אין ההצלחה שרויה אלא בדבר הסמוי מן העין, או: הצלחות מפה ומשם

מה ידוע על הצלחה בבתי ספר ישראליים?

תכנית לתיעוד הצלחות של מכון אבני ראשה (2014-2012)[1] בחנה בתי ספר מחתך חברתי-כלכלי מוחלש שהגיעו להישגים גבוהים מבחינה עיונית, למרות הנסיבות שהם פועלים בהן. במסקנותיה של תכנית תיעוד ההצלחות הישראלית שלושה עקרונות החופפים את אלו המיושמים בבתי הספר המוצגים אצל גליסון וגרזון:

העיקרון הראשון הוא מכוונות לתלמיד היחיד: אנשי הצוות בבתי הספר המצליחים שתועדו בתכנית לתיעוד הצלחות מניחים כי מתן מענה לצרכים פרטניים (קוגניטיביים, רגשיים, נטיות אישיות, מורכבויות משפחתיות וכדומה) יקדם (בין השאר) את איכות הלמידה ואת פניוּת התלמיד ללמידה. בהתאם לכך, בדרך דומה לזו של בתי הספר המוצגים אצל גליסון וגרזון, מתקיימת בהם מערכת מפותחת ודינמית של איסוף נתונים שיטתי, מיפוי צרכים ויכולות ולצדם שגרות של מחזורי מישוב והתערבות קצרים שלפיהם מתעדכנת מערכת השעות ונבנות תכניות למידה אישיות. בבתי הספר הישראליים המצליחים נמצאה "תרבות מפותחת של איסוף נתונים שיטתי, וכן מערכות של מיפוי צרכים ויכולות שמתעדכנות אחת לשבוע (בממוצע). על-פי צורכי התלמידים המתעדכנים, מערכת השעות מתגמשת ומשתנה (עד שלוש פעמים בחודש). בכל בתי הספר מצאנו מנגנון ייעוץ והתאמת תכניות למידה אישיות בהתאם לסגנון למידה או 'אינטליגנציות' בולטות" (נאות-עופרים וארזי-חטאב, 2014).

העיקרון השני הוא פיתוח תמונת עתיד אצל התלמידים: בבתי הספר שהשתתפו בתכנית הישראלית לתיעוד הצלחות בלט העיקרון שלפיו נקודת הייחוס איננה "הרגע הזה" בלבד; בתי ספר מצליחים מסתכלים הרחק מעבר להישגי תעודת הבגרות ושואלים את התלמיד שאלות כגון מה תעשה כשתגדל? איזה סוג אזרח תהיה? איך תתמודד עם לימודים במוסד להשכלה גבוהה? במילים אחרות, בתי הספר המצליחים שנלמדו פעלו להשפיע על האופן שבו תלמידים תופסים את עתידם. מהותו של עיקרון זה באה לידי ביטוי גם בעמדתם של בתי הספר המוצגים בפרק של גליסון וגרזון, עמדה שלפיה כל תלמיד לא רק יכול להצליח אלא מצופה ממנו להצליח; ולא זו בלבד אלא שהסטנדרטים החיצוניים הם "הרצפה" ולא "התקרה" של האפשרי. בבתי ספר אלו הסטנדרטים הם חלק מהשיח – אך הם אינם מגדירים את המטרה שחותרים אליה, ועל כן אין להם השפעה מגבילה על התלמידים. כפי שהן כותבות, "היעדים עשויים להיות נמוכים מדי, או שהגדרתם צרה מכדי לאפשר לכל התלמידים להגיע להישגים גבוהים".

העיקרון המשותף השלישי לתכנית הישראלית לתיעוד הצלחות ולבתי הספר המתוארים אצל גליסון וגרזון קשור לפיתוח המקצועי של מורים בתחומי בית הספר ולמבנה של קהילות מקצועיות לומדות: פרקטיקות של צפיית מורים בעמיתיהם ותרבות בית ספרית של "דלתות כיתה פתוחות" אפיינו במיוחד את בתי הספר המצליחים, והעדויות מן השיעורים היוו חומר גלם ללמידה המקצועית ולניתוח הקשר בין הפרקטיקה של המורים ללמידת התלמידים. באופן דומה העיקרון של למידת מורים הוא עיקרון מרכזי בבתי הספר שתיארו גליסון וגרזון, ואפשר אף לטעון שהוא ציר מארגן של המערכות והשגרות בבתי הספר שהן מתארות.

ובכל זאת, חידוש: מיקוד במורה!

מהן בכל זאת נקודות השוני בין מקרי ההצלחה שתועדו בארץ לבין אלו שמופיעים בפרק של גליסון וגרזון? החידוש שלהן נעוץ בניתוח ובהבניה של תהליכים בית ספריים דרך הפריזמה של תהליכים מקבילים בין מורים לתלמידים במסגרת הבית ספרית. במילים אחרות, בתי הספר שמתוארים בפרק של גליסון וגרזון מבינים שאי אפשר לצפות מהתלמידים לעבור תהליכים שהמורים אינם עוברים. מכאן שכדי ליצור לתלמידים תנאים מיטביים המקדמים את הצלחתם, נדרשים תנאים דומים בארגון הבית ספרי שיתמכו בהצלחת המורים ויקדמו אותה. כלומר – למידת התלמידים תלויה בלמידה של המורים. נקודת המבט והמנגנונים לקידום למידת תלמידים צריכים להיות מובנים גם ברמת המורים והארגון הבית ספרי. ראייה זו באה לידי ביטוי בבתי הספר המתוארים בשני ממדים: מכוונת למורה היחיד (כשם שהמערכת מכוונת לתלמיד היחיד) וכן תפיסת צוות המורים כ"כיתה".

מכוונת למורה: נקודת ההתייחסות של בתי הספר המוצגים בפרק היא המורה היחיד, והנחת העבודה היא שמתן מענה לצרכים הפרטניים שלו יקדם את איכות ההוראה. יתרה מזו, באותו אופן שבתי ספר אלו תובעים מעצמם להבין את התלמידים בהקשר רחב – ובכלל זה התאמת שיטות למידה, היכרות מעמיקה עם כישורים ותחומי עניין המסעירים אותם ומכוונים ללמידה פורה – הם תובעים מעצמם להבין את המורים בהקשר רחב ומכוונים להוראה פרודוקטיבית ומרגשת כפי שהדבר בא לידי ביטוי, למשל, בפרקטיקה של קביעת מטרות אישיות עבור כל מורה. במובן זה בתי הספר מודעים – ומנסים לתת מענה – לא רק להטרוגניות של התלמידים אלא גם להטרוגניות של המורים. במקום "השתלמויות לחדר המורים" נבחנים בבתי הספר הצרכים של המורים השונים דרך נתונים דוגמת תצפיות, הישגי תלמידים ובקשות המורים. הפיתוח המקצועי של המורה נועד לתת מענה לצרכים שזוהו. לכן בבתי ספר אלו אפשר למצוא מורים עמיתים ובעלי תפקידים ייעודיים שבאחריותם להבין את בסיס הידע המקצועי והכישורים של המורים, לאבחן בהתאם לנתונים נקודות שבהן הם צריכים תמיכה (למשל: השלמת ידע בתחום התוכן, עבודה עם כיתה מסוימת או יישום פדגוגיה כלשהי כגון עבודה בקבוצות), וליצור עבורם תכנית אישית בהתאם למטרה שהוגדרה.

צוות המורים ככיתה: בבתי הספר המצליחים שנלמדו קיים מארג מסועף של תהליכי למידה ופיתוח מקצועי אשר רואה בקבוצת המורים "כיתה". כיתת המורים לומדת בהרכב מלא ובהרכבים משתנים (תחומי דעת), בהתאם לצורכי השעה (תגבורים) ובהתאם לצורכי המורים (למידה פרטנית). ישיבות צוות מתקיימות תדיר, והן חוצות שכבות ומקצועות. לצדן פועלים צוותי אד הוק – בין מורים שזקוקים לעזרה בתחום מסוים למורים החזקים באותו התחום, וכן מתקיימת למידת עמיתים ייעודית וכל מורה וכל חבר צוות מוצא דרכים לתמוך בהוראה של עמיתיו.

בתי הספר המצליחים הם בתי ספר המתמקדים בלמידה מתוך התייחסות רחבה לתנאים המאפשרים אותה. הדגש הוא מיקוד ביחיד, הן ברמת התלמיד והן ברמת המורה. ברמת התלמיד הדבר בא לידי ביטוי בהיכרות ובהבנה של כל תלמיד, החל בממדי הרקע, דרך כישורים וסגנונות למידה, וכלה ברמת השאיפות. באופן מעשי ההוראה מותאמת אישית וכוללת איסוף שיטתי של נתונים ומחזורי מישוב והתערבות מהירים. ברמת המורה – היכרות והבנה של נקודות החוזק והקושי בהוראה ויצירת פיתוח מקצועי ותהליכי למידה שנשענים על נתונים ותואמים את הצורך של המורה. המנוף להצלחה כרוך בקיומם של תהליכים מקבילים בין למידת התלמידים לזו של המורים, בין הכיתה לחדר המורים. תיעוד ההצלחות של בתי הספר הישראליים הצביע על החשיבות של למידת מורים ובפרט של קהילות מורים לומדות; בתי הספר המתוארים אצל גליסון וגרזון הובילו את למידת המורים צעד אחד קדימה ומיקמו אותה בהקשר של הבניית למידה מיטבית המתרחשת  ב"כיתת המורים".

"ללכוד את הרוח": הסמוי המחולל הצלחה

דבר סמוי שב ועולה בין השיטין בעת העיסוק בהצלחות בית ספריות, ואפשר לכנות אותו הממד הפסיכו-פדגוגי. פסיכו-פדגוגיה היא תפיסה ששמה במרכז את המודעות לרגשות המתעוררים בתהליכי הוראה ולמידה, והיא נתפסת כיום כאבן יסוד בניתוח הגורמים הרגשיים המקדמים למידה: חוויית מסוגלות, מוטיבציה, משובים מיטביים ויחסים הכוללים אמון ואכפתיות בין מורים לתלמידים ובין התלמידים לבין עצמם. כך אמנם ניכר כי בתי הספר המתוארים אצל גליסון וגרזון פועלים מנקודת מבט "פסיכו-פדגוגית", אולם החוקרות, בבואן לתאר ולחלץ עקרונות פעולה, מטות את הדיון לנתיב ה"מקצועי", הטכני, המנגנוני והסדירותי; וכך מחולל ההצלחה – הממד הפסיכו-פדגוגי – נוכח ב"רוח" אך נעדר כמסקנה. כדי להבין את הצלחת בתי הספר אני מציעה להרכיב את משקפי הפסיכו-פדגוגיה ולהתבונן שוב. אציע קריאה שלפיה פסיכו-פדגוגיה, אף שכמעט אינה מוזכרת בפרק, היא התשתית הסמויה מן העין המאפשרת לפרקטיקות ולכלים המיושמים בבתי הספר המוצגים להיות אפקטיביים. כך למשל:

אמון. בתי הספר המתוארים מדגימים תרבות ושגרות המקדמות יחסי אמון בין המורים לבין עצמם ובין המורים להנהלה (ייצוג ליחסים האלה אפשר לראות בתרבות "דלת הכיתה הפתוחה" או במימוש של קהילות מקצועיות לומדות). יחסים אלו מאפשרים למורים סביבה המבוססת על ביקורת עניינית, וזו מתאפשרת על-ידי מנהיגות היוצרת אקלים של ביטחון פסיכולוגי, קרי: מצב שאנשים מרגישים בו בטוחים די הצורך להסתכן, לטעות, להעלות את הטעויות לדיון ולקיים שיח על מה שהם חושבים ומרגישים (Popper & Lipshitz, 2000). בהיעדר אמון וחוויה בסיסית שסדירויות בית ספריות מטרתן לקדם את המורה ולתמוך בו, סדירויות כגון קהילות מורים לומדות יכולות להתקיים אך האפקטיביות שלהן נמוכה ביותר. איסוף נתונים יכול להיתפס כמאיים, כהערכה ופיקוח בהיעדר תשתית של אכפתיות – בהיעדר החוויה שהלמידה מהנתונים נעשית מתוך רצון כן לתמוך במורה. תרבות של "דלת כיתה פתוחה" יכולה לגרום למתח ולתופעות שחיקה בתרבות המבוססת על יחסים של שיפוט. המחקר מלמד כי יש קשר בין אקלים בית ספרי ללמידה ולהישגי תלמידים (Thapa, Cohen, Guffey, & Higgins-D'Alessandro, 2013), ואילו בתי הספר המתוארים אצל גליסון וגרזון מציפים את סוגיית האקלים מנקודת המבט של מורים. הם מצביעים על כך שבבתי ספר מצליחים יש אקלים בית ספרי התומך בהוראה של המורים ויש בו יחסי שיתוף פעולה ותמיכה בין מורים ובינם להנהלה. באופן ספציפי אפשר להתייחס לממד הלמידה של מורים במקביל ללמידה של תלמידים מהזווית הפסיכו-פדגוגית. מחקרים בתחום הנוירו-פסיכולוגיה מורים כי ביצועי למידה (יכולות מטא-קוגניטיביות, יצירתיות) עולים בשיעור דרמטי כאשר אדם חווה רגשות חיוביים (הנאה, עניין, שמחה, גאווה), והם יורדים כאשר הוא חווה רגשות שליליים (חרדה, כעס, עצב) ((Pekrun, 2014. בית ספר ששוקד על יצירת חוויה של אמון בקרב הבאים בשעריו מקדם למידה והוראה המבוססות על רגשות חיוביים יותר.

מסוגלות אישית וקבוצתית. על-פי הנחת היסוד – שלתלמידים יש כישרונות, יכולות, סגנונות למידה וטמפרמנט משלהם – הרי שאין מורה אחד שיכול לקדם את כל התלמידים באופן מיטבי. תרבות ארגונית המבוססת על תפיסת עולם זו לא רק מקדמת שיתופיות, אלא מעצם מהותה היא יוצרת תלות הדדית בין המורים. אם המשימה של צוות המורים היא ללמוד את הצרכים, היכולות והרקע האישי של כל אחד מן התלמידים, וקידומו של כל תלמיד הוא המשימה המרכזית של בית הספר, הרי שאפשר (כמובא לעיל) לתפוס את המורים עצמם כקבוצת לומדים, כלומר – כסוג של "כיתה". הצלחתם האישית של המורים בהצעדת תלמידיהם קדימה תלויה בהצלחתם כקבוצה, ומכאן נובעים הצורך והאחריות ההדדית של המורים לשיפור איכות ההוראה של עמיתיהם.[2] אחריות הדדית לאיכות ההוראה אינה רק ערך אלא היא צורך של "כיתת המורים". תפיסה זו מתיישבת עם ממצא חדשני אשר עולה במחקרו של ג'ון הטי: מסוגלות קבוצתית של צוות מורים – היינו, התחושה שצוות המורים כקבוצה יכול להשפיע על הצלחת התלמיד – דורגה במקום הראשון (יותר מכל מדד אחר, ובכלל זה משוב מורה-תלמיד ורקע חברתי-כלכלי של התלמיד) בין הגורמים המשפיעים על הישגי תלמידים (Hattie, Masters, & Birch, 2016).[3]

יחסים. מהזווית של תהליכים בית ספריים מקבילים לתלמידים ולמורים – כפי  שנמצא מתאם בין יחסים טובים בין תלמידים בכיתה ובין מעורבות בבית הספר, מוטיבציה, תפיסה עצמית ולמידה (Juvonen, Espinoza, & Knifsend, 2012; Ladd, Herald-Brown, & Kochel, 2009), סביר להניח כי בבתי הספר המצליחים היחסים בין המורים משפיעים על מעורבות המורים, מוטיבציה, תפיסה עצמית והוראה. כמו כן המחקר מלמד שלמשתני האקלים ברמת הכיתה תרומה משמעותית שהסבירה למעלה ממחצית השונות בציונים (בין כיתות שיש בהן אקלים כיתה חיובי לכאלו החסרות אותו) (Mohammadpour, 2013). ועוד סביר להניח שליחסי התלות ההדדית והאמון הנבנים ב"כיתת המורים" השפעה על איכות ההוראה ועל הצלחת המורים.

בית ספר אינו משפחה, אך הדימוי של יחסים בתוך משפחה פותח צוהר להבנת היחסים בין באי בית ספר. במשפחה הדאגה של בני הבית זה לזה, מענה לצרכים הייחודיים של כל אחד מהם והצלחה של כל אחד מהם בדרכו-הוא (ללא סטנדרט) הם העיקרון להתנהלות הבית. באופן דומה, כאשר התלמיד אינו כלי למדידת הצלחתו של בית ספר (והמניע להצלחתו אינו נובע משיקולים זרים של מדדים בית ספריים) וכאשר המורה אינו כלי להצלחת התלמיד אלא המורה עצמו, רווחתו והתפתחותו הם המטרה – בית הספר מתנהל כארגון המתבסס על אכפתיות (גם אם אינו משפחה). קידום שוויון ויצירת הזדמנויות מעבר לרצפת הסטנדרטים כרוכים בראש ובראשונה ביחסי אכפתיות, ולאורם יש לגזור את הצרכים ולפתח את המנגנונים התומכים בהוראת מורים ובלמידת תלמידים. יעילותם של המנגנונים ושל הסדירויות תלויה בתשתית רגשית זו.