה התמקדות בפיתוח הצוות. בתי-הספר שהשתתפו במחקר היו מקומות עבודה דינמיים, ומנהיגיהם ניצלו הזדמנויות הן לפיתוח ישיר של הצוות הן לפתיחת ערוצים שיאפשרו למורים לפתח את הקריירה שלהם באופן עקיף. יכולתם של בתי-הספר לשמר את אנשיהם הושגה בין היתר באמצעות מחויבות לקידום הקריירות שלהם. עניין זה לא נעשה באופן מקרי אלא היה חלק מאסטרטגיה נרחבת יותר לספק הזדמנויות קריירה – ולא רק במטרה לפתח את האפקטיביות של הצוות, אלא גם כדי להבטיח שאנשי צוות טובים ירצו להמשיך לעבוד בארגון. בחלק מן המקרים היה ברור שננקטו פעולות יזומות לפיתוח הקריירות של בני מיעוטים אתניים בבית-הספר, ושוב – הנכונוּת לעשות זאת שיקפה לעתים קרובות את ערכיו של מנהיג בית-הספר ואת סדר העדיפויות שלו. 

כל הגישות הללו דרשו מחויבות, תכנון והקצאת משאבים. המחויבות הייתה לא פעם מעל ומעבר למה שעשוי להספיק בבתי-ספר רבים אחרים, ובפרט בכאלה הממוקמים באזורים פחות מאתגרים. בבתי-הספר העירוניים, הן חברי הצוות והן התלמידים דרשו טיפוח. יש להכיר בכך שבתי-ספר בהקשרים עירוניים מציבים אתגרים רבים יותר וחווים לחצים גדולים יותר בהשוואה לבתי-ספר שבהם רמות החסך משמעותיות פחות. בהתאם, הובלת חברי הצוות בנסיבות כאלה היא מאתגרת יותר. מנהיגים המבקשים ליצור בתי-ספר שחברי הצוות שלהם ירצו לעבוד בהם וימשיכו לעבוד בהם נדרשים להקדיש לכך תשומת לב קפדנית.

גיוס הקהילה

כל בתי-הספר שנחקרו קשרו קשרים הדוקים עם הקהילות של תלמידיהם, והכירו בכך שקהילת בית-הספר וקהילות התלמידים אינן זהות בהכרח (במקרים מסוימים, השפעתם של אזורי רישום או תוצאותיהן של החלטות הורים גרמו לנֶתק בין בתי-הספר לקהילות המקומיות המיידיות הסובבות אותם). בניית קשרים חזקים עם הקהילה עמדה גבוה בסדר העדיפויות של כל בתי-הספר, ונתפסה כחיונית. כל המנהיגים הבית-ספריים הקדישו משאבים ניכרים, הן במונחים של זמן ומחויבות והן מצד משאביו הרחבים יותר של בית-הספר, לפיתוח קשרים אפקטביים עם הקהילה. אחד המאפיינים של בתי-הספר האלו היה שהקשר עם הקהילה לא נתפס כמותרות או כנספח אלא כחלק מרכזי מפעילות הליבה של בית-הספר: העבודה מחוץ לגבולות בית-הספר נתפסה כתנאי מקדים להישגי התלמידים בתוכם. למרות הדגש הכללי על קשרי קהילה, חשוב להבין שלא הייתה דרך אחת מיטבית לפיתוחם. מסר רב עוצמה שעלה שוב ושוב היה שקהילת בית-הספר ייחודית לכל מוסד ומוסד. ישנם הבדלים משמעותיים בין קבוצות אתניות והבדלים משמעותיים בתוך קבוצות אתניות. ההקשר הייחודי לקבוצה אתנית מוגדרת במיקום מסוים יעוצב בידי כמה גורמים ובהם תולדותיה, הפוליטיקה שלה והפרופיל הסוציו-אקונומי שלה. המנהיגים נדרשו לפתח את הקשרים בין בית-הספר שלהם לבין קהילתם המסוימת, ועל כן נדרשו ללמוד כיצד להוביל בתוך ההקשר המסוים של הקהילה שבה עבדו.

מאפיינים כלליים של קשרי קהילה שבלטו במסגרת המחקר היו:

• היכרות פרטנית עם ילדים ועם נסיבות חייהם מחוץ לבית-הספר. הבנה של מה מתרחש או התרחש בחייהם של תלמידים מסוימים מחוץ לבית-הספר נחשבה הכרחית לקידומם של הישגים בתוך בית-הספר. הבנת מורשתם התרבותית של תלמידים הייתה אחד המאפיינים של בניית הידע הזו.
• קשרים חזקים עם ההורים. קשר אישי עם הורי התלמידים הוצב במקום גבוה בסדר העדיפויות. קשר כזה עלול להתעכב בידי כמה חסמים (סוגיות של שפה, דפוסי עבודה מקומיים, היעדרן של אפשרויות הסעה בטוחות), ובבתי-הספר שנחקרו נעשו מאמצים ניכרים בדרכים שונות כדי להתגבר על קשיים אלה. דוגמה בולטת לכך היא ביקורי בית שערכו חברי הצוות כדי להיפגש עם הורים במקומות ובשעות שמזערו את הבעיות שזוהו לעיל.
• קשרים עם קבוצות קהילה. אחד המאפיינים של קבוצות אתניות רבות הוא שימורה של תרבות קיבוצית יותר, שביסודה רשת חזקה של ארגונים מקומיים וקבוצות לעזרה עצמית. קבוצות אלה נתפסו כמשאבים רבי עוצמה במונחים של ביטוי דאגות ושאיפות קהילתיות, והעבודה עמן הייתה אסטרטגיה שאומצה בידי מנהיגים בית-ספריים רבים.

אף שחלק מן העבודה בוצעה בידי הצוות הבכיר בבית-הספר או בידי מי שנשאו תפקיד רשמי של קשר עם הקהילה, היה ברור שכל המנהלים בבתי-הספר שנחקרו ייחסו חשיבות עליונה להשתתפותם האישית בפיתוח הקשרים הללו. המנהיגים הפגינו את מחויבותם לקהילות שלהם באמצעות העבודה הגלויה בהן ועמן. בבתי-הספר האלה, "עבודת הרגליים" לא הוגבלה לכיתוֹת ולפרוזדורים, אלא התבצעה בכל מקום שבו היה צריך לפתח קשרים עם הקהילה בכללותה.כאמור, חלק גדול מהעבודה הזו נעשה באמצעות אנשי צוות ייעודיים. אלה לא רק תמכו בתקשורת יעילה יותר, אלא יכלו לעתים קרובות לספק את המידע המפורט ביותר בנוגע להיבטים שונים בקהילות המיוצגות באזורי הרישום. במקרים מסוימים, תפקיד זה היה קשור בערוצי מימון מוגדרים. כך, לדוגמה, יותר ויותר היבטים של עבודה זו בוצעו בידי יועצי למידה שמומנו באמצעות פרויקט "מצוינות בערים"
(Excellence in Cities) (אף שלא לכל בתי-הספר שנחקרו במסגרת הדו"ח הייתה גישה למקור המימון הזה). תפקידים אלה נתפסו בלי ספק כתפקידי מפתח. עם זאת, מכיוון שלא היו חלק מן הפעילות הרגילה של הוראה בכיתות, קל היה לדחוק אותם לשוליים. למנהיגים הבית-ספריים היה חזון ברור בנוגע לדרך שבה אפשר להשיב את פעילותם של אנשים אלה מן השוליים אל הזרם המרכזי של עבודת בית-הספר. לא הייתה זו פעילות שולית אלא מרכזית ליעדי בית-הספר.

לסיכום, בתי-הספר האלה סברו שמחויבותם לתלמידים אינה מסתיימת בשערי המוסד או עם תום יום הלימודים; גבולות אלה של זמן ומרחב נתפסו כמלאכותיים בעיקרם. התמיכה בתלמידים נגזרה מערכים ומאמונות אישיים של מנהיגי בתי-הספר ועובדיהם.

"אני חושב שהצוות מבין שאנחנו בית-ספר "רחב", הקשור במוסדות שמספקים שירותים למען הילד מעבר להוראה ולמידה. בית-הספר הוא חלק מוגבל כל כך מחיי התלמידים. לעולם לא אקבל את העמדה – ואני מכיר מנהלים בעיר ומנהלים שביקרו כאן שחושבים כך – שאחרי שהילד יוצא מבית-הספר הוא כבר לא באחריותם. לעולם לא אסכים לכך. איני יכול לקבל את הגישה הזו" (מנהל בית-ספר בראיון).  

מנהיגות ערכית בבית-הספר ומחוצה לו

ראוי להדגיש שוב שהמנהיגים בבתי-הספר שנחקרו כאן הונעו בעוצמה רבה בידי אמונותיהם וערכיהם האישיים. תכופות הם הפגינו תשוקה ומחויבות להשתמש בחינוך כאמצעי לטיפול בפערים ולקידום ערכים של הוגנוּת, כבוד וצדק. בבתי-הספר שנחקרו שימשו המנהלים דוגמה חיה ליישומם, ובמעשיהם סיפקו לאחרים השראה ומוטיבציה. כיוון שכך, הם השיגו רמות גבוהות של מחויבות מצד כל קהילת בית-הספר. עם זאת, אחד הגורמים המכריעים בהנהגתם של בתי-ספר רב-אתניים הוא שהתפיסה של קהילת בית-הספר אינה יכולה להצטמצם לארגון בלבד וחייבת לשאת עיניים אל מחוצה לו. מנהיגיהם של בתי-הספר האלו היו להוטים ליצור קשרים בין בית-הספר לקהילה בכללותה – הורים, נציגי קהילה ותושבים מקומיים. עבורם לא היו אלה מותרות אלא גורם מרכזי לעצם הווייתם של בתי-הספר ולמה שניסו להשיג. תרשים 2 ממחיש שלושה תחומים שבהם פועלת המנהיגות הבית-ספרית – הכיתה הבודדת, בית-הספר כולו והקהילה הרחבה יותר. בבתי-ספר רב-אתניים המנהלים מוכרחים לפעול בכל התחומים הללו. מבחינה זו, הגבולות בין בית-הספר לקהילה הרחבה יותר נתפסו כמלאכותיים.  בבתי-הספר שנחקרו גבולות אלה לא הוגדרו באופן חד אלא היו נזילים, ועל כן אינם מוצגים בתרשים 2 באמצעות קווים ברורים.

תרשים 2. מנהיגות בתוך בית-הספר ומחוצה לו 

עם זאת, חשוב להבין שכל הֶקשר קהילתי בכל אחד מבתי-הספר היה ייחודי, ועיצב בהתאם תגובות מנהיגות ייחודיות של המנהלים.                    

חשיבות ההקשר המקומי של בית-הספר

​אחת הטענות המרכזיות במחקר זה היא הצורך להכיר בכך שלכל בית-ספר יש הֶקשר ייחודי משלו. אף שניתן לזהות גישות מנהיגות כלליות המשותפות לכל בתי-הספר שנחקרו, חשוב באותה מידה לזהות את המקומות שבהם ניכרו הבדלים ברורים ביניהם. הבדלים כאלה עוצבו לא פעם בידי ההקשר המקומי של בתי-הספר היחידים. במסגרת אילוציו של מחקר מצומצם זה, אפשר לזהות גורמים אחדים שנראו כבעלי השפעה משמעותית על מה שמנהיגי בתי-הספר עשו ועל האופן שבו עשו זאת. גורמים אלה משקפים את הדרך שבה ההקשר הבית-ספרי מעוצב בידי השפעות הקהילה והשוק כאחד. אין אלה מושגים נבדלים ומנותקים זה מזה; הם קשורים זה בזה הדוקות, בגלל האופן שבו הם מגדירים את ההקשר הבית-ספרי.

תרשים 3. ההקשר המקומי של בית-הספר הרב-אתני

ההקשר הקהילתי

חשוב להדגיש שאין בנמצא פרופיל טיפוסי ל"בית-ספר רב-אתני". לכל בית-ספר קהילה משלו, המורכבת מתצורה ייחודית של קבוצות אתניות שונות, שלכל אחת מהן היסטוריה ומסורת תרבותית מקומית משלה. בתי-ספר בעלי יחס דומה של תלמידים בני מיעוטים אתניים מסוימים אינם דומים זה לזה יותר משני בתי-ספר שאוכלוסיותיהם לבנות ברובן. בבתי-הספר שנחקרו, המנהלים הדגישו את הצורך למקם את גישת המנהיגות שלהם בתוך ההקשר הייחודי של בית-הספר. קבוצות אתניות שונות עוררו כמובן סוגיות שונות; כך, לדוגמה, חשיבותה המרכזית של הדת בקבוצות אתניות מסוימות הודגשה בעקבות אירועי 11 בספטמבר 2001 והפלישה לעיראק. אבל היה חשוב לזהות הבדלים גם בתוך קבוצות אתניות ולא רק ביניהן. ההכרה בהבדלים אלה והתגובה אליהם היו סוגיית מפתח עבור מנהיגות בית-הספר כשניסתה לפתח קשרי קהילה. מחקר זה לא ביקש לשרטט חוויות שונות של הישגים, הדרה ואפליה בין קבוצות אתניות, אבל ישנם מחקרים רבים המספקים ראיות לכך.

כאמור, בתי-ספר רב-אתניים רבים ממוקמים באזורים עירוניים, עובדה המדגישה את חשיבות השפעת הגומלין בין גורמים של מוצא אתני ומעמד חברתי. לכל אורך המחקר הגדירו המרואיינים את התלמידים הלבנים במונחים של מעמד – "מעמד פועלים לבן" ו"מעמד בינוני לבן" – אולם תלמידים בעלי רקע של מיעוט אתני מעולם לא תויגו במונחים של מעמד חברתי. כדי להדגיש שוב עניין שעלה בחלק הראשון של הדו"ח, המחקר מבליט את הצורך להביא בחשבון את הפרופיל הסוציו-אקונומי של בית-הספר, ואת האופן שבו סוגיות של מעמד חברתי ומוצא אתני מתחברות. הדרך המורכבת שבה פערים מבניים בחברה – גזענות ועוני למשל – משתלבים יחדיו, חיונית להגדרת ההקשר הבית-ספרי. בחלק מן הקהילות, קבוצות אתניות מסוימות חוֹווֹת קיפוח חריף ומורכב יותר לעומת קבוצות אתניות אחרות. עניין זה מעצב בהכרח גישה מנהיגותית המושתתת על מחויבות פילוסופית עמוקה לשוויון ולצדק חברתי.

סוגיות אלה הסתבכו עוד יותר בקהילות שבהן האוכלוסייה המקומית הייתה ארעית יותר. קהילות הסובלות מקיפוח נוטות להתאפיין בתנודות אוכלוסייה נזילות יותר, ובשנים האחרונות נזילוּת זו הושפעה גם מהופעתן של אוכלוסיות גדֵלות באזורים מסוימים של פליטים ומבקשי מקלט מדיני. ההקשר הבית-ספרי עוצב במידה רבה בידי ממדי היציבות או התזוזה באוכלוסיית בית-הספר. תנועה מואצת העמידה בבירור אתגרים מסוימים, למשל כתוצאה מערעור של היררכיות בין-אתניות מקומיות, אשר גרם לביטויָם של חיכוכים בתוך בית-הספר שמקורם בקהילה הרחבה יותר.

הֶקשר השוק

גם לקידומה של מדיניות הקשורה בבחירת ההורים הייתה השפעה מכרעת על עיצוב ההקשר שבו פועלים בתי-ספר, וגורמים אלה השפיעו בדרכים שונות על עיצוב גישת המנהיגות של המנהלים בבתי-הספר שנחקרו. במובן הטכני, כל השווקים של בתי-הספר יכולים להיחשב פתוחים, כי התקנות המתייחסות לתנאי הקבלה לבתי-הספר הן ארציות באופיין. אבל אם נשפוט את רמות התחרות בשוק החינוך לפי מידת התנועה של תלמידים בין אזורי הרישום, אזי אפשר להבחין בין בתי-ספר שפועלים בשווקים סגורים יחסית (כלומר כאלה המתאפיינים בתנועה מעטה יחסית אל תוך אזור הרישום וממנו), לבין אלה שפועלים בשווקים פתוחים יותר (כלומר שווקים שבהם היקפי התנועה בין אזורי רישום גבוהים יותר).

חלק מבתי-הספר שנחקרו נהנו משווקים סגורים יחסית. בתי-ספר אלה נטו להצליח מבחינה אקדמית, ופעלו לרוב בקהילות יציבות יחסית וברשויות השלטון מקומיות (LEA) בלא עודף מקומות פנויים. במקרים אחרים, השווקים היו בבירור פתוחים יותר, ולהעדפות ההורים היו השלכות משמעותיות על אוכלוסיות התלמידים. במקומות כאלה, המוצא האתני השפיע לעתים קרובות על בחירות ההורים. באחד מבתי-הספר, חלק גדול מבני הקהילה הלבנה בחר במכוון בבית-ספר מסוים שנודע באזור כ"בית-הספר הלבן". כתוצאה מכך, בית-הספר שנחקר כאן נהפך להלכה לבית-ספר חד-אתני. וכיוון שכך סוכלה כוונתו של בית-הספר להיות רב-אתני באמת, וכמוה גם יכולתו לשקף את הקהילה המקומית ולעבוד עמה – כי תלמידים לבנים רבים בני הקהילה המקומית פשוט עקפו אותו בדרכם לבית-ספר אחר. במקרה זה, בית-הספר דווקא נהנה מהצלחה אקדמית רבה. אבל אצל חלק מן ההורים בקהילה, המוצא האתני היה שיקול חשוב יותר בבחירתם מאשר קריטריונים של ביצועים אקדמיים או מדדים אחרים. דוגמה זו מדגישה את השפעתו של הֶקשר השוק על לכידות הקהילה.

בבתי-ספר אחרים שנחקרו, הקֶשר בין הֶקשר השוק לטבלאות הדירוג היה מורכב יותר. באחד מבתי-הספר, החלטות ההורים הלבנים להעדיף בתי-ספר מחוץ לאזור הרישום שלהם – שהתבססו באופן חלקי לפחות על סוגיות של מוצא אתני – מנעו מבית-הספר כניסה של תלמידים מסוימים בעלי פוטנציאל הישגים גבוה יותר. עניין זה השפיע על הרמה הכוללת של ההישגיות האקדמית, וכתוצאה מכך התערער עוד יותר בטחון ההורים בבית-הספר. במקרה זה, הֶקשר השוק סיפק למנהיגות הבית-ספרית אתגר שונה לעומת זה שתואר לעיל: כיצד לשמר מחויבות חזקה מאד להכלה, ובה בעת לשפר את ביצועי התלמידים בבחינות הארציות – הן למען התלמידים עצמם והן להבטחת הישרדותו של המוסד.

© NCSL – National College for School Leadership All rights reserved