התמקדות ביחיד

תהליך גיבושה של תכנית חינוכית שפותחה כשבית הספר עבר לניהול עצמי; במרכז התכנית – ערכי המנהיגות והאחריות. חקר המקרה מעלה סוגיות ניהול שעמן התמודדו המנהלת וצוות המורים – סוגיות הקשורות בדפוסי ניהול, דפוסי פעולה של המנהל וצוותו,הפתרונות שהוצעו בעניין תרבות הניהול של בית הספר ומידת האפקטיביות של תרבות זו.

הסיפור מתאר התמודדות אישית של תלמיד עם חרדת ההשתתפות בשיעורים דרך זיכרונותיו של מבוגר ואת חששו שגם ילדיו ונכדיו יחוו תחושות אלו.

הסיפור מתאר את שאיפתו להצלחה ואת השקעתו בלימודים של משה, עולה חדש מאתיופיה, על אף הקשיים שעמם הוא מתמודד. הסיפור מסתיים בתהייה על אודות מקומה של מערכת החינוך בהתמודדות זו.

סיפור זה מתאר מודל ייחודי של תהליך שינוי בית-ספרי שחברו בו רצון המנהלת להוביל שינוי (מלמעלה למטה) ויזמה חדשנית של מורה (מלמטה למעלה). השינוי התחיל במסגרת כיתות מב"ר ואתג"ר, והצלחתו הביאה לידי אימוץ מודל ההוראה בבית הספר כולו. הוא התאפשר בזכות יכולתה של המנהלת לבזר את מנהיגותה ולהצמיח את דרג מנהיגות הביניים.

​כלי זה מציע הליכה בעקבות סיפורי מקרה, המובילה לאבחון ארגוני ממוקד ביחיד – כדי לאפשר אבחון יעיל ובר-הכלה במציאות הבית ספרית המורכבת. בעזרת שלושה מחוונים תוכל להתחקות אחר מסלולם של היחידים, הצרכים שלהם והמידע עליהם בתוך המערכת הבית ספרית; לאפיין בעלי תפקידים ואת תחומי האחריות שלהם; להבין את האינטראקציות והקשרים בין גורמים שונים בבית הספר ולבחון את כל אלו לאור החזון הבית ספרי והאישי שלך כמנהל.

כדי להעלות את רמת ההישגים ולעשות את ההזדמנות להישגים שוויונית יותר נדרש מהפך עמוק בכל הקשור להנחות היסוד הבסיסיות ביותר בקשר לתנאים המאפשרים למידה. מבחינה היסטורית, טוענת רזניק במאמרה, החינוך נע בין שתי תפיסות על למידה: האחת – שאין תלות בין מאמץ לכישרון, והשנייה – שמאמץ מפצה על היעדר כישרון. לדבריה יש הכרח לאמץ גישה שלישית, גישה שזכתה לתיקוף מחקרי, ועל-פיה מאמץ מקדם כישרון. רזניק טוענת כי מערכת החינוך נשענת על הנחת היסוד שכושר שכלי הכרחי ללמידה ושבמידה רבה הוא עניין של תורשה, ואולם היא גורסת שכושר שכלי אינו הבסיס היחיד לארגונם של בתי ספר, ויש לבנות מוסדות חינוך שבראש ובראשונה יטפחו מאמץ. רזניק מונה חמישה מאפיינים למערכת מוכוונת-מאמץ ולדרך פעולתה: 1) יש בה ציפיות ברורות להישגים, מובנות היטב לכול; 2) יש בה הערכה אמינה והוגנת של ההישגים; 3) היא משבחת ומתגמלת על הצלחה; 4) היא מאפשרת זמן מספיק, ככל הנדרש לעמידה בציפיות הלמידה; 5) היא מציעה מומחיות בהוראה. אפשר למצוא במאמר פירוט של כל אחד ממאפיינים אלו וביטוייהם.

דוח על מחקר בינלאומי בשאלה כיצד מתמודדים חמישה מנהלים של בתי ספר רב-אתניים עם הסביבה הייחודית שבה הם פועלים.

לאור האחריותיות הגוברת של מנהלים, ציונים במבחנים נתפסים בעיני מורים והורים רבים כקדימות העליונה של מנהלים. למערכות יחסים שמור מקום משני. במאמר הכותבים טוענים כי עליהן להיות ממוקמות גבוה יותר בסולם העדיפויות. אם המנהלים יקדישו זמן רב יותר לכינון מערכות יחסים עם תלמידים, מורים, הורים והקהילה, הציונים במבחנים יעלו והערות המשמעת יפחתו.

בראיון זה מציג פרופ' ריצ'רד אלמור מאוניברסיטת הרווארד את גישתו ביחס לתפקיד המרכזי של מנהלי בתי ספר בשיפור מעמיק של תהליכי הוראה ולמידה. אלמור מחבר את תפיסותיו לניסיון המחקרי שנצבר בעקבות עשורים של רפורמות מבוססות-אחריותיות, וממנו בלטו המגבלות של הצבת סטנדרטים לתוצאות רצויות. לצד החשיבות של סטנדרטים אלה, מסתבר כי מנהלי בתי ספר צריכים לפתח יכולות ותחושת מסוגלות בתחום שהוא מכנה "ליבת ההוראה" על מנת ליצור שיפור בר קיימא בהישגי התלמידים.

מאמר זה מציג את ממצאי תכנית תיעוד ההצלחות של מכון אבני ראשה וקרן טראמפ. בחלקו הראשון מוצגים: א. הרקע התיאורטי - מה גורם לבתי ספר להניע שיפור ולהצליח, ב. המודל היישומי – מודל המגלם תאוריה הנוגעת לנתיב השיפור של בתי ספר מנהיגות, תהליכים ארגוניים ותפיסות מסוגלוּת אישית וקבוצתית וסדר הטיפול בכל גורם וגורם, וג. ההגדרות בבסיס התוכנית. החלק השני של המאמר מציג את ממצאי תכנית התיעוד ובכללם ששת תחומי העשייה שחזרו בין בתי הספר המצליחים: א. קהילה מקצועית לומדת, ב. תצפית ומשוב, ג. מכוונות ליחיד, ד. תמונת עתיד ה. מעורבות בקהילה, ו. שפה של הצלחות.

בשנים האחרונות עלתה לראש סולם העדיפויות יכולתם של בתי ספר לשפר במיוחד את ביצועיהם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים ותלמידים מרקע מגוּון. לצורך מחקר זה זוהתה קבוצת בתי ספר שתלמידיהם הפגינו באופן עקבי ביצועים טובים יותר מאילו של בתי ספר בעלי נתונים דמוגרפים והושוותה לקבוצת בתי ספר בעלי מאפיינים דמוגרפיים דומים, המחקר השתמש במתודולוגיה של מחקרי אירוע מרובים, עריכת ראיונות ואיסוף מסמכים בכל אחד מחמישה-עשר בתי הספר. הממצאים מעלים שארבעה דפוסי עבודה (פרקטיקות) הקשורים זה בזה מייחדים את בתי הספר בעלי הביצועים הגבוהים לעומת מקביליהם הממוצעים. דפוסי העבודה האמורים כרוכים בהתמקדות בפועל בתובענוּת אקדמית, היכולת לחדש, תקשורת פתוחה ושקופה בתוך בית הספר ועם הקהילה בכללותה, וכן נכונות ויכולת להשתמש במגוון ראיות לקבלת החלטות אסטרטגיות. המאמר מציג ומפרט דפוסים אילו.

המאמר מציג את תהליך השיפור המתמיד - תהליך שיטתי לשיפור בית ספרי פדגוגי, המבוסס על עבודת צוות והתמקדות בצורכי התלמיד כפרט. עיקר התהליך ביצירת אמנת השיפור, אמנה בה מוגדרים יעדי שיפור קצרי טווח לתלמיד, כמו גם התמיכה והליווי שיסייעו להשגתם. המאמר מציג את עיקרי התפיסה שבבסיס התהליך, דרכי עבודה וכלים שונים.

במעגלי ראו"ת אסופת כלי עבודה המכַוונים להתמקדות בתלמיד היחיד. מתוך התבוננות מערכתית בידע המקצועי ובמשאבי ההוראה והתמיכה הקיימים בבית הספר נוצר תהליך המתבסס על פרקטיקות בית ספריות רווחות ומשלב ביניהן – כדי לקדם תהליך של שיפור מתמיד עם התלמידים

תהליכי הערכת למידה (פנימיים או חיצוניים) עומדים במוקד העשייה החינוכית ומשפיעים על תלמידים ועל מורים כאחד. המחקר המובא כאן מוכיח את חשיבותה של שמיעת קולות התלמידים בבית הספר בכל הנוגע לתהליך ההערכה, שכן נטען כי אלו משפיעים על הלמידה אף יותר מן ההוראה. כדי לבחון את תפיסת התלמידים את תהליכי ההערכה בבית הספר השתמשה החוקרת במטאפורות; באמצעותן התברר כי מרבית התלמידים רואים בהערכה ביטוי לאינטרס טכני שנעשה באופן סמכותי ולצורכי מיון והשמה, ומיעוטם רואים בהערכה בסיס לשיתוף ולהעצמה של המוערכים

סיכום מגמות וטרנדים בטכנולוגיה חינוכית שצפויים להשפיע על מערכות חינוך (גילאי גן-י"ב) בשנה עד חמש שנים הקרובות על פי NMC – קואליציית ארגונים בינלאומית לענייני מדיה חדשה.

הוגנות בחינוך היא מציאות יומיומית שבה מוסרים חסמים – מערכתיים וחברתיים, גלויים וסמויים לטובת השתתפות ושגשוג של כלל קהילת בית הספר. כיצד לקדם זאת?

מתודה לעוסקים ולעוסקות בפיתוח מקצועי אישי וקבוצתי של מנהיגי ומנהיגות חינוך

הפרק דן בשיטת ההוראה הדיאלוגית וזאת בשני מישורים האידיאולוגי והפרקטי. מן הצד האידיאולוגי נטען כי המורה אינו ה"בעלים" של הידע והוראה דיאלוגית במסגרתה התלמיד שותף לבניית הידע היא פעולה של שחרור והעצמה של התלמיד. מן הצד הפרקטי הפרק מציע כלים לניהול דיאלוג שיתופי בכיתה.

המאמר דן בקשר בין שונות, נגישות, שוויוניות ולמידה. מושם דגש על תנאים שיש בהם כדי לקדם למידה ועל עקרונות מעשיים לעבודה בכיתות ובבתי הספר וזאת בהתבסס על מתכונת מושגית של חינוך רב-תרבותי. חמשת העקרונות המוצעים 1. סביבת למידה המתנגדת לגזענות והטיה 2. הכרה שלכל התלמידים חוזקות וכישרונות שיכולים לתרום להשכלתם 3. מעורבות אמיתית של תלמידים, מורים ומשפחות 4. ציפיות גבוהות והקפדה על סטנדרטים ביחס לכל הלומדים 5. אקלים בית-ספרי המעודד העצמה וצדק.

מאמר זה תומך במנהלים שרוצים להכיר ולתכנן התאמה אישית. יש בו דוגמאות לצעדים מעשיים ולרעיונות החדשים ביותר וכן שאלות לביקורת עצמית שיאפשרו למנהלים להבין את השלכות ההתאמה האישית על בית-הספר שלהם, לזהות פעולות ולהעריך פרקטיקות נוכחיות.

המאמר טוען כי יש ליצור התאמה טובה יותר בין בתי הספר לבין בני נוער. יש להתמקד בתחום של מבנים, ארגונים ויחסים. על בתי הספר להקשיב יותר לקולם של התלמידים. המאמר דן בשתי סוגיות מרכזיות: תפיסת התלמידים את הלמידה ומטרותיה ותפיסת התלמידים את עצמם כלומדים.

התיאוריה והאתיקה של הדאגה האכפתית של פרופ’ נל נודינגס מציעות נקודת מבט חדשה על כל מרכיבי החינוך - הגדרת המקצוע (אחד מ"מקצועות האכפתיות"), מטרות ההוראה (משתנות לאור צרכיו של הלומד) ואמצעיה. המאמר הוא תרגום של מאמר מבואי המציג את עקרונות הדאגה האכפתית תוך הנגדתה לעמדה אחרת - אכפתיות שאינה קשובה לאחרים.

משלחת משותפת למנהלים ולמנהלות המשתתפים במיזם מישרים ובוגרי תוכנית "מיטיבי דרך" יצאה בחודש דצמבר 2022 לקופנהגן, דנמרק, למסע למידה שכותרתו "חינוך מיטבי בעוני והדרה".

הקונסטרוקטיביזם הוא מסגרת תיאורטית רחבה בעלת השפעה גדולה על החינוך בימינו. ד”ר תמי יחיאלי מסבירה מה זה קונסטרוקטיביזם ומה הוא אומר על למידה והוראה. בפשטות - הוא אומר שצריך לעשותן משמעותיות.

מחקר זה מתמקד בסוגיה המרכזית שהעסיקה את החוקרים בראשית המחקר על מנהיגות: זיהוי היכולות החשובות להנהגה. לבחינת יכולות אלה, ניגשנו מצוידים במושגים, כלים ומודלים פסיכולוגיים שפותחו בעשורים האחרונים. לטענתנו, שלושה סוגי יכולות חשובים להנהגה: האחד, בטחון עצמי המבוטא באמצעות מוקד שליטה פנימי, רמת חרדה תכונתית נמוכה ואמונה במסוגלות עצמית כללית. השני, דפוסי חשיבה המאופיינים באופטימיות. והשלישי, יכולות הנדרשות לקיום יחסים פרו-סוציאליים, אשר מתפתחות בשלבי החיים הראשונים ונמצאו שכיחות יותר בקרב בעלי דפוס התקשרות בטוח. נמצא כי המשתנה המבחין ביותר בין "מנהיגים" ל"לא מנהיגים" הוא חרדה תכונתית. בחינת השפעתם של המשתנים השונים על המשתנה הרציף של מנהיגות העלתה כי למשתנים, חרדה, מוקד שליטה ודפוס בטוח השפעה מובהקת על מנהיגות. דיון בממצאים אלו לאור מודלים עכשוויים של מנהיגות, חותם מאמר זה.

המחקר עוסק בתפישות הצוות החינוכי את הארגון הבית-ספרי בנושא שילובם של תלמידים לקויי-למידה בחינוך הרגיל. מטרתו העקרית של המחקר היתה לבדוק האם מנהלים הנתפשים כמנהיגים מובילי שינוי נוטים לפתח חזון הכלתי (inclusive vision) לגבי תלמידים בעלי צרכים מיוחדים יותר מאלה הנתפשים כעוסקים בארגון אדמיניסטרטיבי. מסקנות המחקר עשויות להצביע על כך שאותם מנהלים שנמצאו מעודדים שילוב מפגינים תכונות מנהיגות כמו חזון, ויכולת לסחוף את הצוות אחריהם לקראת מטרה. יחד עם זאת נמצא כי כדי להנחיל שינוי דרושות גם יכולות ארגוניות וכן אוריינטציה מונחת-אנשים ולא רק מונחת-מטרות.

המאמר עוסק בסיפורים אישיים של מנהיגי בתי ספר הפועלים בנסיבות מאתגרות, בשאלה מה הופך עבודה בבתי-ספר כאלה למתגמלת ודן בתמיכה הסיוע וההתפתחות של מנהיגים הפועלים בסביבת עבודה כזו.

דוח עמית מחקר הבוחן סוגיות מעשיות שמשפיעות על בתי ספר המתמודדים עם נסיבות מאתגרות ומעלה אותן לדיון עם מנהיגים בולטים ועם מומחים בתחום.

גיליון זה של ירחון 4 הממ"ים מציע דרכים לקידום עבודת הצוות בבית הספר – אמצעי להשגת יעדיו כארגון חינוך–למידה. בגיליון הגדרות והמשגות תאורטיות – מהו צוות ומהי עבודת צוות – וכן מיפוי של סוגי צוותים ומרחבי הפעולה המתאימים לכל אחד מהם. לאחר דיון ביתרונות שבעבודת צוות ובקשיים, מוצעת התבוננות במאפיינים של צוותים ברמת תפקוד גבוהה ובתפקידם של המנהלים בבנייתם ובניהולם.

במאמר זה יוצא דופור, שנחשב לאחד החוקרים המובילים בנושא קהילות מקצועיות, כנגד הסכנה שבהקמת קהילות לומדות ריקות מתוכן: קהילות שבהן המורים נפגשים ואף משתפים ומתדיינים זה עם זה, אך הן אינן מובילות לשינוי עמוק בדרכי ההוראה שלהם ואינן משפרות את תהליכי הלמידה של התלמידים. דופור מציע שלושה עקרונות ליבה לפעילות אפקטיבית של קהילה מקצועית לומדת ומלווה אותם בדוגמאות מהשדה.

במסגרת המחקר נבדקו 15 בתי ספר יסודיים שבוצעו בהם מהפכים וששימרו את הישגי המהפכים במשך שנתיים לפחות. המטרה הייתה לזהות את השינויים הנקשרים לתהליך המהפך. השינויים קובצו לשמונה קטגוריות: (1) מנהיגות; (2) מדיניות בית ספרית; (3) תכניות; (4) תהליכים ארגוניים; (5) איוש תפקידים; (6) פרקטיקות בכיתה; (7) מעורבות הורים וקהילה; (8) מתקנים בבית הספר. הממצאים מראים כי שימור השיפור בהישגי התלמידים מותנה בשינוי מקיף, בהתאמה וכן בגרעין של רפורמות חיוניות. כמו כן עולה מהממצאים כי ארגונו של בית הספר היסודי נעשה מורכב יותר ויותר.

"מסמך התוצאות המצופות" מפרט את תפיסת תפקיד מנהל בית הספר במדינת ישראל, על-ידי פירוק ששת תחומי תפיסת התפקיד לממדיהם ופירוק כל ממד לסדרה של פרקטיקות ניהול מיטביות. המסמך הוא כלי עבודה וגם מחוון למנהלים בראשית דרכם, והוא מתווה את הדרך לפיתוח המנהיגות הפדגוגית שלהם.

מסמך זה מבטא סדר עדיפות ברור: תפקידם של מנהלי בתי ספר הוא להנהיג את בית הספר מבחינה חינוכית ופדגוגית, כדי לשפר את חינוכם ולמידתם של התלמידים כולם. ארבעה תחומי ניהול נוספים מאפשרים תפקיד זה ותומכים בו: עיצוב תמונת העתיד של בית הספר על סמך חזון והיכולת לנהל את השינוי הנדרש; הנהגת הצוות, ניהולו ופיתוחו המקצועי; התמקדות ביחיד; ניהול הקשרים בין בית הספר לקהילה.

"צא ולמד" הוא כלי להתבוננות וליצירת תמונת מצב של התנהגויות ופרקטיקות בית ספריות. הוא מבוסס על סדרת ביקורים קצרים בכיתות, ממוקדים בפרקטיקה שנבחרה מראש, והוא מאפשר למנהל לבנות את עצמו בתור מנהיג פדגוגי ולפתח שיח מקצועי בין אנשי הצוות דרך זיהוי חוזקות הצוות והנעת הצוות ללמידה. הסדירות הארגונית ש"צא ולמד" יוצר מאפשרת לקיים תהליך למידה ושיפור בית ספרי מתמיד.

הגבולות בין בית הספר לסביבתו מיטשטשים, ושיתוף הפעולה ביניהם נעשה נחוץ ושכיח יותר ויותר. בעת זו מציעה הערכה שלפנינו מסגרת שלמה וקוהרנטית, עיונית ומעשית, לשיתוף פעולה בין בית הספר לסביבתו.

שתי מנהלות חדשות, של בתי ספר יסודיים שכנים, ערבי ויהודי, מבקשות לחולל שינוי באמצעות קשרים בין שני בתי הספר. הן מתמודדות עם עמדות הצוות וההורים ואף עם אירועים פוליטיים במדינה, וחרף הקשיים מצליחות לבנות תכנית לימודים משותפת המפגישה בין שתי קבוצות המורים והתלמידים.

תלמיד הסובל מהפרעות קשב וריכוז חווה הצלחה ומגיש עבודת חקר בהיסטוריה: סרט תיעודי על סליק שגילה בקיבוצו.

הסיפור עוקב אחר כניסתה לתפקיד של מנהלת שצמחה בבית הספר ומקבלת אותו לידיה על סף סגירה. המנהלת מובילה תהליך שינוי במטרה לשפר את ההישגים הלימודיים בבית הספר על-פי ערך חינוכי מרכזי של מכוונות לפרט. בבסיס תהליך השינוי הבית-ספרי עומדים עקרונות של חזון ממוקד ומשותף לכול, העצמת צוות בית הספר וגיוסו למטרה המשותפת וכן ניהול מבוסס-נתונים המאפשר ידיעה על מצבו של כל תלמיד בכל רגע נתון.

חקר-מקרה של שני בתי ספר שמציגים יזמוֹת עכשוויות להתאמה אישית של החינוך בבתי ספר ושל הוראה. שני בתי הספר כפופים לאותם כללים ומגבלות החלים על בתי ספר קונבנציונליים, אך הם פורצים גבולות חדשים בחינוך ויוכלו לשמש מודל לחיקוי.

את הסיפור כתבה מנהלת בעלת ותק ניהולי שהתחילה לנהל בית ספר חדש. הוא מתאר בגוף ראשון ובאופן רפלקטיבי את יחסיה המורכבים עם רכזת שכבה ואת המתחים בין הרכזת לצוותה. בסיפור מוצגים הלבטים הרגשיים, הערכיים והניהוליים וכן החלטות המנהלת שנועדו לקדם את בית הספר מצד אחד ולהקל את המורכבות הבין-אישית מצד שני.

בסיפור זה, המבוסס על פיתוח ייחודי של קריית חינוך דרור, מוצגים תפיסה, מושגים, שיטה וכלי עבודה הממוקדים בזיהוי ומיפוי תפקודו של התלמיד היחיד ברמות שונות: התנהגותית, חברתית-אישית ולימודית. איסוף הנתונים וניתוחם יוצר תמונת מצב מפורטת לגבי כל תלמידי בית הספר. לאור נתונים אלו המנהל, מורים מובילים ומחנכים מסוגלים לקבל החלטות על מנת לקדם את תפקודם של התלמידים כולם.

המאמר קושר בין שיפור בית ספרי לבין הוראה ולמידה. במסגרתו מוצעים שלושה עקרונות שלאורם יש לפתח פדגוגיה בית ספרית מיטבית: התפתחות קוגניטיבית; אינטליגנציות מרובות; ורפלקסיה תרבותית הכרוכה במתן אפשרות לתלמידים להרהר בתרבויות המשפיעות בחייהם ולנקוט בגישה ביקורתית. במאמר משולבות דוגמאות מבתי ספר המיישמים את העקרונות הפדגוגיים הללו.

בתיאור זה נפרשׂ תהליך החשיבה והארגון מחדש של בית ספר תיכון אזורי ששם לו למטרה להביא את תלמידיו ומוריו לידי מיצוי הפוטנציאל האישי שלהם. בית הספר פיתח "גמישות ארגונית", מודל המאפשר לו להתאים את עצמו טוב ככל האפשר לצורכי התלמידים, מקל את עומס העבודה על המורים ומפנה משאבים מערכתיים.

סיפור המעלה את הקשיים במעשה ההוראה ואת השלכותיהם על תהליך הלמידה. הוא מתמקד בקשר בין התפיסה החינוכית של המורה לעברו וצרכיו ובפער בינו לבין התרבות הבית-ספרית והחברתית הרווחת. זהו סיפור על פערים בגישות ותרבויות ועל מפגש רע ביניהם; מעלה שאלות על חוויית ההוראה, משמעת, פחד של מורים ותלמידים כאחד, מורים "קשים" והחיבורים שאינם ניתנים לניתוק בין האישי לחינוכי. הכלי מיועד למנחים של קבוצות מנהלים המעוניינים לעסוק בסוגיות אלו וכן למנהלים הרוצים לגבש עמדה בעניין תפקיד המנהל בתווך שבין המורה לתלמידים.

​המאמר מציג חמישה עקרונות לשיח הדרכה בין מדריך אישי למנהל חדש: הספירליות, התהליכים המקבילים, נוכחות בו-זמנית, תנועה בין תהליך לתוצאה ורפלקטיביות כמשתנה מחולל. כל עיקרון המתואר במאמר מדגיש היבט אחר של שיח ההדרכה. יכולתו של המדריך האישי לזהות את אופי ההדרכה שלו ואת העקרונות שעליהם הוא מבסס את השיח תאפשר לו לעבור משיח אינטואיטיבי המבוסס על ניסיונו הניהולי לשיח הדרכה מבוסס עקרונות

המעבר של המדריך האישי מעמדת ניהול לעמדת הדרכה אינו פשוט, גם אם המדריך הוא מנהל ותיק, מנוסה ומצליח. הדרכת מנהלים בראשית דרכם בנויה, קודם כול, על היכולת ליצור קשר של אמון בין המנהל למדריכו. על המדריך לנסות להבין היטב לְמה המנהל זקוק ממנו בהיבט הפדגוגי ובהיבט הרגשי, ובתוך כך לברר לְמה בית הספר זקוק מהמנהל. עליו לגלות מה יסייע לו להבין את צורכי המנהל ומה עומד בדרכו להבינם. לשם כך על המדריך האישי להכיר ולהבין, לצד תהליכים ניהוליים ופדגוגיים, גם תהליכים רגשיים ובין-אישיים מתחום הפסיכולוגיה והייעוץ. בפיתוח זה יוצגו בסדרת מאמרים קצרים כמה מושגי יסוד הנוגעים לצדדים התהליכיים והרגשיים של ההדרכה האישית, כדי לשפוך עליהם אור ולאפשר למדריכים האישיים להבינם טוב יותר, ובכלל זה – המתח שנוצר לעִתים בין היבטים אלו להיבטים אחרים של הדרכה. המושגים יודגמו באמצעות תיאור של הדרכת מנהל בראשית דרכו.

הסיפור מתאר היערכות בית ספר מבוסס לקראת קליטת קבוצה גדולה של תלמידים-עולים מאתיופיה. בהנהגת המנהלת הוותיקה נעשה בית הספר למוסד רב-תרבותי,דוגמה לקליטה נכונה. לשם כך פיתחה המנהלת מודל המשלב בין הוותיקים לעולים על בסיס שוויון משאבי, העצמת הייחוד התרבותי של כל קהילה מצד אחד ושל המשותף מצד שני, ובאמצעות תשומת לב פרטנית לכל ילד – שימת דגש על המצב הרגשי-חברתי של התלמידים.גיוס שותפים בתוך בית הספר ומחוצה לו, בדגש על ההורים – ותיקים ועולים – הביא לידי העצמת השותפים כולם וקליטה מיטבית של העולים.

המאמר פורשׂ לפני מנהלי בתי ספר בראשית דרכם את תפיסת ההדרכה האישית: מטרות ההדרכה, מסגרת ההדרכה והאינטראקציות המגוונות בין מדריך למודרך. מוצגים בו בהרחבה המושגים המרכזיים שבבסיס התפיסה: המרחב הפוטנציאלי, הדיאלוג, השלם ההדרכתי וכן היסוד המתהווה והיסוד המתמשך בהדרכה. כמו כן המאמר מתווה דרכים להבניית ההדרכה ולמיצוב המסגרת שלה.

המאמר מפרט את ממצאי המפתח ממחקר על בתי ספר שהצליחו לעזור לתלמידים מקבוצות מיעוט אתניות: מאפיין משותף לבתי הספר היה מנהיגות חזקה ונחושה בכל הקשור בשוויון הזדמנויות. בתי ספר אפקטיביים הם בתי ספר שהקשיבו לתלמידים ולהורים, למדו מהם וניסו לראות דברים מנקודת מבטם של התלמידים; הם טוו קורים עדינים של קשרים עם קהילות מקומיות, ניסו להבין את "הילד כמכלול" ולעבוד אִתו, גיבשו הליכי תגובה ברורים לבריונות גזענית ולהטרדה על רקע גזעי וקידמו אסטרטגיות למניעת הרחקה. הציפיות מהמורים ומהתלמידים כאחד היו גבוהות, וגובשו שיטות ברורות לקביעת יעדי התקדמות ולניטור. את התוצאות ניטרו לפי המוצא האתני של התלמידים, וכך אפשר היה להשוות בין הישגי קבוצות התלמידים, לזהות מחסור בלתי צפוי במשאבים ולהתמקד בתחומים שתבעו תשומת לב מיוחדת. המעקב הצמוד גם העלה שאלות רחבות יותר על הקבצות, על לימוד לפי רמות ועל סילוק/הרחקה מבית הספר.

המאמר בוחן סוגיות של מנהיגות אפקטיבית בבתי-ספר בהם שיעור גבוה של תלמידים מקהילות מיעוטים אתניות. חלק זה בוחן את את נקודת המבט של הקהילה ואת השלכותיה על עניין המנהיגות.

המאמר בוחן סוגיות של מנהיגות אפקטיבית בבתי-ספר בהם שיעור גבוה של תלמידים מקהילות מיעוטים אתניות. חלק זה בוחן את את נקודת המבט של הקהילה ואת השלכותיה על עניין המנהיגות.

המאמר עוסק בהדרכה (במובן supervision) ומגדיר אותה כשיח מקצועי העוסק בעולם דעת ספציפי, שיח שבתוכו מתקיימת למידה ויש בו הזדמנות למודרך לצאת למסע מקצועי אישי בסיועו של אחֵר משמעותי. עולה מן המאמר כי ההדרכה היא פרקטיקה פרדוקסלית במהותה; היא נעה בין קטבים שיוצרים דילמות ומתחים: בין המאמץ לשלוט לבין הצורך לוותר על שליטה; בין אישור סמכות לבין ערעור עליה; בין ידע נתון לידע חדש; בין רכישת מסורת המקצוע לבין פיתוח אישיותו הייחודית של המודרך; בין התקשרות לבין עצמאות. תפקידי ההדרכה – לקשור בין ידע למעשה, לבסס נורמות של איכות, לטפח עמדה חקרנית ויכולת להתחדש ולתמוך בעבודה הנעשית בפועל – מפורטים כולם במאמר; ולבסוף, ההדרכה מתוארת כאהבה משותפת של המדריך ושל המודרך – למקצוע ולניסיון להתפתח במסגרתו, ובתור שכזו יש בה מסירה וקבלה, דיבור והקשבה, שותפות ונפרדות.

המחברת מגדירה ומאפיינת את הדיאלוג ואת הממד הדיאלוגי בהדרכה ובטיפול, על בסיס הפילוסופיה הדיאלוגית של מרטין בובר, המושגים הבובריאניים דו-שיח; זיקת אני-אתה; הקפה; הדדיות שיש בה סימטרייה והדדיות שאין בה סימטרייה; אישור; וכן המושג הוויה-תוך-התהוות (being-in-becoming) של קראולי.

המחברים מבקשים לאפיין אמון ויחסי קרבה. הם דנים בפירוט בשני סוגי אמון – אמון עצמי ואמון בין פרטים – ומציעים דרכים ליצירתם. עוד אפשר למצוא כאן התייחסות נרחבת לחשיבותה ואופן פעולתה של שפת הגוף בבנייתם של אמון ויחסי קרבה.

פריט זה פותח במקור עבור מדריכים אישיים למנהלי בתי ספר בראשית דרכם. עם זאת הוא עשוי לעניין גם מנהלים ומנחי מנהלים. המאמר מגדיר אמון, על שלל ממדיו, ומציע למדריך כללים בסיסיים לבניית אמון בינו לבין המנהל המודרך.

מאמר זה מיועד לתמוך במנהיגי בתי-ספר בהפיכת מעורבותם של קהילות, מוסדות וארגונים שונים לאותנטית ולאפקטיבית יותר. המאמר בוחן מהו שיתוף פעולה, כיצד הוא מושג, מדוע גישה זו חשובה לבתי-ספר ומה משמעות הדבר עבור פרקטיקות עתידיות.

כדי להגביר את המוטיבציה והעניין של התלמידים, צוות בית הספר בחטיבת ביניים אזורית ותיקה מחליט לעדכן את תכנית הלימודים ולכלול בה נושאי לימוד ערכיים. ההורים אינם רואים זאת בעין יפה.

המחברים מבססים את ההנחה שלמידה נובעת מפעולה המתרחשת על הסף שבין ידיעה לאי-ידיעה. אפשר למצוא כאן פיתוח השלכותיה של הנחה זו בתחום עבודת היועץ (או המורה), ובעיקר את הרעיון שב"אי-ידיעה את אשר אנו עושים" יש כדי ליצור שיטת עבודה המתמקדת באמת-של-הרגע ומקבלת את האי-ידיעה בתור מקור פורה: "אי ידיעה מותירה את החלל פנוי לתובנות חדשות, כל עוד יש בנו הכוח להתמודד... עם הדרך שבה הפחד שלנו מאותה ריקנות מניע אותנו למלא את החלל בידיעה".

איך אנחנו תופסים את המערכת בה אנו פועלים ואת עצמנו, במסגרתה? שימוש בערכת המטאפורות מאפשר בירור שאלה זו באמצעות יצירת דיאלוג בין "המאמן" לבין ה"מתנסה" על בסיס מהלך מוגדר ושאלות מנחות. אנחנו מדברים וחושבים במטאפורות - מטאפורות אינן קשורות למילים בלבד, אלא גם לחשיבה ולפעולה ולכן מבנות ומעצבות את תפיסתנו והבנתנו. שינוי מטאפורה יכול לשנות את החוויה ואת האופן שבו תופסים תופעה, מצב או בעיה ועל ידי כך להשפיע על החלטתנו ופעולותינו. יש להקפיד על יצירת מרחב פתוח ובטוח לשיחה כנה ומכבדת בין ה"מאמן" לבין המתנסה" כתנאי בסיסי לשימוש בכלי זה.

ניהול בית ספר הוא עבודה שמתאפיינת בבדידות. מנהלים רבים מעידים כי הם חשים שעל כתפיהם מוטלת האחריות הכבדה להוביל לשיפור מתמיד של בית הספר. בדידות זו עשויה לפגום ביכולת המנהיגות של המנהל. במצבים כאלה המפקח יכול לעבור "מנציג המערכת" לאיש אמונו של המנהל, לשמש לו אוזן קשבת ולהציע לו תמיכה וייעוץ. הביקור בבית הספר הוא זירה מצוינת לייעץ למנהל ולסייע לו בהתמודדות עם דילמות ניהוליות.

הכרות של המפקח את בית הספר מסייעת למפקח לאבחן בעיות בפרקטיקה שבית הספר מתמודד איתן ולבחון דרכים לפתרונן. בתהליך האבחון המפקח חותר להבנה עמוקה של המציאות הבית ספרית כדי להתאים מענה וסיוע מדויק למנהל ולצוות במסגרת תהליכי שיפור ההוראה והלמידה בבית הספר. פעולת האבחון יכולה להתבצע גם בשיתוף עם המנהל וגורמים אחרים בבית הספר. פרקטיקה של התבוננות היא כלי מרכזי העומד לרשותו של המפקח בתהליך האבחון.

מיקוד הביקור בבית הספר בבעיה פדגוגית הוא הדרך הישירה ביותר של המפקח לסייע בקידום תהליכי הוראה ולמידה בבית הספר. עבודה עם בעיה פדגוגית דורשת הכנה מראש, הן של המפקח והן של צוות בית הספר, והיא כוללת איסוף וניתוח של נתונים מסוגים שונים: כמותיים, השוואתיים, תהליכיים ועוד. באמצעות הנתונים אפשר לחקור ולהבין לעומק את הבעיה, לקראת דיון בחלופות אפשריות לביצוע. השתתפות המפקח בישיבת צוות רלונטי בעת הביקור היא פרקטיקה יעילה לקידום דיון סביב בעיות פדגוגיות.

המפקח מחזיק בשני כובעים: המייעץ/מלווה/מדריך וזה העוקב ומוודא ביצוע מדיניות. המפקח הוא נציג המטה המכיר את בית הספר מקרוב, ועל כן הוא זה שיכול "לתפור חליפה" המתאימה לכל בית ספר ולהדגיש את קווי המדיניות שלדעתו יובילו את בית הספר לשיפור ההוראה והלמידה. פרקטיקה של שיחת עבודה אישית בין מפקח למנהל עשויה להיות נושא טוב להתמקד בו במסגרת תהליך של הטמעת מדיניות.

מאמר זה מסכם רפורמה שנעשתה בתמיכת קרן וואלס בשני מחוזות בארצות הברית. הרפורמה ביקשה להגדיר מחדש את תפקידם ואת עבודתם של המפקחים. המאמר מתאר את השינוי שהתרחש באמצעות הקולות מהשטח - של מפקחים, מנהלים ומורים.

שיתוף המנהל בתכנון הביקור הוא צעד חיוני בהפיכתו להזדמנות פורה לקידום בית הספר. הגדרת מטרות הביקור וקביעת זירות הביקור הנגזרות מהן יכולות מדיאלוג מקצועי בין המפקח ובין המנהל לקראת הביקור. כלי זה יסייע לכם לסכם את ההבנות המשותפות בשיחה וישמש אתכם בעת התכנון המפורט של יום הביקור.

לפגוש את המפקח בבית הספר: ביצוע ביקור בית ספרי, התבוננות עמיתים ושיחה רפלקטיבית. מהלך בין ארבעה שלבים המלווה את העמיתים הצופים האחד בשני בעת הביקורים הבית ספריים. למהלך ארבעה שלבים: הכנה להתבוננות, התבוננות, הובלת שיחה בעקבות ההתבוננות וסיכום רפלקטיבי של הלומד. כלי זה מציע מתווה הממקד את הביקור ושיח העמיתים במטרות הצפייה והלמידה אותם הם ביקשו לעצמם.

כלי זה מאפשר לתכנן ולקיים ההתבוננות במפקח עמית בעת ביקורו בבית הספר. באמצעות ההתבוננות, המפקח מזמן בחינה של ציר הפעולה בו הוא רוצה להשתפר. מטרת הכלי היא לעודד שיח עמיתים הממוקד במטרות ההתבוננות.

איך מסכמים תהליך של למידה? באיזה אופן מעודדים את הלומד להתבונן על כל התהליך ולשאול את עצמו שאלות כמו: מה למדתי? במה אשתמש? איך, איפה ומתי? מה משתלב בין ציר למידה אישי מקצועי לאופן שבו עלי לפעול מערכתית כמפקח? ומה לקחת מהמקרה הבודד של הביקור הבית-ספרי ואני יכול ליישם אותו על מספר בתי ספר גדול יותר בשנה הבאה? מסלול הלמידה מוצע כמסע ברכבת תחתית, הצעה לאיסוף וסיכום למידה.

ממקרה פרטי לתפיסת עבודה מערכתית הוא מתווה פעולה המבקש באופן הדרגתי לבחון את הקוהרנטיות בים המטרות, יעדי המחוז והיעדים האישיים של המפקח. כל זאת לאור בחינת הרלוונטיות של היעדים האישיים לסדירות הביקור הבית-ספרי. מטרתו של כלי זה לצאת עם מספר בתי ספר במיקוד שנבחרו כפועל יוצא של היעדים האישיים בהם בחר המפקח להתמקד.

התבוננות, אם באמצעות זימון ייצוגים מהשדה ואם באמצעות התבוננות ישירה בעבודה, מאפשרת לנו השהיה לטובת למידה. במסגרת ההתבוננות, אנו יוצרים תיאור גדוש המכיל פרטים רבים מהסיטואציה הנצפית, כדי לאפשר בהמשך הבנה מעמיקה בנוגע למה שאירע בה.

כל התלמידים, ללא קשר לרקע המשפחתי שלהם, מגיעים להישגים גבוהים יותר כאשר המורים שלהם מצפים מהם להגיע להישגים גבוהים; וגם ההיפך נכון: הישגי תלמידים נמוכים יותר כאשר המורים שלהם לא מצפים מהם להגיע להישגים גבוהים.

דפוס החשיבה שלנו משפיע על איך שאנחנו תופסים את עצמנו ואיך שאנחנו מדמיינים את עתידנו. ילדים שחיים בסביבות של עוני נוטים להיות בעלי דפוס חשיבה מקובע ומתקשים לדמיין את עצמם מצליחים ומגיעים להישגים גבוהים. צוותים חינוכיים יכולים לשנות את דפוס החשיבה של הילדים ולסייע להם לפרוץ את הגבולות של עצמם.

מושאם האמיתי של תהליכי שינוי ושיפור בית ספריים הוא הילדים והילדות שלומדים בהם. תכלית השינויים איננה עלייה בהישגים או שיפור האקלים. כמובן, אלה תמרורים חיוניים, המאותתים לנו אם עלינו על דרך המלך ומה עלינו לעשות כדי להמשיך לצעוד בה. אך בראש ובראשונה, מטרת המהפך הבית ספרי היא לתת לילדים ולילדות – לעיתים קרובות ילדים וילדות שחיים בסביבות של עוני - הזדמנות לעתיד טוב יותר מזו שמועידה לו כתובת מגוריו.

כל הילדים זקוקים למערכות יחסים יציבות וחיוביות עם מבוגרים משמעותיים בחייהם. מערכות יחסים חזקות ותומכות בבית מסייעות לילדים להתפתח ולהכין אגב כך את התשתית החיונית ללמידה בהמשך החיים. כאשר ההורים אינם יכולים ליצור סביבה מיטיבה כזו עבור ילדיהם, על בית הספר להשקיע ביצירת מערכות יחסים חזקות ומשמעותיות עם הילדים.

מודלינג של למידה חברתית-רגשית מספק לתלמידים דוגמה חיובית לניהול רגשות, ניווט תחושות של לחץ ותסכול ולדרך לשימור יחסים בריאים שמשפעים על אקלים הלמידה.

כיצד לנהל תהליכי סיום בריאים מתלמידים שנקלטו באופן זמני בבית הספר, המחזקים את החוסן ובונים את המשך דרכם?

מלחמת חרבות ברזל, ובמסגרתה פינוי של מאות אלפי אנשים מבתיהם, דרשה פתרונות חינוך לכל אותם תלמידים שפוזרו בארץ. אחד הפתרונות כלל את שילובם של תלמידים אלה בבתי ספר קיימים, ובמקרים מסויימים שילובם של מורים שפונו מבתיהם בבתי ספר בישובים אליהם עברו. מסמך זה מאפשר התבוננות באופני הקליטה של התלמידים והמורים החדשים ומציע שאלות למחשבה ודרכי פעולה שעשויות לקדם הסתגלות מיטבית למצב.

האתגרים הגדולים העומדים לפני מערכת החינוך כיום הם השונויות והפערים בקרב התלמידים. השונות יכולה להיות, בין השאר, קוגניטיבית, תרבותית או שונות בהרכב של חוזקות והעדפות למידה. במהלך השנים השתנו התפיסות לגבי הוראה המותאמת לשונות זו. המחברת מתארת את התפיסות ומציגה הגדרה עדכנית ועקרונות מפתח להוראה דיפרנציאלית, וכן מציגה את תפקיד המנהל בתמיכה בהוראה זו.

המעבדה להטרוגניות בחינוך נפתחה ביוזמת משרד החינוך סביב נושא ההטרוגניות בחינוך: כיצד נכון למורה ולבית הספר לפעול במציאות שיש בה שונות גדולה בין תלמידים בהיבטים רגשיים, קוגניטיביים, מוטיבציוניים, תרבותיים, ועוד. במסגרת המעבדה מתקיימים מפגשים של מנהלים ושל צוותים מובילים מכמה בתי ספר, ונעשית בהם למידה וחשיבה משותפת שאמורה להוביל לפיתוח מודל יישומי נפרד לכל בתי הספר. המאמר מציג את התפיסה המשותפת ההולכת ומתגבשת במעבדה ולאחר מכן מתייחס לתפיסה זו בהשוואה למאמר של גליקסון וגרזון, שתרגומו מופיע בספר "שווים: תמיכה בית ספרית בשוויון הזדמנויות"

בית ספר ששואף להגביר את שוויון ההזדמנויות בקרב תלמידיו פועל על בסיס ההנחה שכל אחד מסוגל ורוצה להצליח, וכל אחד יכול להצליח אם תותאם לו הדרך. תפיסה בית ספרית של שוויון הזדמנויות ונקיטת צעדים לקידומה יכולה לאפשר לבני נוער מתקשים למצות את יכולותיהם. הדרך יכולה להיות מבוססת על הוראה מותאמת אישית שמציבה את התלמיד במרכז העשייה ומאפשרת את קיומה באמצעות הארגון הפדגוגי. כיתות דוגמת מב"ר, אתגר, אומ"ץ וכדומה הן מסגרות שקולטות תלמידים עם קשיי למידה וקשיים רגשיים. ארגון הפדגוגיה הבית ספרית ודרכי ההוראה והלמידה הם המפתח להצלחה בכיתות אלו ולעמידה בדרישות סטנדרטיות כגון בחינות בגרות.

הצלחות בית ספריות "של אחרים" זוכות לעתים מזומנות לתגובות מבטלות בשל הבדלים תרבותיים, חברתיים, מערכתיים, ארגוניים וכיוצא בזה. מלכתחילה ברור כי התנאים בהם פועל בית ספר בטקסס או בטנסי אינם דומים לתנאים שבהם פועל בית ספר בהר הנגב או בתל אביב. אז למה לטרוח ולהשוות? ובכל זאת, במבט נוסף, יש דמיון רב בין הצלחות בבתי ספר ישראליים ובין אלו המתוארות במאמר של גליסון וגרזון, שתרגומו מופיע בספר "שווים: תמיכה בית ספרית בשוויון הזדמנויות".