מנהיגות וניהול

במרכז חקר המקרה ישיבת ציונים של המועצה הפדגוגית שעניינה כיתה ז1 בתום המחצית הראשונה של שנת הלימודים. מחנכת הכיתה מופתעת לגלות שרוב הנתונים על התלמידים חסרים ומתרעמת על התרבות הארגונית בבית הספר. במהלך הישיבה נחשפים פערים בין עמדות המורים בעניין הוראה בכיתות הטרוגניות ובין ה"אני מאמין" של המנהל – סוגיות ארגוניות-ערכיות ושאלות על מנהיגות המנהל.

שלושה סיפורי ניהול הממוקדים בפערים ונטווים לכדי נקודת מבט אחת, הומניסטית, של מנהלת. הסיפור הראשון מציג את תגובתם של בני נוער לפערים חברתיים דרך עיני המנהלת, השני מציע התבוננות על הפערים בין החינוך הפרטי לחינוך הממלכתי, השלישי מציג התבוננות אוהבת על חדר המורים והפער בין השפה המקצועית לשפה האישית. בכל אחד מהסיפורים עולה מקומם של פערים ושל השפה – גם מכשול וגם הזדמנות לצליחת מעברים. הכלי מיועד למנחי קבוצות מנהלים המעוניינים לעסוק בסוגיות של פערים, יחסים פנים-בית-ספריים ואי-שוויון וכן למנהלים הרוצים לחדד עמדותיהם בנושאים אלו.

הסיפור מעלה מגוון של סוגיות בהקשר של ניהול פנימייה לבני נוער בסיכון. מתוך כלל המקרים עולות שאלות על פירושה של הצלחה, על הדרך להעצים תלמידים, על מקום הלמידה בחיי התלמידים, על החשיבות שבתמונת עתיד ועל מקומו של המנהל במורכבות שבין סיפורי חיים ודרישות המערכת.

זהו סיפורו של בית ספר שהתחולל בו תהליך שינוי מערכתי מקיף ומורכב; בית הספר הפך מבית ספר תיכון ארבע-שנתי קטן, מאופיין בבריחת תלמידים ובעזיבת מורים, לבית ספר שש-שנתי מבוקש בקרב תלמידים ומורים. מנהלת חדשה צמחה מתוך צוות בית הספר והובילה תהליך –תחילתו בבירור פנימי מעמיק כלל-בית-ספרי והמשכו בשינויים ארגוניים ופדגוגיים מרחיקי לכת. המקרה מעלה סוגיות של יצירת חזון בית ספרי ותהליך מימושו, של הובלת שינוי והטמעתו וכן של הצלחות מחד גיסא וקשיים והתנגדויות מאידך גיסא.

מבוא לספר בו מוצג הסיפור מאיר עיניים. הספר מגיש לקוראים תמונות מכורסת המנהל: הקשר בין האובייקטיבי-מקצועי לסובייקטיבי-רגשי כפי שהמנהל רואה אותו. הסיפורים מציגים רגישות אנושית לתלמידים, הורים ומורים הבאה לידי ביטוי למשל בתשומת לב לפרטים הקטנים – הכרח בפעולת הניהול. הם מעמידים במרכז את היחסים בין המנהל לסובבים אותו במסגרת הדילמות שעמן על המנהל להתמודד. הסיפור מיועד למנהלים ולמנחי קבוצות מנהלים שעניינם בממד האישי ובהשפעתו על המקצועי.

סיפור מנהלים על מעבר חד מניהול שִכבה בבית ספר אליטיסטי לניהול בית ספר מתפורר של החינוך המיוחד. יומן של סצנות ואירועים. יחד הם טווים תמונה עשירה: מצד אחד,מציאות חברתית קשה ובתוכה בית ספר שאינו מתפקד ושרוי בכאוס; מצד שני, מקומם של חזון, דבקות, אומץ ומקצועיות בהפיכת בית הספר למוסד חינוכי בעל הישגים. הסיפור מציג גם את המורכבות שבמציאות הבית-ספרית מבחינת מורים, תלמידים, נורמות ומבנים ארגוניים ומספק קווים מנחים ברורים לפעולה. הכלי מיועד למנחי קבוצות מנהלים המעוניינים לעסוק בסוגיות של בתי ספר שנסיבותיהם מאתגרות ובכניסת המנהל לתפקיד וכן למנהלים המתמודדים עם סוגיות אלו ולמדריכיהם האישיים.

המקרה מתאר בית ספר תיכון אזורי שעבר מהפך בעקבות גידול היישובים ושינוי צורכי התושבים, והצליח לשפר את הדימוי שלו ולמצב את עצמו כבית ספר שמוביל את תלמידיו להצלחה בבגרות. כעת נדרש בית הספר להתמודד עם צרכים חדשים של הקהילה והרשות ועם מגמות חדשניות המשפיעות עליו. המקרה מעלה שאלות על הצורך להתאים את בית הספר לצרכים משתנים, כיצד לעשות זאת, מי יסייע לבית הספר בכך ועוד.

סיפור התמודדותו של מנהל עם שילובו בבית הספר של תלמיד עם צרכים מיוחדים: במשך כמה שנים עבר התלמיד מבית ספר לבית ספר בשל בעיות התנהגות קשות. למרות מאמצי הצוות החינוכי לא הצליח להשתלב גם בבית ספר זה. תיאור התנהלות המנהל מול ההורים, המורים, הרשות, הפיקוח והתקשורת וטיפולו בדילמה המורכבת של "טובת הפרט לעומת טובת הכלל".

במרכזו של חקר המקרה – דמותה של מנהלת המנסה להתמודד עם אירוע של הפרת משמעת בחטיבת ביניים: תלמידים ריססו כתובות גרפיטי ובהן הכפשות של בית הספר ואחת המורות. המנהלת מתלבטת במי להיוועץ וכיצד לפעול בקשר למורה. המקרה מעלה סוגיות הקשורות בסגנון מנהיגות וקבלת החלטות, יחסים בין המנהלת לאנשי הצוות וטיפול בהפרות משמעת.

מורה ותיק ומוערך מתקשה בשל גילו להתמודד עם תלמידים ומחליט לפרוש מההוראה.

תיאור בהיר וממצה של תהליך שינוי בית-ספרי מזווית ראייתו של מורה מוביל. הסיפור מדגיש תובנות מרכזיות בהובלת תהליכי שינוי בבתי ספר: החזון לעומת המציאות, הקשר בין הסגנון והפעולות של המנהיגות לבין תהליך השינוי, תפקידם של מורים מובילים בשינוי בית-ספרי והאתגר שבבניית תרבות בית-ספרית.

סיפור זה מתאר מודל ייחודי של תהליך שינוי בית-ספרי שחברו בו רצון המנהלת להוביל שינוי (מלמעלה למטה) ויזמה חדשנית של מורה (מלמטה למעלה). השינוי התחיל במסגרת כיתות מב"ר ואתג"ר, והצלחתו הביאה לידי אימוץ מודל ההוראה בבית הספר כולו. הוא התאפשר בזכות יכולתה של המנהלת לבזר את מנהיגותה ולהצמיח את דרג מנהיגות הביניים.

מחקר זה מנתח את הגורמים התורמים להתפתחות תחושת המסוגלות המקצועית בקרב מורות מנקודת מבטן האישית וכן את הגורמים המעכבים תחושה זו. אפשר לחלק את ממצאיו לממצאים הקשורים בהיבט המבני ולממצאים הקשורים בהיבט התהליכי. מן ההיבט המבני מוצגים שני נושאים שיש להם זיקה לתחושת המסוגלות – המרחב המקצועי והמרחב הפרטי-משפחתי, קרי משפחת המוצא של המורה והמשפחה שייסדה. במרחב המקצועי ציינו המורות תמות כגון חוויות של הצלחה בקידום תלמידים מתקשים, יחסים עם מורים עמיתים, ידע מקצועי, ותק ויחסים עם ממונים. מתוך תמות אלו הסתמן שסוגיית היחסים עם המנהל היא סוגיה מרכזית. את המרחב הפרטי-המשפחתי מאפיינות תמות כגון מידת התמיכה והיציבות בבית, פיתוח כישורי התמודדות וכן נושאים מגדריים. עניינו של ההיבט התהליכי בקשר בין המרחב המקצועי למרחב הפרטי-משפחתי; אם יש הרמוניה בין השניים והמנהל מחזק דפוסים מוכרים מהבית, תחושת המסוגלות האישית של המורות מתגברת. החוקרים מציגים פרופיל התנהגויות רצוי של מנהלי בתי ספר שיש בו כדי לקדם תחושת מסוגלות בקרב מורות.

במוקד העניין במחקר זה פרקטיקות מנהיגוּת התומכות בלמידה מעצבת בקרב מורים – למידה הנוגעת לצמיחת דעת (mind) – וכן הבדיקה כיצד עשויים מנהלים לתמוך בהתפתחותם שלהם באמצעות פרקטיקה רפלקטיבית. במאמר מוצגות שלוש יזמוֹת המשרתות מנהיגים ביישום מודל של למידה ומודגש ערכה של רפלקציה בתור שיטה התומכת בצמיחה מקצועית ואישית, הן של מורים הן של מנהיגים בית ספריים. כמו כן מתוארת הדרך שבה יצרה מנהלת בית ספר הזדמנויות ללמידה מעצבת, כיצד נראו יזמות ההתפתחות שלה ואיך תמכו בהתפתחות מורים.

אחת השאלות המרכזיות שחשוב לשאול בעת תכנון תהליך שינוי והובלתו היא מה מניע את השינוי שלכם? במילים אחרות: מהן האסטרטגיות שאתם נוקטים בבואכם להוביל תהליך שינוי? האם אלה האסטרטגיות האפקטיביות ביותר לשינוי מוצלח?

כדי להעלות את רמת ההישגים ולעשות את ההזדמנות להישגים שוויונית יותר נדרש מהפך עמוק בכל הקשור להנחות היסוד הבסיסיות ביותר בקשר לתנאים המאפשרים למידה. מבחינה היסטורית, טוענת רזניק במאמרה, החינוך נע בין שתי תפיסות על למידה: האחת – שאין תלות בין מאמץ לכישרון, והשנייה – שמאמץ מפצה על היעדר כישרון. לדבריה יש הכרח לאמץ גישה שלישית, גישה שזכתה לתיקוף מחקרי, ועל-פיה מאמץ מקדם כישרון. רזניק טוענת כי מערכת החינוך נשענת על הנחת היסוד שכושר שכלי הכרחי ללמידה ושבמידה רבה הוא עניין של תורשה, ואולם היא גורסת שכושר שכלי אינו הבסיס היחיד לארגונם של בתי ספר, ויש לבנות מוסדות חינוך שבראש ובראשונה יטפחו מאמץ. רזניק מונה חמישה מאפיינים למערכת מוכוונת-מאמץ ולדרך פעולתה: 1) יש בה ציפיות ברורות להישגים, מובנות היטב לכול; 2) יש בה הערכה אמינה והוגנת של ההישגים; 3) היא משבחת ומתגמלת על הצלחה; 4) היא מאפשרת זמן מספיק, ככל הנדרש לעמידה בציפיות הלמידה; 5) היא מציעה מומחיות בהוראה. אפשר למצוא במאמר פירוט של כל אחד ממאפיינים אלו וביטוייהם.

המאמר מנתח את התרבות הבית ספרית לאור ההלימה – או אי ההלימה - בין מטרות בית הספר לבין הארגון שלו. על-פי סרסון, מקובל לחשוב שהסדירויות הבית ספריות – הפעילויות והַסדרים החוזרים על עצמם תדיר בתרבות הבית ספרית – טבעיות ואינן ניתנות לשינוי, ולפיכך, הוא טוען, יש בהן כדי להקשות על מימוש המטרות החינוכיות והפדגוגיות של בית הספר. אך מכיוון שסדירויות ארגוניות אלו הן שמעצבות סדירויות התנהגותיות בבית הספר, שינוי בית ספרי משמעותי ובר-קיימא מוכרח להתבסס על שינוין של הסדירויות הארגוניות.

על-פי הנטען במאמר זה, אין תועלת בשיטה המקובלת להערכת מורים (המנהל מבקר בשיעור ונותן ציון טוב), ואם רוצים לשפר את ההוראה (כדי לשפר את הלמידה) יש לנקוט שיטות חדשות להערכת המורים. חלקו הראשון של המאמר מתאר הערכה לא-אפקטיבית ודן בחסמים להערכה יעילה. חלקו השני מציג מגמות עכשוויות בהערכת מורים ומציע כלים להערכה יעילה, למשל מעבר מהתמקדות במורים גרועים לשיפור ההוראה של המורים כולם. המלצה מרכזית היא לעבור מתהליך הנתון בלעדית בידי המנהל לתהליך דינמי שחלקו לא פורמלי והוא נתון בידי צוותי מורים. המאמר מפרט את התנאים והדרך למימוש מערך הערכה מסוג זה.

הפקת לקחים עוסקת ביצירת ידע חדש על בסיס אירועים ופעילויות מן העבר הקרוב או הרחוק. כדי שארגון יפיק לקח עליו לנתח התרחשויות ואת הגורמים שהביאו להן ולהסיק מסקנות – הלוא הם הלקחים שעל הארגון ללמוד. הכלי המוצע מציג תהליך מובנה להפקת לקחים בבית הספר, שרכיביו המרכזיים הם איסוף מידע, למידה לצורך הפקת ידע וכן תיעוד הידע והפצתו.

תפקיד מנהל בית הספר הוא (בין היתר) לספק מנהיגות מקצועית המאפשרת צמיחה והתפתחות מקצועית של מורים כדי להבטיח הוראה איכותית, שימוש יעיל במשאבים, שיפור הישגי התלמידים, וממילא שיפור ההוראה ובית הספר בכלל. מנהיגות פדגוגית נדרשת להתמקד בהוראה ולמידה על ידי צפייה בשיעורים ומתן משוב על ההוראה. מאמר זה בוחן את תפקידי מנהל בית הספר כמנהיג של הוראה ולמידה, ומציע דרכים לקיים תהליכי צפייה במורים ומשוב.

מנהל בית הספר הוא הדמות החינוכית המרכזית בבית הספר. במסגרת זו הוא נדרש להעריך מורים ולפעול לקידום ההוראה והלמידה בבית הספר. מאמר זה מדגיש את שיפור התנהגויות ההוראה באמצעות שימוש בכלי התצפית המוכר, אך תוך שינוי מהותי של שיחת המשוב המוכרת והמרתה בשיח פדגוגי – המבוסס על שפה מצמיחה ועל למידה רפלקטיבית כמוקד (ולא הערכה). המאמר מקנה את הכלים, הכללים והשפה הנדרשת לקיומו של שיח פדגוגי שיש בו כדי להצמיח מורים ולשנות התנהגויות הוראה.

המחבר מבקש לבסס את התפיסה שתפקידו של מנהל בית ספר הוא בראש ובראשונה תפקיד של מנהיג פדגוגי. הוא (1) טוען שמנהיגות פדגוגית היא לב-לבה של המנהיגות הבית ספרית; (2) מציע מאפיינים מרכזיים למנהיגות פדגוגית; (3) מצביע על תחומי פעולה אפשריים של מנהיגות פדגוגית בבית הספר.

השאלה הראשונה שכל תאוריה של שינוי צריכה להתמודד עמה טוען וגנר, היא זו: מה מניע אנשים מבוגרים לרצות לעשות דברים חדשים ולעתים קשים ביותר? המאמר שואל מה מנהיגים צריכים לעשות כדי ליצור את הרצון אצל מוריהם ללמוד כיצד לשפר את הישגי התלמידים? וגנר מציג ארבעה תנאים החיוניים ללמידת מבוגרים בבתי ספר ובקהילה : א. חזון משותף באשר ליעדי הלמידה, ההוראה הטובה וההערכה; ב. מערכות יחסים המבוססות על כבוד ואמון הדדיים; ג. אסטרטגיות למעורבות היוצרות מחויבות ולא סתם ציות; ד. הבנת הצורך הדחוף בשינוי. המאמר מפתח רעיונות אלו ומביא להן דוגמאות.

הצלחתם של מהלכים לשיפור בית-ספרי תלויה באנשי המקצוע בבתי הספר. מנהלים יכולים ליצור תנאים שיבטיחו כי צמיחה מקצועית תהיה חלק מהתרבות הבית-ספרית. במאמר זה ריצ'רד דו-פור וטימותי ברקי מציעים עקרונות פרקטיים בעזרתם ניתן להפוך צמיחה מקצועית מתמשכת לנורמה ארגונית. מנהלים המקווים לקדם סביבה כזאת בבתי הספר שלהם טוענים דו פור וברקי צריכים לשנות את אופן החשיבה על צמיחה מקצועית: לא לחשוב במונחים של השתלמויות חיצוניות, אלא במונחי מקום העבודה שלהם. מנהלים אלו מאמצים אל לבם את תפקידם בתור מפתחי צוות.

מטרת המיזם הייתה לכונן ולפתח רשת של בתי ספר שישמשו דוגמה לפרקטיקה טובה של פיתוח סגל ומודל לחיקוי בבתי ספר אחרים.

מאמר זה מכיל סקירה של מחקרים הקשורים למנהיגות מבוזרת ומישוג מנהיגות שנכתבו בין השנים 1996-2002.

דוח על מחקר בינלאומי בשאלה כיצד מתמודדים חמישה מנהלים של בתי ספר רב-אתניים עם הסביבה הייחודית שבה הם פועלים.

מטרת המאמר היא להציג שני יסודות של השאיפה למעורבות של ההורים, או הימנעות ממנה, שמוגדרים כהזדהות ההורים עם בית הספר, מטרותיו ותכניו, וכערות של ההורים למתרחש בבית הספר ולשינויים בו.

מערך התנסות פרקטי זה נועד לסייע למנהל להוביל תהליך של שינוי בבית ספרו. המערך מנחה את המנהל שלב אחר שלב בהובלת השינוי, מאפשר לו ליצור תכנית עבודה מסודרת ליישום תהליכי שינוי ממוקדים, ומציע לו כלים לעבודה ולחשיבה רפלקסיבית בעת העשייה.

"היכולת לגבש חזון היא היכולת לראות בעיני רוחנו את העתיד". מטרת כלי זה ללוות את המנהל החדש בתהליך גיבוש זהותו בתור מנהיג מעצב. עיקרו בהצעה למודל תהליכי; המדריך מלווה את המנהל לאורך ארבעה שלבים של בירור החזון האישי והבית ספרי: שלב 'החלום', שלב 'המציאות', שלב המפגש בין החלום למציאות, והשלב האחרון – השלב שבו המנהל משלב ושוזר את חזונו האישי בחזונות אנשי צוותו לקראת יצירת חזון בית ספרי קולקטיבי.

גישת המיקוד בפתרון היא מתודולוגיה המאפשרת למדריך (1) להוביל תהליך שנועד לזהות סוגיה הדורשת התמודדות, (2) להתמקד בפתרון, (3) לתכנן את המהלך האסטרטגי כדי להשיגו. הגישה דוחה תפיסות המתבססות על אבחון בעיה, חקירתה והסקת מסקנות. היא מכוונת את המנהל לתכנון אסטרטגי ולבחירת פתרון אופטימלי, על-פי מטרות בית הספר, מצבו העכשווי ומגמות הסביבה שבה הוא פועל.

המאמר דן במושג "קהילת עשייה" כנקודת מבט שימושית לבחינה של ידיעה ולמידה. המאמר מברר מהן קהילות עשייה ומסביר מדוע חוקרים ואנשי מקצוע בהקשרים מגוונים מוצאים בקהילות עשייה גישה שימושית לידיעה וללמידה.

לאור האחריותיות הגוברת של מנהלים, ציונים במבחנים נתפסים בעיני מורים והורים רבים כקדימות העליונה של מנהלים. למערכות יחסים שמור מקום משני. במאמר הכותבים טוענים כי עליהן להיות ממוקמות גבוה יותר בסולם העדיפויות. אם המנהלים יקדישו זמן רב יותר לכינון מערכות יחסים עם תלמידים, מורים, הורים והקהילה, הציונים במבחנים יעלו והערות המשמעת יפחתו.

המאמר דן בבתי-ספר לומדים ומלמדים באמצעות התבוננות במעשיהם של מנהיגים מוכשרים בבתי-הספר יסודיים שאותם הם מובילים לקראת שיפור. המחבר מציג ארבעה היבטים חשובים עבור מנהיגות בית ספרית כפי שהם עולים מהמחקר ומהעבודה המעשית: ההקשר שבו פועל בית הספר, תרבות המורים, למידה במקום העבודה ורשתות ידע.

מאמר זה מראה שהעיסוק במחקר מסייע למנהיגי בתי-ספר לפתח את בית-הספר שלהם ולהפוך אותם למקום מלהיב לעבוד בו. חוברת זאת מיועדת לסייע לכם להבין טוב יותר את העיסוק במחקר ולדמות כיצד הוא יכול לעבוד בבית-הספר שלכם.

כלי זה מבקש לסייע למנהלים קולטים לחלץ עקרונות פעולה מקצועיים שלהם על ידי שימוש בסיפורי מקרה. הפיכת הניסיון האישי של מנהל, הסיפור המקצועי שלו – מידע סמוי לידע מעשי גלוי – מעשירה את רפרטואר הפרקטיקות העומדות לרשות המנהל הקולט והמנהל לעתיד. הכלי מיועד לשניים – המראיין והמרואיין. כלי זה מתמקד בהנעת עובדי הוראה אך יכול לשמש גם לנושאים אחרים לבחירת המנהל ובהתאם לצורך.

מאמר זה מציג את ממצאי תכנית תיעוד ההצלחות של מכון אבני ראשה וקרן טראמפ. בחלקו הראשון מוצגים: א. הרקע התיאורטי - מה גורם לבתי ספר להניע שיפור ולהצליח, ב. המודל היישומי – מודל המגלם תאוריה הנוגעת לנתיב השיפור של בתי ספר מנהיגות, תהליכים ארגוניים ותפיסות מסוגלוּת אישית וקבוצתית וסדר הטיפול בכל גורם וגורם, וג. ההגדרות בבסיס התוכנית. החלק השני של המאמר מציג את ממצאי תכנית התיעוד ובכללם ששת תחומי העשייה שחזרו בין בתי הספר המצליחים: א. קהילה מקצועית לומדת, ב. תצפית ומשוב, ג. מכוונות ליחיד, ד. תמונת עתיד ה. מעורבות בקהילה, ו. שפה של הצלחות.

המאמר מציג ממצאים מ-10 חקרי מקרה של בתי ספר מצטיינים בהם מנהלים תיווכו, כל אחד בדרכו, תכתיבים חיצוניים המתמקדים ביעילות ואפקטיביות ביצועים כדי להתאימם להקשר הבית ספרי. מנהיגותם התבססה על כוחם המניע של ערכים. המקרים שנחקרו מראים שכמעט כל המנהיגים ביססו את ערכיהם, התוו והפיצו אותם בעבודה המתאפיינת בשינויים, ניהול שינויים ואפילו חיפוש פעיל אחר שינויים. הם ייחדו תשומת לב רבה לניהול המידע במסגרת בית הספר ועדכון תמידי של העובדים; עבדו בשיתוף הדוק עם קבוצות המנהיגות בבית הספר, לעתים עד כדי השתלבות בצוות ואף פיתחו יכולת מנהיגות ואחריות בבית הספר כולו. המאמר פורט את הפרקטיקות שננקטו במהלכים אלו.

יש מורים שיצר המנהיגות טבוע בהם. בדרך כלל אלה מורים חדורי שליחות, סקרנים ורפלקטיביים, השואפים להשפיע על הסביבה הבית ספרית ופועלים לשפרה. אך פוטנציאל המנהיגות קיים בכל מורה, וסביבה מעודדת ותומכת תסייע באיתור המנהיג הטמון בכל מורה. מאמר זה טוען כי בית ספר שמאופיין ביכולת מנהיגות גבוהה ייצור סביבת עבודה והזדמנויות לכלל המבוגרים בקהילת בית הספר להתפתח כמנהיגים. התשתית לסביבה זו תהיה חקירה, דיאלוג ורפלקציה ממוקדי למידה, וכן אימון מנהיגות למורים.

המאמר בוחן את מידת האמון שרוחשים מורים לעמיתיהם ואת הקשר בינה ובין אופי בית הספר ומידת נכונותם של המורים להכניס חידושים בעבודתם. אמון בין מורים תורם לשיפור הישגי התלמידים, לאקלים בית ספרי חיובי ולתקשורת יעילה בין המורים; הוא מעצים את עבודת המורים ומפחית עימותים. מחקרים מראים כי אמון תורם גם לתחושת המסוגלות העצמית של המורים ומחזק את מחויבותם להוראה ולבית הספר. לפיכך האמון הוא גורם מכריע בהצלחה – ובכישלון – של הכנסת חידושים לבית הספר.​

המאמר סוקר את התפקידים והמשימות של מנהלי בתי ספר וחונכים כלפי המתמחים בהוראה, כפי שהם באים לידי ביטוי בחוזר מנכ"ל, ובודק אם תפיסת התפקיד של המנהלים והחונכים עולה בקנה אחד עם הגדרות אלה. ממצאי המחקר מצביעים על הבדלי תפיסות בין המנהלים לחונכים בכמה תחומים. החוקרים ממליצים לבחון שוב את תפקידם של המנהלים והחונכים בהתמחות בהוראה, וכן להגביר את מודעותם של המנהלים לחשיבותה של ההתמחות.

העיר דנוור שבקולורדו ערכה בשנים האחרונות שינוי במערך הפיקוח הפדגוגי שלה. במרכז השינוי – הוספת מפקחים והפחתה של מספר המנהלים שבאחריותו של כל מפקח. מנהלים ומפקחים כאחד מדווחים כי השינוי הזה היטיב עם עבודתם. באחדים מבתי הספר התבטא השינוי גם בעלייה בהישגים.

מנהלים חיים עם פרדוקס:תחושת דחיפות בנוגע לשיפור בתי-הספר, שיש לאזן עם סבלנות לקיימו לאורך זמן. עליהם להתמקד בעתיד ולהישאר נטועים בהווה. עליהם לראות את התמונה הגדולה ולהתמקד בפרטים הקטנים. עליהם להיות מנהיגים חזקים, המאצילים סמכויות לאחרים.

זהו מודל לתהליך עבודה שתכליתו לחזק את מנהיגות הביניים בבית הספר. מטרת התהליך לתת בידי המנהל כלים לפיתוח שדרת מנהיגות הביניים כדי לספק לבית הספר יכולות טובות יותר להשגת מטרותיו בתחום הלמידה וההוראה. המודל כולל תהליך חניכה אישי ותהליך גיבוש קבוצתי, מותאמים לתכנית העבודה הבית ספרית.

לפניכם כלי לגיבוש יעדים שמטרתו לסייע למנהיגות בית הספר בכלל ולמנהיגות הביניים בפרט (רכזי שכבה, רכזי מקצוע, בעלי תפקידים מובילים ועוד) לנסח יעדים טובים בתחום אחריותם ולהגדיר תהליך אופרטיבי להשגתם

כלי השיחה הפתוחה פותח בפני המנהל דרך נוספת לשיחה, המאפשרת לקדם את המשימה ובה-בעת לשמר את מערכות היחסים, ובכך תורם כלי זה לפיתוח שיח מקצועי ובונה-אמון בבית הספר.

כלי גנרי המיועד לניהול מיטבי של דיונים וישיבות בבית הספר; מציג עקרונות מנחים לניהול דיונים וישיבות וכן דגשים לקראת הדיון, לשעת הדיון ולהתנהלות אחריו. עוד תוכלו למצוא כאן מה הם הכשלים הנפוצים שכדאי להימנע מהם וגם "טיפים" בעניין דילמות הקשורות בניהול דיונים.

מתודה לעוסקים ולעוסקות בפיתוח מקצועי אישי וקבוצתי של מנהיגי ומנהיגות חינוך

המחקר מתמקד בשאלה כיצד מנהלים מבינים את היחסים בין עבודתם השוטפת לשיפור ההוראה והלמידה בבתי-הספר שלהם. המחקר מביא את קולם של 20 מנהלים. בהמשכו נזהה תפיסות שונות של מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה, ונדון בהיבטים בעייתיים של תפיסות אלה.

המטריצה לפרישת חזון היא מודל לעבודה המפתח ראייה מערכתית, מאפשר לזהות פערים בין חזון למציאות ולהוביל תהליכי שיפור ושינוי בית ספריים ההולמים את חזון בית הספר. המודל והכלים הנלווים לו מסייעים לפרוש את החזון על פני רמות הביצוע השונות הנדרשות למימושו: חזון, מודלים מנטאליים, מבנים מערכתיים, דפוסי התנהגות, ואירועים.

השאלה הראשונה שכל תאוריה של שינוי צריכה להתמודד עמה טוען וגנר, היא זו: מה מניע אנשים מבוגרים לרצות לעשות דברים חדשים ולעתים קשים ביותר? המאמר שואל מה מנהיגים צריכים לעשות כדי ליצור את הרצון אצל מוריהם ללמוד כיצד לשפר את הישגי התלמידים? וגנר מציג ארבעה תנאים החיוניים ללמידת מבוגרים בבתי ספר ובקהילה: א. חזון משותף באשר ליעדי הלמידה, ההוראה הטובה וההערכה; ב. מערכות יחסים המבוססות על כבוד ואמון הדדיים; ג. אסטרטגיות למעורבות היוצרות מחויבות ולא סתם ציות; ד. הבנת הצורך הדחוף בשינוי. המאמר מפתח רעיונות אלו ומביא להן דוגמאות.

משלחת משותפת למנהלים ולמנהלות המשתתפים במיזם מישרים ובוגרי תוכנית "מיטיבי דרך" יצאה בחודש דצמבר 2022 לקופנהגן, דנמרק, למסע למידה שכותרתו "חינוך מיטבי בעוני והדרה".

המאמר מציג את הבעייתיות שבהטמעת רפורמות לאורך זמן, הן נוכח קשיים להניע שיפור מתמיד ולהימנע מדריכה במקום, והן נוכח היעדרה של תחושת בעלות עמוקה. כדי להתמודד עם האתגר, מציע פולן לטפח כושר המצאה ויצירתיות, לקדם מחויבות קולקטיבית ולטפח חשיבה מערכתית פעילה.

דוח של קרן וואלאס משנת 2021 מתקף את ההשפעה העצומה של מנהלות ומנהלים על התלמידים ובתי הספר, ומזהה שורה של התנהגויות ופרקטיקות המאפיינות מנהלות ומנהלים אפקטיביים.

מחברות רשימה זו מתארות כיצד איסוף נתונים שזור בעבודה היומיומית של בית הספר וכיצד אפשר לרתום מסדי נתונים להובלת שינוי ושיפור בית ספרי. מערכת ענפה של מיפויים וכתיבת תכניות עבודה מפורטות על-ידי המורים הם שניים מן המנגנונים העיקריים המובילים את התרבות הבית ספרית.

הפעולה האפקטיבית ביותר שמנהיג פדגוגי יכול לעשות כדי להיטיב את הקשר מורה-תוכן-תלמיד היא לאפשר את תהליכי הפיתוח המקצועי של צוות המורים ולשפרם. לכן המנהיג הפדגוגי צריך לתפוס את עצמו כמומחה ללמידת מורים. ארגז הכלים הפדגוגי של המנהיג הבית ספרי כולל פעולות כגון הגדרת הלמידה והפיתוח המקצועי של הצוות כמנוף לשיפור, הובלת שיח מקצועי בבית ספר, השתתת תרבות של צפייה ומשוב, הצמחת מנהיגות ביניים ועוד. פעולות אלו מזמנות אתגרים מבית ומחוץ, אך המחקר מוכיח כי התמקדות בהן מגדילה בשיעור ניכר את הסיכוי להוביל שיפור ממשי בבית הספר.

עד כמה צריכים מנהלים להיות מעורבים בקליטתם של מורים חדשים? כותבת רשימה זו סבורה כי תפקידו של המנהל ליצור בבית הספר אווירה התומכת בצמיחתם ובהתפתחותם של מורים חדשים, וכן לדאוג לכך שיהיו בבית הספר בעלי תפקידים שיסייעו ב"גידול" המורה המתחיל. מעורבות ישירה של המנהל בקליטת מורה מתחיל, היא סבורה, עשויה להיות בלתי מועילה ואף מזיקה.

בחלקה הראשון של רשימה זו מתאר הכותב את הקושי הטמון בהאצלת סמכויות של המנהל לצוות המורים כדי שיהפכו למנהיגים שותפים בבית ספר – כפי שזה עולה מתיאורה של שרה פיירמן, מנהלת לשעבר אשר חוללה שינוי מעין זה בבית הספר שניהלה. בחלק השני מוצג מיזם ישראלי חדש להצמחת מורים מובילים, והוא נדון לאור הקטגוריות שהוצגו בחלק הראשון.

מנהיגות מבוזרת בבתי ספר מתוארת לעִתים קרובות בספרות כמצב שיש לשאוף אליו, אולם לא תמיד יישומו פשוט. ברשימה זו בוחנות הכותבות את המושג מנהיגות מבוזרת מפרספקטיבה של שיתוף מורים בתהליכי קבלת החלטות בבית הספר, והן מציעות תשובות ראשוניות לכמה שאלות: באיזה סוג של החלטות מנהלים משתפים מורים? האם זה שיתוף מהותי או רק לכאורה? האם יש הבדלים בין המגזר היהודי למגזר הערבי באופי השיתוף ובהיקפו?

מה שמייחד מנהל בית ספר ממנהל של כל ארגון אחר הוא הדבר שאותו הוא מנהל – תהליכים של הוראה ולמידה. מנהל בית הספר מנהל הרבה דברים אחרים, אך המאמץ העיקרי שלו (יש לקוות) מרוכז בשיפור תהליכי ההוראה והלמידה בבית ספרו. המאמר שלהלן מציע מבוא תמציתי להוראה וללמידה.

מן המחקר אנו יודעים שפיתוח מקצועי בצורתו המסורתית איננו אפקטיבי. רשימה זו מציגה כמה חסמים המונעים את התפתחותן של מסגרות אפקטיביות יותר לפיתוח מקצועי של מורים, וכן שלושה כיווני פעולה למנהל המעוניין לעשות את הפיתוח המקצועי בבית הספר שבאחריותו למועיל יותר.

מערכת החינוך הישראלית מובילה בשנים האחרונות את רפורמת הלמידה המשמעותית. כדי לאפשר את יישומה המיטבי, יש לאפשר למורים לעבור בעצמם תהליכי פיתוח מקצועי המשלבים בין לימוד בתוך בית הספר ללמידה מחוצה לו. כמה מסגרות חדשות הפועלות היום מאפשרות למנהיגים בית ספריים להנהיג שגרת פיתוח מקצועי המאזנת בין הצרכים הפנימיים של בית הספר ובין מסגרות חיצוניות.

המאמר מסכם מצאים העולים מסקירת ספרות בנוגע למנהיגות בית-ספרית מוצלחת. כל מי שמשמש בתפקידי מנהיגות נושא באחריות עצומה לעשות את עבודתו כראוי. למרבה השמחה, אנו יודעים הרבה מאד מה פירוש אותו "כראוי". מטרת המאמר לסכם את הידע הזה.

מטרת המחקר היתה לתרום לתחום של ניהול בתי ספר אפקטיביים בכלל, ובעיקר לטיוב עבודת המנהל עם דרגי הביניים, ולהתפתחות המקצועית שלהם בבית הספר.

הקונסטרוקטיביזם הוא מסגרת תיאורטית רחבה בעלת השפעה גדולה על החינוך בימינו. ד”ר תמי יחיאלי מסבירה מה זה קונסטרוקטיביזם ומה הוא אומר על למידה והוראה. בפשטות - הוא אומר שצריך לעשותן משמעותיות.

מחקר זה בוחן את הידע הקיים אודות המושג של ניהול משותף: מנהלי על, איגודי בתי ספר, דו-ניהול (co headship)וניהול זוגי (dual headship) .כמו כן נבחן שיתוף הפעולה במנהיגות, רכיב שיש לו מקום בכל המודלים של ניהול משותף.

מנהיגים מערכתיים מכירים בחשיבות הקשרים בין נושאים, אנשים ומוסדות שונים. מנהיגים מערכתיים מבינים כמה חשובים הקשרים שהם יוצרים וכיצד הם יוצרים את המערכות. מאמר זה טוען כי למנהיגות מערכתית יש מערכת עקרונות עקיבה שאפשר וצריך ליישם בתוך ובין מוסדות.

סיכום תוצאות מחקר שעסק בבחינת הפרקטיקה של מנהיגים בית-ספריים. המאמר מציג חמישה מרכיבים של המנהיגות האפקטיבית להחדרת חידושים בתוכנית הלימודים.

המאמר מספק סינתזה של המחקרים החשובים ביותר בנושא מנהיגות בית ספרית, במתכונת נגישה לאנשי שטח ולקובעי מדיניות. כלולה בו ספרות תאורטית המציגה דיון במושגים הקשורים במנהיגות, לצד ספרות אמפירית שנועדה להדגים אם ועד כמה עדויות המחקר תומכות במושגים אלו של מנהיגות בית ספרית. המאמר כולל גם סקירה תמציתית של עיקר השלכות המחקר העיוני על פיתוח מנהיגות.

המאמר מציג סינתזה של ממצאי ספרות ומחקרים העוסקים בהנהגת בתי ספר ובשינוי הפרקטיקות הפדגוגיות של המורים. הוא מתמקד במיוחד בזיהוי גורמי המפתח לשינוי פדגוגי, ולסיכום הוא מציע מסגרת מושגית של מנהיגות פדגוגית

המכון הארצי למנהיגות בית ספרית בבריטניה ייצר כמות נכבדה של עדויות על מנהיגות בית ספרית המתמקדת בשאלה כיצד יכולים המנהיגים להשפיע? בשנת 2006, לאחר חמש שנים של מחקר פעיל ויצירת ידע, התקבלה ההחלטה לארגן את הממצאים שנאספו, לסכם אותם ולהעבירם בצורה הפשוטה ביותר האפשרית.

מאמר זה מסכם את הידע הקיים בנוגע למנהיגות בית-ספרית אפקטיבית. המאמר בוחן פרקטיקות מרכזיות הקשורות במנהיגות זו (כגון התווית כיוון ופיתוח הצוות) וקושר אותן לסוגיות מורכבות יותר של מנהיגות מבוזרת, מנהיגות ממוקדת למידה ומנהיגות קשובה.

המאמר דן בשאלה מה היא מנהיגות מבוזרת. הוא פותח בסקירה כללית על מנהיגות מבוזרת, ומציג מונחי מפתח ורעיונות בתחום. בחלקו המרכזי מוצגים הרעיונות הללו בשלושה סעיפים – מנהיגים ,(leaders) מוּנהגים (followers) ומצב (situation)

שלוש תגובות עקרוניות מנקודן מבטן של שלוש גישות תיאורטיות פמיניסטיות: על פי גישה אחת המנהיגות שלך שווה למנהיגות של הגבר; על פי גישה שנייה, המנהיגות שלך טובה משל הגבר; על פי גישה שלישית, החלוקה בין גבר לאישה, מנהיגות גברית ומנהיגות נשית, היא המצאה גברית שנועדה למנוע ממך עמדת מנהיגות.

מאמר זה מתאר את האסטרטגיות היום-יומיות של מנהלים הנוקטים מנהיגות מופתית לשיפור הוראה, ואת השפעת המנהלים האלה על מורים. ניתוח אינדוקטיבי של הנתונים הניב שתי יוזמות מרכזיות הכוללות 11 אסטרטגיות ששימשו לבניית מודל רפלקצייה-צמיחה של מנהיגות לשיפור הוראה. מאמר זה מתחקה על האסטרטגיות האלה ועל המשמעויות שייחסו להן המורים.

בחלקו הראשון של המאמר מוצגים עקרונות ומאפייני המנהיגות החשובים כפי שהם עולים מסינתזה של שלושה מחקרים. בחלקו השני המחבר מפתח ומעמיק את העקרונות הללו ודן בהשלכותיהם, הן לגבי אנשי חינוך ומנהיגי בתי-ספר והן לגבי קובעי מדיניות.

מחקר זה מתמקד בסוגיה המרכזית שהעסיקה את החוקרים בראשית המחקר על מנהיגות: זיהוי היכולות החשובות להנהגה. לבחינת יכולות אלה, ניגשנו מצוידים במושגים, כלים ומודלים פסיכולוגיים שפותחו בעשורים האחרונים. לטענתנו, שלושה סוגי יכולות חשובים להנהגה: האחד, בטחון עצמי המבוטא באמצעות מוקד שליטה פנימי, רמת חרדה תכונתית נמוכה ואמונה במסוגלות עצמית כללית. השני, דפוסי חשיבה המאופיינים באופטימיות. והשלישי, יכולות הנדרשות לקיום יחסים פרו-סוציאליים, אשר מתפתחות בשלבי החיים הראשונים ונמצאו שכיחות יותר בקרב בעלי דפוס התקשרות בטוח. נמצא כי המשתנה המבחין ביותר בין "מנהיגים" ל"לא מנהיגים" הוא חרדה תכונתית. בחינת השפעתם של המשתנים השונים על המשתנה הרציף של מנהיגות העלתה כי למשתנים, חרדה, מוקד שליטה ודפוס בטוח השפעה מובהקת על מנהיגות. דיון בממצאים אלו לאור מודלים עכשוויים של מנהיגות, חותם מאמר זה.

המחקר עוסק בתפישות הצוות החינוכי את הארגון הבית-ספרי בנושא שילובם של תלמידים לקויי-למידה בחינוך הרגיל. מטרתו העקרית של המחקר היתה לבדוק האם מנהלים הנתפשים כמנהיגים מובילי שינוי נוטים לפתח חזון הכלתי (inclusive vision) לגבי תלמידים בעלי צרכים מיוחדים יותר מאלה הנתפשים כעוסקים בארגון אדמיניסטרטיבי. מסקנות המחקר עשויות להצביע על כך שאותם מנהלים שנמצאו מעודדים שילוב מפגינים תכונות מנהיגות כמו חזון, ויכולת לסחוף את הצוות אחריהם לקראת מטרה. יחד עם זאת נמצא כי כדי להנחיל שינוי דרושות גם יכולות ארגוניות וכן אוריינטציה מונחת-אנשים ולא רק מונחת-מטרות.

המאמר עוסק בסיפורים אישיים של מנהיגי בתי ספר הפועלים בנסיבות מאתגרות, בשאלה מה הופך עבודה בבתי-ספר כאלה למתגמלת ודן בתמיכה הסיוע וההתפתחות של מנהיגים הפועלים בסביבת עבודה כזו.

דוח עמית מחקר הבוחן סוגיות מעשיות שמשפיעות על בתי ספר המתמודדים עם נסיבות מאתגרות ומעלה אותן לדיון עם מנהיגים בולטים ועם מומחים בתחום.

מציאות מורכבת ותחרותית כופה על ארגונים שונים, וביניהם בתי ספר, להפוך לארגונים לומדים ולשפר את איכות התהליך החינוכי ואת השירות שניתן במסגרתם. למחקר שתי מטרות עיקריות: האחת, לאתר ולזהות את המבנים ואת המנגנונים שבאמצעותם מתבצעת הלמידה הארגונית בבית ספר יסוד אחד. המטרה השנייה היא לנסות ולחשוף את קשרי הגומלין בין מבני הלמידה הארגונית ומנגנוניה לבין התרבות הארגונית והחזון החינוכי המאפיינים את בית הספר הנחקר כארגון לומד. המחקר הוא אכותוני-תיאורי. הממצאים מעידים על קיומו של חזון חינוכי משותף לצוות, המתממש ברובו בעזרת תהליך ארגוני מערכתי – למידה ארגונית – בכל רמות המוסד החינוכי, ובכך חידושו. נראה שהסדרים ארגוניים פורמאליים ומנגנוני למידה מאפשרים במידה רבה לצוות בית הספר ליצור ידע חדש ולהטמיעו בשגרה ובהסדרים הארגוניים של בית הספר, כך ש"התאוריה המוצהרת" הופכת ל"תאוריה שבשימוש", למציאות יום-יומית בבית הספר הנחקר. מחקר זה תורם להבנתם של מאפייני החזון החינוכי, התרבות, המבנים ומנגנוני הלמידה הארגונית, המסייעים לבית הספר לחולל שיפור מתמשך.

מנהלת בית ספר מתמודדת עם מורה החשה שהיא מאשימה אותה בשקר, לאחר פגישה משותפת עם הורים שביקשו לדון בבעיות החברתיות של בנם. המורה המאוימת מגייסת את חדר המורים לעזרתה, פונה ליו"ר ועד ההורים ולהסתדרות המורים ואף לעיתונות ולמפקחת בית הספר. המנהלת מוצאת את עצמה מתמודדת לבדה עם קונפליקט קשה ועם משבר מנהיגות.

פריט זה פותח במקור עבור מדריכים אישיים למנהלי בתי ספר בראשית דרכם. עם זאת הוא עשוי לעניין גם מנהלים ומנחי מנהלים. שני סיפורי המקרה המוצגים כאן מאפשרים הצצה לעולמן של מנהלות חדשות בתהליך כניסתן לתפקיד: הסוגיות המעסיקות אותן, פעולותיהן הראשונות בתור מנהלות וסגנונות המנהיגות שלהן. עוד מוצעת כאן המשגה והעמקה בסיפורים: זיקות בין תפיסת התפקיד והביוגרפיה האישית לבין שנות הניהול הראשונות; שלבי הכניסה לתפקיד; מיפוי המטרות שהמנהלות מציבות לעצמן והפעולות שהן נוקטות להשגתן.

בישראל, כבמדינות אחרות בעולם, מספר המורים הנושרים עולה. הנתון נכון בייחוד בנוגע למורים בתחילת דרכם. החוקרים במחקר זה עקבו אחר הקריירה המקצועית של למעלה מ-20,000 מורים וערכו ראיונות עומק עם 12 מהם כדי לעמוד על הסיבות לנשירת מורים בישראל. המחקר מזהה שני נתונים עיקריים המסייעים בניבוי נשירת מורים: סלקציה עצמית ומידת ההשתלבות בבית הספר.

מחקר זה מעריך את מידת תרומתם של מנהלים לעלייה בהישגי התלמידים. החוקרים מודדים עד כמה העלייה הממוצעת בהישגים משתנה בין מנהלים, הן בבתי ספר שונים והן באותו בית ספר בנקודות זמן שונות. נתונים אלה מסייעים לקבוע את השונות במידת האפקטיביות בין מנהל למנהל. תוצאות המחקר מראות שמנהלים אפקטיביים במיוחד מעלים את הישגיו של תלמיד "טיפוסי" בבתי הספר שלהם בחודשיים עד שבעה חודשי למידה בשנת לימודים אחת, ולהפך – מנהלים שאינם אפקטיביים מורידים את ההישגים במידה דומה. שתי סוגיות מרכזיות שמסבירות את השונות הן ניהול תחלופת המורים בבית הספר ומידת היציבות של הנהגת בית הספר.

גיליון זה של ירחון 4 הממ"ים מציע דרכים לקידום עבודת הצוות בבית הספר – אמצעי להשגת יעדיו כארגון חינוך–למידה. בגיליון הגדרות והמשגות תאורטיות – מהו צוות ומהי עבודת צוות – וכן מיפוי של סוגי צוותים ומרחבי הפעולה המתאימים לכל אחד מהם. לאחר דיון ביתרונות שבעבודת צוות ובקשיים, מוצעת התבוננות במאפיינים של צוותים ברמת תפקוד גבוהה ובתפקידם של המנהלים בבנייתם ובניהולם.

במאמר זה יוצא דופור, שנחשב לאחד החוקרים המובילים בנושא קהילות מקצועיות, כנגד הסכנה שבהקמת קהילות לומדות ריקות מתוכן: קהילות שבהן המורים נפגשים ואף משתפים ומתדיינים זה עם זה, אך הן אינן מובילות לשינוי עמוק בדרכי ההוראה שלהם ואינן משפרות את תהליכי הלמידה של התלמידים. דופור מציע שלושה עקרונות ליבה לפעילות אפקטיבית של קהילה מקצועית לומדת ומלווה אותם בדוגמאות מהשדה.

צוותים רבים עובדים בבית הספר, אבל לא כל צוות הוא קהילה מקצועית לומדת. הכלי שלפניכם יתאר את המאפיינים של קהילה מקצועית לומדת וייתן בידיכם תשתית ידע בסיסית וכלים יישומיים להובלה ולביסוס של קהילה מקצועית לומדת בבית ספרכם.

הסקו"פ (סקר קוהרנטיות פנימית) הנו שאלון מקוון למורים הנועד לסייע למנהל בית הספר להעריך את האופן בו מתנהלת הלמידה בבית הספר ואת התהליכים התומכים בה. תוצאות השאלון יכולות לשמש למנהל בית הספר כבסיס לקבלת החלטות על בשלות בית הספר לבצע תהליך שינוי משמעותי, או על נושאים שהוא היה מעוניין לפעול לשיפורם.

מנהל בית הספר נדרש להתמודד עם כמות חסרת תקדים של נתונים – הישגי התלמידים, רשימות נוכחות, מדדי אלימות, סקרים, נתונים דמוגרפיים, הנחיות, נהלים ועוד. במצב זה, בו קיימת לעתים "הצפה" בנתונים, הופכת משימת עיבוד הנתונים והפיכתם לידע משמעותי להיות קשה. לעתים אף נדמה שהמנהל נדרש לעבוד עבור הנתונים, במקום שהנתונים יעבדו עבורו.

על-פי הנטען במחקר, חוויית השחיקה בקרב מורות מובילה אותן לפרישה על רקע מצוקה רגשית. שלושה גורמים מרכזיים לשחיקה זו: (א). עומס ואינטנסיביות בעבודת ההוראה – גורם שמקורו בתחום העיסוק; (ב). יחס נעדר אמפתיה של ההנהלה ועמיתים ,בייחוד על רקע סיטואציות שיש בהן היבט אישי; (ג). 'הלם מציאות', ובפרט הפער בין המצוי לרצוי. אפשר למצוא במחקר עיסוק בדרכי התמודדות עם התופעה במסגרת הכשרת מורים ובתהליך קליטתם בבית הספר .

ניהול סיכונים מתרחש כל הזמן בארגונים עסקיים ובבתי ספר, אם כי בעולם הניהול הבית ספרי מדובר עליו פחות מאשר על "פתרון בעיות" ו"ניהול דילמות". הכלי לניהול סיכונים המוצג כאן נועד לאפשר היכרות ראשונית עם המושג ועם כלים נלווים, ולתת בידי מנהלים מיומנות ניהולית העשויה לתרום לאפקטיביות הבית ספרית.

"מסמך התוצאות המצופות" מפרט את תפיסת תפקיד מנהל בית הספר במדינת ישראל, על-ידי פירוק ששת תחומי תפיסת התפקיד לממדיהם ופירוק כל ממד לסדרה של פרקטיקות ניהול מיטביות. המסמך הוא כלי עבודה וגם מחוון למנהלים בראשית דרכם, והוא מתווה את הדרך לפיתוח המנהיגות הפדגוגית שלהם.

מסמך זה מבטא סדר עדיפות ברור: תפקידם של מנהלי בתי ספר הוא להנהיג את בית הספר מבחינה חינוכית ופדגוגית, כדי לשפר את חינוכם ולמידתם של התלמידים כולם. ארבעה תחומי ניהול נוספים מאפשרים תפקיד זה ותומכים בו: עיצוב תמונת העתיד של בית הספר על סמך חזון והיכולת לנהל את השינוי הנדרש; הנהגת הצוות, ניהולו ופיתוחו המקצועי; התמקדות ביחיד; ניהול הקשרים בין בית הספר לקהילה.

ביטחון פסיכולוגי בצוות הוא האמונה המשותפת של חברי הצוות בכך שהם נמצאים במקום שבו בטוח להפגין פגיעות ולהיות עצמך, כך שכל אחד ואחת יכולים לשאול שאלות ולהודות בטעויות, להעלות רעיונות ולהציף חששות, להגיד את דעתם ואפילו לערער על הסטטוס קוו מבלי לחשוש שחברי הצוות או המנהל/ת יזלזלו בהם, ילעגו להם, או יענישו אותם בשל כך.

המחקר מתמקד במורה כ"אדם ארגוני", כלומר כאדם הפועל במסגרת ארגון והוא חלק מן המארג המקצועי והאנושי שלו.

"להקשיב באמת יודעים מעטים שבמעטים" (מיכאל אנדה, מומו). יש דרגות של הקשבה ויש איכויות שונות של הקשבה. מדריך אישי של מנהל חדש נדרש לשכלל את מיומנות ואמנות ההקשבה שלו, על מנת ליצור את המרחב הפוטנציאלי ללמידה ולצמיחה של המנהל החדש. הכלי שלפניכם מתאר את חשיבותה של הקשבה בהדרכה האישית ומציג דרכים לפיתוח ולשכלול יכולות ואיכויות הקשבה.

מנהלי בתי ספר מתמודדים יום-יום עם אין-ספור מצבים בלתי צפויים, שנדרשים להם פתרונות יעילים. כלי פתרון הבעיות הוא כלי ניהולי הנשען על מודלים תאורטיים של קבלת החלטות. מוצע להשתמש בו בהדרכה האישית לצורך עבודה על המקרים והאירועים שהמודרכים מעלים במפגשי ההדרכה. על-ידי שילוב של אימון רגשי, התנהגותי וקוגניטיבי, המדריך האישי יכול לשכלל את כישורי המודרך להתמודד עם בעיות בניהול היום-יומי.

איך נתכונן באופן מיטבי לערבי החשיפה של בית הספר להורי התלמידים, ומה חשוב שנשים אליו לב מעבר להרצאה ולמצגת?

איכות ההוראה והלמידה בבית הספר נקבעת במידה רבה על-פי התשתית המנהלתית שהמנהל יוצר; בה גלומה היכולת לתרגם את התשתית הארגונית-מנהלתית לאמצעים פדגוגיים. כלי זה מציע למדריך האישי עקרונות עזר ותהליך מובנה להדרכת המנהל החדש בבניית מערכת השעות הבית ספרית. ראשיתו של התהליך בשלב ההיערכות – הבהרה וגיבוש של רכיבי המערכת ושל התפיסה והעקרונות שבבסיסה; המשכו בשלב היישום והבנייה – הנחיית המנהל בבנייה המעשית של מערכת השעות; וסופו בשלבי הבקרה וההערכה – בדיקת מערכת השעות והתאמתה לרגישויות ולצרכים של התלמידים, המורים והקהילה, ולדרישות משרד החינוך.

שתי מנהלות חדשות, של בתי ספר יסודיים שכנים, ערבי ויהודי, מבקשות לחולל שינוי באמצעות קשרים בין שני בתי הספר. הן מתמודדות עם עמדות הצוות וההורים ואף עם אירועים פוליטיים במדינה, וחרף הקשיים מצליחות לבנות תכנית לימודים משותפת המפגישה בין שתי קבוצות המורים והתלמידים.

המאמר עוסק ביסודות החיוניים למנהיגות בתי-ספר ציבוריים. המחבר טוען כי כדי שבתי-ספר ציבוריים ומערכות חינוך ציבוריות יישמו את רפורמת הסטנדרטים יש לשפר באופן משמעותי את איכות ההוראה. משימה זו היא אפשרית בתנאי שייעשו שינויים מרחיקי לכת באופן שבו בתי-ספר ציבוריים מגדירים ומיישמים מנהיגות.

פריט זה פותח במקור עבור מדריכים אישיים למנהלי בתי ספר בראשית דרכם. עם זאת הוא עשוי לעניין גם מנהלים ומנחי מנהלים. מדריך אישי מוצא עצמו בדילמה: המודרך שלו מפתח תלות גדולה בו. משבר שפוקד את בית הספר של המנהל המודרך מגביר את התלות עד למצב בלתי אפשרי. המדריך מתלבט כיצד לפתור את המתח בין הרצון לעזור למודרך בשעת משבר לבין הצורך להצמיח אותו על-ידי הצבת גבולות לקשר ההדרכה האינטנסיבי מדי.

פריט זה פותח במקור עבור מדריכים אישיים למנהלי בתי ספר בראשית דרכם. עם זאת הוא עשוי לעניין גם מנהלים ומנחי מנהלים. הודעה טלפונית על מקרה חירום בבית הספר מעלה אצל המדריך האישי את הדילמה: האם עליו להגיע לבית הספר ולהיות ברגעים אלו עם המנהלת שהוא מדריך? מתעורר בו החשש שבואו ייראה כפלישה או כהבעת חוסר אמון ביכולתה של המנהלת לנהל את המשבר. לאיזה סוג תמיכה היא זקוקה עכשיו? ובכלל, האם יש קריטריונים מוכנים מראש להחלטה שכזו?

את הסיפור כתבה מנהלת בעלת ותק ניהולי שהתחילה לנהל בית ספר חדש. הוא מתאר בגוף ראשון ובאופן רפלקטיבי את יחסיה המורכבים עם רכזת שכבה ואת המתחים בין הרכזת לצוותה. בסיפור מוצגים הלבטים הרגשיים, הערכיים והניהוליים וכן החלטות המנהלת שנועדו לקדם את בית הספר מצד אחד ולהקל את המורכבות הבין-אישית מצד שני.

דוח מקינזי מבוסס על בדיקה מעמיקה ושיטתית של 25 מערכות חינוך בעולם ומנסה למצוא את הגורם המשפיע ביותר על איכותן של מערכות חינוך. מסקנתו חד-משמעית: "איכותה של מערכת חינוך אינה יכולה לעלות על איכות מוריה".

המאמר שלהלן שייך לגישה המבקשת "להחזיר עטרה ליושנה" – לראות במנהיג החינוכי מי שמוביל תהליכים פדגוגיים. המאמר (1) טוען שמנהיגות פדגוגית היא לב לבה של המנהיגות הבית-ספרית; (2) מציע מאפיינים מרכזיים למנהיגות פדגוגית; (3) מצביע על תחומי פעולה אפשריים של מנהיגות פדגוגית בבית הספר.

המאמר קושר בין שיפור בית ספרי לבין הוראה ולמידה. במסגרתו מוצעים שלושה עקרונות שלאורם יש לפתח פדגוגיה בית ספרית מיטבית: התפתחות קוגניטיבית; אינטליגנציות מרובות; ורפלקסיה תרבותית הכרוכה במתן אפשרות לתלמידים להרהר בתרבויות המשפיעות בחייהם ולנקוט בגישה ביקורתית. במאמר משולבות דוגמאות מבתי ספר המיישמים את העקרונות הפדגוגיים הללו.

בתיאור זה נפרשׂ תהליך החשיבה והארגון מחדש של בית ספר תיכון אזורי ששם לו למטרה להביא את תלמידיו ומוריו לידי מיצוי הפוטנציאל האישי שלהם. בית הספר פיתח "גמישות ארגונית", מודל המאפשר לו להתאים את עצמו טוב ככל האפשר לצורכי התלמידים, מקל את עומס העבודה על המורים ומפנה משאבים מערכתיים.

אתיקה מקצועית היא תעודת הזיהוי המקצועית האידיאלית של גוף או של קבוצת אנשים העוסקים במקצוע מסוים. למונח “אתיקה מקצועית” שני היבטים – האחד נוגע להתנהגות מוסרית נאותה של איש המקצוע, והאחר נוגע להתנהגותו המקצועית הראויה. וזו המשמעות של שני ההיבטים הללו בתהליכי ההדרכה: ההיבט האחד נוגע לחובת ההגנה והשמירה על המודרך ולהימנעות מפגיעה בו, וההיבט האחר נוגע לשאלת המקצועיות, קרי – יכולת ההדרכה של המדריך. מסמך זה מתמקד בשני ההיבטים, ומטרתו לתרום לאיכותה המקצועית של ההדרכה, לקבוע קווים מנחים להדרכה אתית ולתרום בכך לחיזוק ולהפנמה של תפיסת התפקיד של המדריך האישי

המעבר לחיטוב של בית ספר גדול, הישגי ומצליח דורש מבית הספר להפסיק למיין את התלמידים הנרשמים אליו ולעסוק בשינויים בזהותו ואופיו של בית הספר בכלל ובהרכב אוכלוסייתו בפרט. מנהל בית הספר התמנה לתפקידו על מנת להוביל את תהליך החיטוב, אך המורים מתנגדים לשינוי, והמנהל נאלץ להתמודד עם פערים בין תפיסתו החינוכית לבין עמדותיהם. ברקע: פער בין ציוני המגן הנמוכים שנתנו המורים לתלמידים מתוך תפיסה חינוכית שכך נכון לבין הציונים הגבוהים שהתלמידים קיבלו בבחינות הבגרות החיצוניות. על המנהל להתמודד גם עם תפיסות המורים הקשורות למדיניות ההערכה הבית ספרית

המנהלת לשעבר של בית הספר מנור-כברי מתארת את השינוי הפדגוגי בבית הספר. זהו סיפור הצלחה על מימוש חזון פדגוגי והטמעתו בשגרת הוראה ולמידה של בית ספר. מעבר לתפיסה ולמודל הפדגוגי המוצג, הסיפור מפרט את הרכיבים שאפשרו את הצלחתו של תהליך השינוי ואת תפקידה הייחודי של מנהלת בית הספר בהקשר זה.

​המאמר מציג חמישה עקרונות לשיח הדרכה בין מדריך אישי למנהל חדש: הספירליות, התהליכים המקבילים, נוכחות בו-זמנית, תנועה בין תהליך לתוצאה ורפלקטיביות כמשתנה מחולל. כל עיקרון המתואר במאמר מדגיש היבט אחר של שיח ההדרכה. יכולתו של המדריך האישי לזהות את אופי ההדרכה שלו ואת העקרונות שעליהם הוא מבסס את השיח תאפשר לו לעבור משיח אינטואיטיבי המבוסס על ניסיונו הניהולי לשיח הדרכה מבוסס עקרונות

ממצאי המיצ"ב וסקר חיצוני לימדו על חוסר איזון בין הכיתות בבית ספר יסודי ; בעקבותיהם מחליטים מנהל בית הספר וצוותו לפרק את שלוש כיתות האֵם של שכבת כיתות ה' ולבנותן מחדש לקראת שנת הלימודים הבאה: תיאור תהליך קבלת ההחלטה וההתמודדות עם ההורים המתנגדים לה ונאבקים בה – שאלות סביב קבלת החלטות, מעורבות הורים בהחלטות פדגוגיות בית ספריות, פתרון קונפליקטים וכן גבולות היכולת ומרחב הפעולה של המנהל לעומת ההורים.

המעבר של המדריך האישי מעמדת ניהול לעמדת הדרכה אינו פשוט, גם אם המדריך הוא מנהל ותיק, מנוסה ומצליח. הדרכת מנהלים בראשית דרכם בנויה, קודם כול, על היכולת ליצור קשר של אמון בין המנהל למדריכו. על המדריך לנסות להבין היטב לְמה המנהל זקוק ממנו בהיבט הפדגוגי ובהיבט הרגשי, ובתוך כך לברר לְמה בית הספר זקוק מהמנהל. עליו לגלות מה יסייע לו להבין את צורכי המנהל ומה עומד בדרכו להבינם. לשם כך על המדריך האישי להכיר ולהבין, לצד תהליכים ניהוליים ופדגוגיים, גם תהליכים רגשיים ובין-אישיים מתחום הפסיכולוגיה והייעוץ. בפיתוח זה יוצגו בסדרת מאמרים קצרים כמה מושגי יסוד הנוגעים לצדדים התהליכיים והרגשיים של ההדרכה האישית, כדי לשפוך עליהם אור ולאפשר למדריכים האישיים להבינם טוב יותר, ובכלל זה – המתח שנוצר לעִתים בין היבטים אלו להיבטים אחרים של הדרכה. המושגים יודגמו באמצעות תיאור של הדרכת מנהל בראשית דרכו.

פריט זה פותח במקור עבור מדריכים אישיים למנהלי בתי ספר בראשית דרכם. עם זאת הוא עשוי לעניין גם מנהלים ומנחי מנהלים. פגישה ראשונה בין המדריכה למנהלת המודרכת לאחר שנת לימודים אחת וחופשת הקיץ: תחושתה של המדריכה היא שהבלבול, החששות ושאלת האמון מן השנה הראשונה להדרכה נשארו מאחור. המדריכה מתבדה. מתברר שהמציאות מורכבת יותר. האם נכון לצפות שהשנה השנייה להדרכה תהיה שונה מהראשונה? שיתאפשר בה איזון אחר בין צורכי המודרכת לסוגיות הניהוליות שהמדריכה רוצה להעלות? וכיצד צריכה המדריכה האישית לתמרן בין זהותה בתור מנהלת לזהותה בתור מדריכה?

המאמר פורשׂ לפני מנהלי בתי ספר בראשית דרכם את תפיסת ההדרכה האישית: מטרות ההדרכה, מסגרת ההדרכה והאינטראקציות המגוונות בין מדריך למודרך. מוצגים בו בהרחבה המושגים המרכזיים שבבסיס התפיסה: המרחב הפוטנציאלי, הדיאלוג, השלם ההדרכתי וכן היסוד המתהווה והיסוד המתמשך בהדרכה. כמו כן המאמר מתווה דרכים להבניית ההדרכה ולמיצוב המסגרת שלה.

מהות וחינוך והנסיבות שבהן החינוך פועל בימינו דורשות ניהול ומנהיגות בעלי תכונות מיוחדות. התכונה החשובה ביותר היא "אוקסימורוניות" - יכולת ליישם את המשמעויות המתקבלות משילוב של שני מושגים סותרים.

מחקר זה הונע על ידי הטענות שעבודתם של מנהלי בית ספר כיום מתאפיינת יותר ויותר ברמות גבוהות של מורכבות ואחריותיות. המחקר שואף לענות על השאלה איך לעשות את תפקיד המנהל לאפשרי בלי לאבד מהאנרגיה וההתלהבות.

המאמר מפרט את ממצאי המפתח ממחקר על בתי ספר שהצליחו לעזור לתלמידים מקבוצות מיעוט אתניות: מאפיין משותף לבתי הספר היה מנהיגות חזקה ונחושה בכל הקשור בשוויון הזדמנויות. בתי ספר אפקטיביים הם בתי ספר שהקשיבו לתלמידים ולהורים, למדו מהם וניסו לראות דברים מנקודת מבטם של התלמידים; הם טוו קורים עדינים של קשרים עם קהילות מקומיות, ניסו להבין את "הילד כמכלול" ולעבוד אִתו, גיבשו הליכי תגובה ברורים לבריונות גזענית ולהטרדה על רקע גזעי וקידמו אסטרטגיות למניעת הרחקה. הציפיות מהמורים ומהתלמידים כאחד היו גבוהות, וגובשו שיטות ברורות לקביעת יעדי התקדמות ולניטור. את התוצאות ניטרו לפי המוצא האתני של התלמידים, וכך אפשר היה להשוות בין הישגי קבוצות התלמידים, לזהות מחסור בלתי צפוי במשאבים ולהתמקד בתחומים שתבעו תשומת לב מיוחדת. המעקב הצמוד גם העלה שאלות רחבות יותר על הקבצות, על לימוד לפי רמות ועל סילוק/הרחקה מבית הספר.

המאמר בוחן סוגיות של מנהיגות אפקטיבית בבתי-ספר בהם שיעור גבוה של תלמידים מקהילות מיעוטים אתניות. חלק זה בוחן את את נקודת המבט של הקהילה ואת השלכותיה על עניין המנהיגות.

המאמר עוסק בצורך להתאים את בתי הספר לעולם משתנה באמצעות שיפור היכולת הפנימית שלו. יכולת פנימית היא הכוח להיות מעורב בלמידה מתמשכת ובת קיימא של המורים ושל בית-הספר במטרה לשפר את למידת התלמידים. בית-ספר כזה מסוגל ליטול על עצמו את האחריות לשינוי ולשגשג בסביבה משתנה.

שיתוף פעולה בין מורים הוא רכיב חיוני בתהליך של שינוי מהותי בבית הספר; המנהלים אחראים לטפחו. לפיכך, גוברת החשיבות שביישום מודלים לפיקוח מצד מנהיגי בתי ספר המתמקדים בהופעת התנהגות קולקטיבית של מורים ובשיפורה. במאמר זה, מציגים המחברים מודל למנהיגות שטח, המתבסס על מעין "מחקר פעולה" להערכת איכות שיתוף הפעולה בין המורים בבתי ספר תיכון ולשיפורו.

המאמר עוסק בהדרכה (במובן supervision) ומגדיר אותה כשיח מקצועי העוסק בעולם דעת ספציפי, שיח שבתוכו מתקיימת למידה ויש בו הזדמנות למודרך לצאת למסע מקצועי אישי בסיועו של אחֵר משמעותי. עולה מן המאמר כי ההדרכה היא פרקטיקה פרדוקסלית במהותה; היא נעה בין קטבים שיוצרים דילמות ומתחים: בין המאמץ לשלוט לבין הצורך לוותר על שליטה; בין אישור סמכות לבין ערעור עליה; בין ידע נתון לידע חדש; בין רכישת מסורת המקצוע לבין פיתוח אישיותו הייחודית של המודרך; בין התקשרות לבין עצמאות. תפקידי ההדרכה – לקשור בין ידע למעשה, לבסס נורמות של איכות, לטפח עמדה חקרנית ויכולת להתחדש ולתמוך בעבודה הנעשית בפועל – מפורטים כולם במאמר; ולבסוף, ההדרכה מתוארת כאהבה משותפת של המדריך ושל המודרך – למקצוע ולניסיון להתפתח במסגרתו, ובתור שכזו יש בה מסירה וקבלה, דיבור והקשבה, שותפות ונפרדות.

מטרת המאמר הזה היא להתוות בדיוק את הקשר בין מנהיגות לבין למידה. הדבר ייעשה בשלוש דרכים: • יזוהו הסגנונות המנהיגותיים הרלבנטיים ביותר קידום למידת התלמידים • יובהרו תחומי העשייה שיש להתמקד בהם על מנת להעלות את רמת הלמידה של התלמידים • ייטען טיעון בזכות גישה כלפי רפורמה חינוכית שקושרת מנהיגות פדגוגית עם שיפור בית-ספרי

המחברת מגדירה ומאפיינת את הדיאלוג ואת הממד הדיאלוגי בהדרכה ובטיפול, על בסיס הפילוסופיה הדיאלוגית של מרטין בובר, המושגים הבובריאניים דו-שיח; זיקת אני-אתה; הקפה; הדדיות שיש בה סימטרייה והדדיות שאין בה סימטרייה; אישור; וכן המושג הוויה-תוך-התהוות (being-in-becoming) של קראולי.

המחברים מבקשים לאפיין אמון ויחסי קרבה. הם דנים בפירוט בשני סוגי אמון – אמון עצמי ואמון בין פרטים – ומציעים דרכים ליצירתם. עוד אפשר למצוא כאן התייחסות נרחבת לחשיבותה ואופן פעולתה של שפת הגוף בבנייתם של אמון ויחסי קרבה.

פריט זה פותח במקור עבור מדריכים אישיים למנהלי בתי ספר בראשית דרכם. עם זאת הוא עשוי לעניין גם מנהלים ומנחי מנהלים. המאמר מגדיר אמון, על שלל ממדיו, ומציע למדריך כללים בסיסיים לבניית אמון בינו לבין המנהל המודרך.

המחבר מציג את גישת שלבי הקריירה וטוען כי יש להתאים בין הדרישות המופנות למנהלים ובין שלב הקריירה שבו הם נתונים. הוא מנתח את השלבים על בסיס ארבעה מודלים של מנהיגות: ניהולית, פדגוגית, משתפת ומוסרית, ודן בהשפעתם האפשרית על אימוץ סגנונות מנהיגות בקרב מנהלי בתי ספר.

המאמר מציג בקצרה את תאוריית התפקיד על שלושת מושגי המפתח בה: תפקיד, תפיסת התפקיד וכניסה לתפקיד. אפשר למצוא כאן תיאור של החוויות, ההתמודדויות והקשיים האופייניים למנהלים חדשים המשתלבים בתפקידם החדש.

נקודת המוצא במאמר היא שפעולותיו של מדריך מייצגות את תפיסת עולמו ומתבססות על אחת משלוש גישות. מיפוי הגישות נעשה בעזרת ממדי הדרכה, והן מומחשות באמצעות ניתוח אירועים. בדרך זו יכול הקורא לבחון את עמדותיו.

מטרת הסקירה היא לחקור אילו אסטרטגיות של אימון והדרכה אישית שימשו או גם משמשות לקידום התפתחות של מנהיגים חדשים, הן בבריטניה הן בעולם, במגזר החינוך וכן במגזרים אחרים.

המחקר בוחן את ההשפעות של פרקטיקות מנהיגות על הישגי התלמידים. על בסיס ניתוח מחקרים שנערכו לאורך 30 שנה, מזהים המחברים 21 תחומי אחריות מנהיגותיים הקשורים באופן משמעותי להישגי התלמידים. אלו מתורגמים למסגרת של מנהיגות מאוזנת המתארת את הידע, המיומנויות, האסטרטגיות והכלים הנחוצים למנהיגים כדי להשפיע באופן חיובי על הישגי התלמידים.

מאמר זה מיועד לתמוך במנהיגי בתי-ספר בהפיכת מעורבותם של קהילות, מוסדות וארגונים שונים לאותנטית ולאפקטיבית יותר. המאמר בוחן מהו שיתוף פעולה, כיצד הוא מושג, מדוע גישה זו חשובה לבתי-ספר ומה משמעות הדבר עבור פרקטיקות עתידיות.

כדי להגביר את המוטיבציה והעניין של התלמידים, צוות בית הספר בחטיבת ביניים אזורית ותיקה מחליט לעדכן את תכנית הלימודים ולכלול בה נושאי לימוד ערכיים. ההורים אינם רואים זאת בעין יפה.

המחברים מבססים את ההנחה שלמידה נובעת מפעולה המתרחשת על הסף שבין ידיעה לאי-ידיעה. אפשר למצוא כאן פיתוח השלכותיה של הנחה זו בתחום עבודת היועץ (או המורה), ובעיקר את הרעיון שב"אי-ידיעה את אשר אנו עושים" יש כדי ליצור שיטת עבודה המתמקדת באמת-של-הרגע ומקבלת את האי-ידיעה בתור מקור פורה: "אי ידיעה מותירה את החלל פנוי לתובנות חדשות, כל עוד יש בנו הכוח להתמודד... עם הדרך שבה הפחד שלנו מאותה ריקנות מניע אותנו למלא את החלל בידיעה".

משרד החינוך מקדם בשנים האחרונות כמה רפורמות שלכאורה שונות זו מזו, אך מבט מקרוב מלמד כי למרביתן מכנה משותף: מתן אפשרות למנהיג הפדגוגי להיות מעורב ולהשפיע השפעה משמעותית על המתרחש בתוך הכיתות וכך להוביל שינוי ושיפור בבית הספר שבאחריותו.

מנהיגות מבוזרת היא מושג שמרבים לחקור בשנים האחרונות. גם בקרב מקבלי החלטות התחלפה פרדיגמת המנהל שהוא "גיבור על" בפרדיגמה של מנהיגות ששותפים לה גורמים בתוך בית הספר ומחוץ לו. ואולם לצד ההמשגה התאורטית (כשלעצמה, לא תמיד ברורה), לא תמיד ברור כיצד מנהיגות מבוזרת באה לידי ביטוי הלכה למעשה. רשימה זו מתארת צוות מורים בבית ספר אחד במרכז הארץ שבו המנהיגות מבוזרת והמורים שותפים להנהגה ולהובלה הבית ספרית.

מנהלים רבים מעוניינים להפוך את מנהיגותם למבוזרת יותר, אך לעתים קרובות רצון זה מלווה בחשש. ברשימה זו מספרים מנהלים מבתי ספר ברחבי הארץ על תהליכי ביזור שהנהיגו בבתי הספר, והם משתפים את חבריהם בלבטים, בחששות וגם בתחושות של גאווה והישג.

איך הופכים קבוצה של מורים לקהילה מקצועית? ברשימה זו מתאר המחבר את המהלכים שהוא מוביל בבית הספר שהוא מנהל – כדי להגביר את תחושת השותפות של הצוות ואת מידת האחריות שכל אחד מן המורים חש כלפי הקהילה הבית ספרית בכללותה.

לעִתים קרובות מנציחה שיחת המשוב יחסים היררכיים בין נותן המשוב ה"מומחה" למקבל המשוב ה"מתמחה". רשימה זו מציעה מודל אחר לשיחת משוב: שיחה ששני הצדדים בה נתפסים כבעלי ידע שהם חולקים זה עם זה בדרך של דיאלוג. אחד התנאים לקיומה של שיחה מעין זו הוא ששני הצדדים יהיו גם צופים וגם נצפים.

מתווה שיחה (פרוטוקול) הוא כלי לתכנון, ניהול וויסות של שיחה מקצועית. מתווה השיחה דומה לפרוטוקול הרפואי בכך שיש בו שלבים מובנים וידועים מראש (ולעִתים גם קצובים בזמן). מטרתו של מתווה השיחה – לסייע לאנשי מקצוע לקיים שיחה עניינית על סוגיות מקצועיות, שיחה נטולת שיפוטיות ובלא הממד האישי. ההסתגלות לשיחה מובנית כזאת דורשת זמן, אך משעה שהשותפים התרגלו למבנה הקשיח (יחסית), רבים מהם מדווחים על תועלת רבה המופקת ממנו.

קבוצת מורים צופה בקטע וידיאו של שיעור מצולם ודנה בו בישיבת עבודה. אילו שאלות עולות בשיחה? מה אפשר ללמוד משיחה מעין זו? מהם התנאים שבהם שיחה כזאת יכולה להתקיים? המחברת מתארת מפגש מורים בבית ספר, כולל תיעוד של שיחות אמתיות, ודנה ביתרונותיה של למידה מסוג זה.

לכולנו חשוב מה אחרים חושבים עלינו ולכן, כאשר אנו באים במגע עם אחרים, חלק מהזמן אנו עסוקים בדימוי הציבורי שלנו. המחברים של רשימה זו מציגים את אופן השפעתה של השמירה על הדימוי הציבורי על קיומה של שיחה מקצועית. לדעתם, איום מתון על הדימוי הציבורי עשוי לקדם את השיחה, אולם איום גדול מדי מפריע לקיומה של שיחה מקצועית משמעותית.

לעִתים קרובות מדי החלטות בבתי ספר מתקבלות על סמך תחושת בטן, אינטואיציה. מחברת רשימה זו מתארת, בעזרת שלוש דוגמאות, כיצד תהליכי קבלת ההחלטות בבית הספר שהיא מנהלת מבוססים על איסוף נתונים ומציגה את יתרונותיה של גישה זו.

סבבי למידה הם מתודה המכנסת רשת של אנשי מקצוע מדרגים שונים במערכת – מורים, מנהלים, מפקחים, אנשי מחוז ואנשי מטה – לבחינה משותפת של בעיה מוגדרת בבית ספר מסוים. הרשת פועלת על-פי מתווה בנוי מראש, והמשתתפים מתבקשים להשהות את השיפוטיות ואת הביקורתיות כדי להתבונן בבעיה בצורה "נקייה" ככל האפשר. על אף הקשיים הטמונים במתודה זו, המתמידים בה מדווחים על השגת שינויים משמעותיים בסביבה הבית ספרית. יתרונה של המתודה בכך שהיא מהווה גם פתח לשינוי מערכתי רחב יותר.

תהליך הכשרת המפקחים הוא תהליך מורכב וגדוש בקשיים, אולם הכשרתו של מפקח בית ספר היא גורם מכריע בשיפור החינוך. המאמר מציג ניתוח הממוקד בחמש דילמות מרכזיות בתהליכי הכשרת מפקחים.

איך אנחנו תופסים את המערכת בה אנו פועלים ואת עצמנו, במסגרתה? שימוש בערכת המטאפורות מאפשר בירור שאלה זו באמצעות יצירת דיאלוג בין "המאמן" לבין ה"מתנסה" על בסיס מהלך מוגדר ושאלות מנחות. אנחנו מדברים וחושבים במטאפורות - מטאפורות אינן קשורות למילים בלבד, אלא גם לחשיבה ולפעולה ולכן מבנות ומעצבות את תפיסתנו והבנתנו. שינוי מטאפורה יכול לשנות את החוויה ואת האופן שבו תופסים תופעה, מצב או בעיה ועל ידי כך להשפיע על החלטתנו ופעולותינו. יש להקפיד על יצירת מרחב פתוח ובטוח לשיחה כנה ומכבדת בין ה"מאמן" לבין המתנסה" כתנאי בסיסי לשימוש בכלי זה.

כאנשי חינוך, אנו עדים לבעיות מערכתיות רבות כגון: איכות השיח בכיתה, רמת ההכשרה של מורים, היעדר אמון בין בעלי תפקידים שונים במערכת ועוד. כלי 'סיבות השורש' מיועד לחקירה ומיפוי של "בעיות נבזיות" (בעיות מערכתיות מורכבות ועיקשות הדורשות שינוי בחשיבה ופעולה של אנשים רבים) כשלב הכרחי להבנה מעמיקה של שורשי הבעיה וכתוצאה מכך חשיבה על פתרונות.

כלי זה מסייע בבחירת בתי ספר כמיקוד לסדירות ביקור בית-ספרי עבור המפקח הכולל. הכלי מציע ארבעה צירי פעולה באמצעותם ניתן לשאול/לבחון מהם אותם בתי-ספר, הנמצאים באזור הפיקוח של המפקח, שכדאי להתמקד בהם בשנת עבודה נתונה: ללמד ולייעץ, לאבחן ולהעריך, לקדם פתרון בעיות פדגוגיות ולהטמיע מדיניות.

מאמר זה מסכם רפורמה שנעשתה בתמיכת קרן וואלס בשני מחוזות בארצות הברית. הרפורמה ביקשה להגדיר מחדש את תפקידם ואת עבודתם של המפקחים. המאמר מתאר את השינוי שהתרחש באמצעות הקולות מהשטח - של מפקחים, מנהלים ומורים.

כלי לתכנון ביקור בית ספרי מטרתו לפרק את הביקרו לשני צירים: האחד, ציר הזמן - מה עלי כמפקח לעשות לפני, תוך כדי ואחרי הביקור. השני, ציר מבנה הביקור - מהי זירת ההתבוננות? מתי אני מתבונן בזירה זו? מה המטרה? מהן הפעולות שעלי לבצע?

לפגוש את המפקח בבית הספר: ביצוע ביקור בית ספרי, התבוננות עמיתים ושיחה רפלקטיבית. מהלך בין ארבעה שלבים המלווה את העמיתים הצופים האחד בשני בעת הביקורים הבית ספריים. למהלך ארבעה שלבים: הכנה להתבוננות, התבוננות, הובלת שיחה בעקבות ההתבוננות וסיכום רפלקטיבי של הלומד. כלי זה מציע מתווה הממקד את הביקור ושיח העמיתים במטרות הצפייה והלמידה אותם הם ביקשו לעצמם.

כלי זה מאפשר לתכנן ולקיים ההתבוננות במפקח עמית בעת ביקורו בבית הספר. באמצעות ההתבוננות, המפקח מזמן בחינה של ציר הפעולה בו הוא רוצה להשתפר. מטרת הכלי היא לעודד שיח עמיתים הממוקד במטרות ההתבוננות.

תחקיר הביקור בבית הספר הינו מהלך אותו אנו מציעים לעשות "ביום שאחרי". יש שאנו מסיימים הביקור ולא נותנים את הדעת על כמו: באיזו מידה הושגו מטרות הביקור? מדוע לא הושגו כלל או באופן מלא? מהן הפעולות הבאות שעלינו כמפקחים לבצע? הכלי נותן מסגרת התייחסות לשאלות אלו ומציע מתווה לעבודה של "היום שאחרי הביקור"

ממקרה פרטי לתפיסת עבודה מערכתית הוא מתווה פעולה המבקש באופן הדרגתי לבחון את הקוהרנטיות בים המטרות, יעדי המחוז והיעדים האישיים של המפקח. כל זאת לאור בחינת הרלוונטיות של היעדים האישיים לסדירות הביקור הבית-ספרי. מטרתו של כלי זה לצאת עם מספר בתי ספר במיקוד שנבחרו כפועל יוצא של היעדים האישיים בהם בחר המפקח להתמקד.

חוברת זו נכתבה עבור אנשי חינוך שמבקשים לחולל שינוי משמעותי ובר-קיימא – מהפך - בבתי ספר שזקוקים לכך; בתי ספר שאינם מצליחים לממש את הפוטנציאל שלהם כמוסדות מחוללי שינוי.

סקירת התנהגויות שוברות אמון להתבוננות רפלקטיבית של מנהלי בתי-ספר, מתוך הספר "מקדם האמון – אסטרטגיות למנהיגי בתי ספר"

הכלי מפרט את שבע ההתנהגויות המרכיבות את "האנטומיה של האמון" לפי ברנה בראון, ומציע פרוטוקול לשיח אודות רמת האמון בצוות בהתאם למודל זה.

בתקופה זו של שגרה משובשת, שבה הצוות לא נפגש פנים אל פנים, מצורף מתווה למפגש צוותי מקוון שנועד לחבר, לאוורר, לשתף, לסכם – ובעיקר להפנות את המיקוד אליכם.

המהלך הבא נועד לסייע למנהלים ולצוותי ניהול להתבונן יחד על תהליכי הסתגלות והתפתחות בבית הספר, כחלק מחיזוק החוסן הארגוני; באמצעות מהלך של למידה משותפת, לזהות יחד באופן פעיל הזדמנויות שנפתחו, ולתכנן פעולות עתידיות לאור התובנות שהתגבשו.

מנהלי בתי הספר יכולים לייצב עבור עצמם ועבור צוותם את המבנים שהתערערו במהלך משבר, כאשר הם מתפקדים כאדריכלים של משמעות – כמי שמבנים ראשית עבור עצמם, ולאחר מכן עבור הצוות והארגון שהם מנהיגים, תחושת משמעות.

פעילויות המיועדות לכלל הצוות החינוכי, ומתמקדות בחוסן האישי והצוותי. בבסיס הפעילויות עומד הדימוי של ריצה למרחקים ארוכים, כמתאר את עבודת אנשי החינוך בכלל, ואת היציאה ל'מרתון' של שנת לימודים חדשה - בפרט.

מחקר שהוזמן על ידי משרד החינוך לבחינת הקשר האפשרי שבין אוטונומיה בית ספרית לבין פדגוגיה פרוגרסיבית (מיומנויות המאה ה-21).

תרגיל מחשבתי עם צוות בית הספר אודות תרחישי קיצון שנועד להסיר חסמים לפתיחת גבולות בית הספר

מה ניתן ללמוד מהרכב ג'אז כמטאפורה למנהיגות?

מנהלי בתי ספר מכירים את הרגע הזה שבו מתנהל דיון בצוות, וכאשר המנהל אומר את דעתו ה'כיוון' של השיח משתנה לכיוון דעתו של המנהל; מכירים את הרגע שבו הם התלהבו ממהלך שרצו להוביל והצוות 'נדבק' בהתלהבות; הם מכירים את התחושה שדברים שקרו ביום העבודה בבית הספר – קונפליקט, דאגה, התרגשות – 'הולכים' איתם במשך כל היום, משפיעים עליהם, לפעמים גם על שנתם בלילה; הם מכירים את הרגע שבו הם התפרצו על משהו והתחרטו על כך; הם מכירים את התחושה בעקבות מילה אחת שלהם שהצמיחה ילדה, מורה, איש צוות, שגם כעבור שנים הם נוצְרים בליבם את המילה הזאת ומייחסים לה משמעות גדולה בחייהם. כל התחושות המוכרות האלה הן רגעים של מנהיגות שפוגשת את יכולותיה הרגשיות-חברתיות.

למידה חברתית-רגשית היא התהליך שבאמצעותו בני אדם – צעירים ומבוגרים – מבינים ומנהלים את רגשותיהם, מציבים יעדים חיוביים ופועלים להשיגם, חשים ומביעים אמפתיה לאחרים, מפתחים זהויות בריאות, מכוננים ומשמרים מערכות יחסים חיוביות ומקבלים החלטות באופן אחראי ואכפתי (Casel, 2020).

כדי לקדם את היכולות החברתיות-רגשיות של התלמידים, חשוב שבתי הספר יטפחו בו בזמן סביבת צוות תומכת המקדמת את היכולות החברתיות-רגשיות של המבוגרים.

הצהרת קונצנזוס 'התשתית המחקרית על האופן שבו אנחנו לומדים : למידה היא חברתית ורגשית' , מספקת מענה מחקרי למחלוקת בנוגע לשאלה: האם בתי ספר צריכים לטפח את היכולות החברתיות-רגשיות-קוגניטיביות של התלמידים כמשימה יומיומית?

המסמך המוצע להלן מתמודד עם הנחות נפוצות שנשמעות בשטח בנושא למידה חברתית רגשית. מטרתו להציף את התפיסות המוטעות ולספק בידי המנהיגות בית-ספרית כלים לבחינתם המושכלת.

כיצד התמודדו בתי ספר בארה"ב עם האתגרים בהטמעת למידה חברתית-רגשית ומה ניתן ללמוד מכך?

כלי זה נועד לעזור לצוות בית הספר לאסוף מידע לגבי יוזמות SEL שכבר פועלות בבית הספר כיום או יוזמות שהיו בעבר.

למידה חברתית-רגשית כגישה מערכתית עוסקת לא רק ביכולות החברתיות רגשיות של תלמידים, אלא שמה במרכז גם את פיתוח ה SEL של המבוגרים. פיתוח יכולות חברתיות-רגשיות בקרב מבוגרים מתחיל מהיכולות התשתיתית ביותר- מודעות עצמית.

מודלינג של למידה חברתית-רגשית מספק לתלמידים דוגמה חיובית לניהול רגשות, ניווט תחושות של לחץ ותסכול ולדרך לשימור יחסים בריאים שמשפעים על אקלים הלמידה.

למרות שהמושג למידה חברתית-רגשית נשמע מופשט, בפועל אפשר ברמה הפרקטית ביותר לראות למידה חברתית-רגשית, לשמוע אותה ולהרגיש אותה בכיתות ובמרחבים אחרים בבית הספר.

כלי זה מתאר תהליך התבוננות סדור על הנתונים שנאספו בכלי 'פרוטוקול איתור האינדיקטורים ללמידה חברתית-רגשית ברמה מערכתית'. התבוננות צוותית על נתונים שנאספו היא חלק בלתי נפרד ממעגל שיפור מתמשך של הטמעה, שהנו חלק מאבני היסוד של הטמעה מערכתית של SEL.

לשימושכם לקט דוחות ומסמכים שנכתבו בנושא למידה חברתית-רגשית להעמקת ההכרות עם הנושא והטמעתו במערכת החינוך

המתווים שלפניכם יסייעו לכם המנהלים והמנהלות לקיים שיח מקצועי עם בעלי תפקידים מרכזיים במנהיגות הביניים

מנהלי בתי ספר רבים יצאו לשירות מילואים ארוך במלחמת חרבות ברזל ונתקלים בדילמות ניהוליות חדשות. מה מאפיין את האתגרים החדשים וכיצד להתמודד עמם?

המלצות למנהלים ולמנהלות לקליטת אנשי ונשות צוות שחזרו ממילואים כדי לאפשר להם נחיתה רכה לשגרה וכדי להיות עוגן עבורם באתגר החזרה לחיים האזרחיים

כיצד לנהל תהליכי סיום בריאים מתלמידים שנקלטו באופן זמני בבית הספר, המחזקים את החוסן ובונים את המשך דרכם?

במהלך מלחמת חרבות ברזל, גילו מורים ומורות רבים יוזמה יוצאת דופן ומצאו מענים יצירתיים לאתגרים שהעמיד מצב החירום. מה למדו מורים אלו ואיך יכול בית הספר להיעזר בניסיונם?

כיצד לקיים שיח מקצועי אמפתי עם צוות בית הספר? כללי עשו ואל תעשו למנהלים ולמנהלות

כיצד להנהיג את בית הספר כאשר הצוות נפגע ומתפקד באופן לא מיטבי? הכלי נועד לפתח גמישות על הציר שבין הכלה להצבת גבולות וביטוי דרישה

מנהלים ומנהלות של בתי ספר עם צוותים מעורבים (יהודים וערבים) מתמודדים בימי המלחמה עם אתגרים ייחודים אשר מחייבים אותם לפעולה. המנהלים מעוניינים לשמר את מרחבי העבודה כמקום מוגן, מכיל ומאפשר שייכות עבור הצוותים, ומשימה זו הופכת מאתגרת במציאות המורכבת. אנו מציעים לשימושכם קווים מנחים לפעולות המנהלים והמנהלות, ודרכי פעולה להתמודדות עם האתגרים העומדים בפניהם

מלחמת חרבות ברזל, ובמסגרתה פינוי של מאות אלפי אנשים מבתיהם, דרשה פתרונות חינוך לכל אותם תלמידים שפוזרו בארץ. אחד הפתרונות כלל את שילובם של תלמידים אלה בבתי ספר קיימים, ובמקרים מסויימים שילובם של מורים שפונו מבתיהם בבתי ספר בישובים אליהם עברו. מסמך זה מאפשר התבוננות באופני הקליטה של התלמידים והמורים החדשים ומציע שאלות למחשבה ודרכי פעולה שעשויות לקדם הסתגלות מיטבית למצב.

כיצד ומתי נכון לנהל שיח רגשי בצוות? תובנות וכללי אצבע משיח עם מומחים וראיונות

התבוננות בעקרונות פעולה ארגוניים בבית הספר בהשראה מעולם החי והטבע לאחר אסון טבע

בשגרת החירום, הדאגה לרווחת הצוות הופכת למשימה מנהיגותית חיונית. כיצד מסייעים לצוות לתפקד ונותנים לו תחושה שהוא לא לבד?

להצמיח אנשים אחרים זאת לא תמיד משימה פשוטה. אנחנו מזמינים אתכם לעלות על ההר - לטפס אתגרי הצמחה.

כלי מעשי להתבוננות על מערכות היחסים עם הצוות החינוכי כדי לקדם ניהול מצמיח

כיצד לקדם מטרות שחשובות לבית הספר תוך התמודדות עם הפחדים שמעכבים אותנו מלממשן?

הגמישות הפדגוגית הניהולית (גפ"ן) מביאה עמה הזדמנויות חדשות שיאפשרו למנהלי ומנהלות בתי הספר להוביל ולהנהיג את בית הספר להצלחה חינוכית ולימודית באופן מושכל, נטוע בהקשר ומותאם לצרכי התלמידים, הקהילה והצוות החינוכי. מדריך זה ילווה אתכם במסע ויסייע לכם לקבל החלטות מושכלות תוך שמירה על התפיסות והערכים החינוכיים בהם אתם מחזיקים.

הכלי שלפניכם נועד לסייע להציף מראש אתגרים צפויים בתהליכי הטמעה מערכתיים של למידה חברתית-רגשית, על מנת שתוכלו לתכנן תהליכי הטמעה ברי קיימא.

הכלי מזמין אתכם להיות "צל תלמיד/ה" ליום אחד, ועל ידי כך להכיר את הזירות וההתרחשויות החינוכיות בבית הספר מזווית שונה, ייחודית ובלתי אמצעית.

הסכמי צוות משותפים יכולים לסייע בקידום סביבת עבודה תומכת המקדמת הטמעה מערכתית של למידה חברתית-רגשית. "אם אנשים יכולים להגדיר את הציפיות שלהם לעצמם ולאחרים, לבטא אותן באופן שיתופי ולהתחייב לסט של הסכמים משותפים אזי מחסומים רבים המעכבים התקדמות מוצלחת יכולים להיות מוסרים." ( סטפני הירש, מנכ"לית Learning Forward)

אסופת פעולות וכלים למנהלי ומנהלות בתי הספר ולצוותיהם

מערכות חינוך רבות בעולם, ובכלל זה בישראל, מובילות בשנים האחרונות שינויים בהגדרת תפקידו של המפקח הכולל ובמעמדו כאיש מקצוע. תכליתם של השינויים הללו היא לצייד את המפקח בכלים שיאפשרו לו לתמוך בפיתוח המקצועי-פדגוגי של המנהלים שבאחריותו. מחברי רשימה זו מראים איך אפשר להפוך שתיים מפעולות יסוד של המפקח הכולל בישראל – הביקור הבית ספרי ו"המפקח ומנהליו" – לפעולות התומכות בסדר היום הפדגוגי ומקדמות אותו.

איך אפשר "לנער" תפיסות עולם ופרקטיקות ניהוליות שגורות? אילו חוויות יהיו חזקות מספיק שיציפו דילמות ואתגרים במעשה החינוכי ויאפשרו למשתתפים לערער על המוכר והבטוח? ברשימה זו מציגים הכותבים את "מסע המנהלים" - חלק ממודל ייחודי וחדשני לפיתוח מקצועי שמיושם בשנים האחרונות במחוז הממלכתי-דתי בירושלים.

המאמר המקורי, שזו גרסתו המעובדת, מציג ממצאים ממחקר פעולה איכותני שבחן כיצד קבוצה של מפקחי מחוזות תופסים את תפקידם בבניית קהילה לומדת. מניתוח הנתונים עלו ארבעה גורמים שתמכו במפקחים: א) שימוש בתהליך כנקודת כניסה; ב) התייחסות לכל הדרגים בעת ההתבוננות על בעיות בפרקטיקה; ג) יצירת סביבה תומכת; ד) הבנה עמוקה של עקרונות הקהילה הלומדת. בעקבות חוויה זו חשו המשתתפים צורך להגדיר מחדש את תפקיד המפקח: במקום מנהל למידה – מנהיג לומד.

המאמר דן בשינויים שיש לערוך בהכשרת מנהיגים בבתי ספר על-מנת לפתח מנהיגות בית ספרית אפקטיבית. המחברת טוענת כי יש להגדיר מחדש את תפקיד המנהיגות, לבחון את תכני ההכשרה המקצועית ואת אופן מסירתה, לערוך שינויים בתהליכי האיתור המיון והגיוס של מנהיגים ולפתח דרכים חדשות להערכת המנהיגות. המחברת טוענת כי יש להגביר את מקצועיות התפקיד על מנת ליצור איזון טוב יותר בין סמכות לבין אחריות.

הרעיון של מנהיגות מערכתית תומך בתהליכי שיפור בית הספר הממוקדים בתחום הפדגוגי, מאתגר את יחסי התחרות השוררים בין בתי ספר, מעניק למנהלי בתי ספר כוח להוביל תהליכי שיפור רחבי היקף, יוצר תלות הדדית חיובית בין בתי ספר ומספק אופק מקצועי למנהלים מעולים.

פיתוח שיתוף פעולה רב-מקצועי בין סוכנויות שונות הפך למאפיין של היערכויות מקומיות לפתרון בעיות המאתגרות כיום מנהיגי בתי ספר. המאמר מציג מסקנות מכנס רשת המנהיגות של המכון הארצי למנהיגות בית ספרית וסוקר הרצאות, דיונים ורעיונות שאספו המשתתפים.

מטרת הפעילות: לחדד ולדייק את התפיסות והפרקטיקות של צוות ההנהלה בנוגע לתפקידה והפעלתה של מנהיגות הביניים בבית הספר

המתווה יסייע בהגדרת גבולות הסמכות והאחריות, וחידוד התרומה הייחודית של כל אחד ואחת ליצירת מערכת מקצועית שעובדת טוב יותר

מטרת הפעילות להתבונן באופן ביקורתי ויצירתי באמצעות קלפים המייצגים מטפורות שונות, על פעולתה של מנהיגות הביניים בבית הספר במצב הקיים-המצוי, ולחשוב יחד על אופן בה נרצה שתפעל במצב הרצוי.