שוויון הזדמנויות בדרך לבחינות הבגרות

בני נוער רבים, שהלמידה וההתמודדות עם הדרישות הבית ספריות קשות להם, באים לבית הספר התיכון כשעל גבם בעיקר חוויות של כישלון צורב. אנחנו, המבוגרים, נוכל להמשיל זאת למצב שאנו נכשלים מדי יום במקום העבודה שלנו; האם היינו מוכנים לבוא בכל יום למקום העבודה הזה ולחוות כישלונות? כמה זמן היינו מחזיקים מעמד? כיצד זה היה משפיע על הדימוי העצמי שלנו? לכן אחת המשימות העיקריות של אנשי החינוך בבתי הספר היא לייצר לתלמידים האלו חוויות אותנטיות של הצלחה. להכיר אותם בשמם ולהכיר את הצרכים שלהם, כפי שמתואר במאמרן של גליסון וגרזון, ולתת להם מענה הולם. בית הספר התיכון הוא, במידה רבה מאוד, ההזדמנות האחרונה של מערכת החינוך לאפשר לנער או לנערה לחוות הצלחות לימודיות אשר יבנו את הדימוי העצמי שלהם ואת המסוגלות שלהם להתמודד עם למידה בעתיד וגם יסייעו להם להשתלב בחברה כאזרחים מן המניין.

בית ספר ששואף להגביר את שוויון ההזדמנויות בקרב תלמידיו פועל על בסיס ההנחה שכל אחד מסוגל ורוצה להצליח, וכל אחד יכול להצליח אם תותאם לו הדרך. תפיסה בית ספרית של שוויון הזדמנויות ונקיטת צעדים לקידומה יכולה לאפשר לבני נוער מתקשים למצות את יכולותיהם בדרך למטרה נורמטיבית דוגמת תעודת הבגרות. הדרך לקבלתה, לעומת זאת, אינה חייבת להיות נורמטיבית, והיא יכולה להיות מבוססת על הוראה מותאמת שמציבה את התלמיד במרכז העשייה ומאפשרת את קיומה באמצעות הארגון הפדגוגי. כיתות דוגמת מב"ר, אתגר, אומ"ץ, כיתות לתלמידים בעלי לקויות למידה ובתי הספר האתגריים של ברנקו וייס הן מסגרות שקולטות תלמידים עם ידע שביר, חשיבה שאינה מקדמת הבנה, מיומנויות בסיס לקויות, חוסר בהרגלי למידה, לקויות למידה, הפרעת קשב ועוד. על כך נוספים, כסיבה או כמסובב, קשיים רגשיים ותחושת מסוגלות נמוכה ללמידה ולעִתים לעשייה פרואקטיבית בכלל. ארגון הפדגוגיה הבית ספרית ודרכי ההוראה והלמידה הם המפתח להצלחה בכיתות אלו ולעמידה בדרישות סטנדרטיות כגון בחינות בגרות.

הצעד הראשון בתהליך ההצלחה של כיתות אלה הוא החלטה של מנהל בית הספר למצב אותן מחדש, שכן לעתים קרובות תלמידים והוריהם תופסים אותן כ"ערי מקלט לתלמידים חלשים". המצב חמור יותר אם יש גם אנשים בצוות בית הספר שתופסים אותן ככאלה. לכן תהליך מיצובן מחדש בעיני התלמידים, הוריהם ואנשי הצוות צריך להדגיש את היותן כיתות שמטרתן לאפשר הצלחה בדרך שונה. תהליך זה מחייב עבודה יסודית והחלטית של מנהל בית הספר ושל הצוות שבוחר לעבוד לצדו בכיתות אלה. תהליכי המיצוב יבואו לידי ביטוי בדרישות הקבלה, בבחירת צוות איכותי במיוחד, ביצירת מעגלי הנחיה ותמיכה מקיפה ועוד. נוסף על כך, כדי שהתהליך יצליח יש לארגן מחדש את הפדגוגיה הבית ספרית כך שתתמוך בתהליכים המתרחשים בכיתה.

חשוב להדגיש: הנעת התהליך נגזרת קודם כול מצורך משמעותי אמִתי שקיים בבית הספר, לרוב עקב הישגים נמוכים יחסית ותסכול של צוות המורים. ללא צורך מהותי, שינוי לא יוכל להתרחש. כמו כן מנהל שמשקיע בחיזוק הכוחות הפועלים בכיתות אלו מחזק כך את המערכת הבית ספרית כולה. חיזוק המערכת הוא תוצאה של הכשרת צוות המורים להיות מסוגל להתמודד בהצלחה עם התלמידים הלומדים בכיתות האלו ובכך לשפר את יכולותיו לקדם תלמידים מתקשים גם בכיתות אחרות. עצם ההגעה להישגים לימודיים בכיתות כגון מב"ר, אתגר ואומ"ץ מעלה את המוטיבציה של המורים ואת תחושת המסוגלות שלהם להצליח בכיתות העיוניות הרגילות, שהרי אם אפשר להצליח "שם" על אחת כמה וכמה "כאן".

ארגון הפדגוגיה ברמת בית הספר

​להלן הנחות יסוד אחדות העומדות בבסיס ארגון הפדגוגיה מחדש ברמת בית הספר:

• הקבלה לכיתה מותנית בתהליך מיון מובנה ובעמידה בתנאי קבלה.
• מסגרת הלימודים של תלמידי הכיתה תהיה תומכת ומכילה, מתוך הפגנת גמישות ונחישות כאחת ומתן מענה פרטני תואם לכל תלמיד.
• התלמידים יידרשו לעמוד בציפיות גבוהות הן בלימודים והן בהתנהגות, ובכלל זה עמידה ברורה על גבולות וקבלת אחריות למעשיהם.
• תלמיד שאינו עומד בתנאי הלמידה בקבוצת איכות זו, אינו מנצל את המשאבים המיוחדים הניתנים לו, והתהליך החינוכי אינו מקדם את יכולתו להשתלב בכיתה בלי להפריע לקבוצה כולה, יֵצא מהקבוצה ותימצא לו מסגרת אחרת בין בתוך בית הספר ובין מחוץ לבית הספר.
• לכל השותפים בתכנית – המורים, המפקחים, אנשי מחלקת החינוך ובעיקר ההורים והתלמידים – יובהר ששינוי תפיסות ונורמות הוא תהליך רב-שנתי המחייב שותפות ותמיכה של כל הגורמים.
• הורי התלמידים חייבים להיות שותפים בכל שלבי התהליך שייושם בכיתה.

נדון בקצרה במשמעות ובפרקטיקה של הנחות היסוד הללו:

קבלה לתכנית: תהליך הקבלה לכיתה מתקיים במעבר מחטיבת הביניים לחטיבה העליונה. מעבר זה הוא הזדמנות לתלמידים לפתוח דף חדש ולשנות את תפקודם בבית הספר לקראת חייהם הבוגרים. בתחילת התהליך מציגים בעלי תפקידים מהחטיבה העליונה, יחד, לתלמידי חטיבת הביניים את התכנית שתאפשר להם חוויה מתקנת של לימודיהם בחטיבת הביניים, ואת תנאי הקבלה המחייבים. בעלי התפקידים מהחטיבה העליונה מציעים לתלמידים המתאימים להגיש את מועמדותם לתכנית. תלמידים מתקבלים לכיתה רק לאחר שהם מוכיחים רצינות ועומדים בתנאי הקבלה: השתתפות בקורס של כמה ימים בקיץ – כגון ה"אתגריון" ברשת בתי הספר של ברנקו וייס, עמידה במשימות לימודיות ובמבחנים, מילוי טופסי הצגת מועמדות, הצגת המלצות, השתתפות בריאיון וכל דרישה אחרת שבית הספר מגדיר. חשוב להקפיד כי הדרישות תהיינה מאתגרות אך מאפשרות.

כדי לתת לתלמידים שחוו כישלונות סיכוי טוב להצליח, יש לנטוע בהם ובמוריהם אמונה שניסיון העבר אינו מנבא את העתיד ושהעתיד יכול להיות טוב יותר. שינוי תפיסתי זה הוא תהליך ארוך ומורכב. עם זאת, מניסיוננו ברשת בתי הספר של ברנקו וייס, אפשר בשבוע למידה מוקפד כגון "אתגריון" הקיץ, הבנוי מרכיבים המאפשרים הצלחה, לייצר שינוי הן בתפיסה העצמית של התלמידים והן בתפיסת המורים בנוגע ליכולת הלמידה של התלמידים. בשבוע זה התלמידים חווים למידה שונה מזו שחוו עד כה. הלמידה החדשה נחלקת לשני סוגים: למידה עיונית הבנויה מיחידות קטנות – כל יחידה עומדת בפני עצמה ומספקת חוויית הצלחה, ולמידה דרך משימות אתגריות ומגוונות בחוץ (outdoor training) הדורשות עבודת צוות ומאמץ פיזי ונפשי. בלמידה החדשה התלמידים מוכיחים לעצמם שהם יכולים לעמוד ברף לימודי והתנהגותי גבוה ולא מתפשר שהצוות מציב להם, מתוך שמירה על שיח מכבד. כך למשל, בסוף ה"אתגריון" בבית הספר התיכון ברנקו וייס בבית שמש פגשנו תלמידים גאים ומאמינים בעצמם וביכולתם להתאמץ ולהגיע להישגים – בזכות ולא בחסד. תחושת מסוגלות זו שירתה אותם בהמשך הלמידה. בה בעת גם הצוות חווה את האפשרות והאמונה לעשות דברים אחרת ולהצליח.

צוות בוחר ונבחר: הצוות שעובד עם תלמידי הכיתה בוחר מיוזמתו להיות חלק מהעבודה החינוכית בכיתות אלה ובד בבד הוא נבחר לכך על-ידי ההנהלה. בכיתות אלה יכולים ללמד רק מורים נבחרים ומתאימים המסוגלים להביא את התלמידים להצלחה. עליהם להיות מורים בעלי שאר רוח חינוכי וערכי המאמינים כי כל תלמיד יכול להצליח; מורים הרואים בהוראת תלמידים שהלמידה קשה להם אתגר ושליחות, ומוכנים להשקיע את זמנם ומרצם כדי שתלמידיהם יצליחו בלימודים ויתפתחו מבחינה אישית; מורים בעלי יכולת פדגוגית גמישה ובעלי רצון ללמוד להתאים תהליכי הוראה ולמידה לתלמיד ולהתקדם בתחום זה; מורים המביטים לתלמיד בעיניים, מכבדים אותו מעצם היותו אדם ומסוגלים לייצר אִתו שיח מיטיב ומקדם. כך למשל תיארה סיוון[2], תלמידת כיתת אתגר, את הקשר עם המחנך שלה: "כבר כשהגיע לביקור בית ידעתי שהוא משהו אחר. סוף סוף מישהו ראה אותי והאמין באמת שאני יכולה להצליח. הוא לא הסתיר ממני את הקשיים והחולשות שלי אלא הציב אותם מולי בכל שיעור ומצא יחד אִתי את הכוחות שיעזרו לי להצליח. הוא היה אמִתי ואכפתי ולא פחד ממני או מההתנהגות שלי, כפי שלימד אותי להגיד". נדגיש כי הצלחת התהליך כולו תלויה באיכות הצוות המבצע, ולכן תהליך בחירת הצוות חשוב ביותר. כמו כן, עיקר שעות הלימוד של המורה הנבחר – ועדיף כולן – יוקדשו להוראה במסגרת זו כדי שיוכל להתמקצע בה היטב. בה בעת, בכל בית ספר ממונה רכז שאחראי להוביל את העשייה במסלול זה בשיתוף פעולה עם הגורמים הרלוונטיים. המורים הנבחרים מהווים את "כיתת החינוך" של הרכז. הוא משמש עבורם דמות מקצועית המובילה את התהליך – מודל לעשייה עם התלמידים. לפיכך יש חשיבות רבה למקום הניתן לו כמנהיג המוביל את התהליך על ידי הנהלת בית הספר.

כיתה קבועה וקטנה: הלמידה מתקיימת בכיתה קבועה – מומלץ שזו תהיה כיתת האם, שהיא כמו בית לתלמיד – ומספר התלמידים בה קטן יחסית. צוות ההוראה שם לב לשונות בין התלמידים ולקצב ההתקדמות האישי והיחסי של כל תלמיד כדי שלתלמיד המתבגר תהיה תחושת שייכות. חשוב לשמור ככל האפשר על מספר מצומצם של תלמידים כדי להצליח לתת מענה מתאים לכל תלמיד. מניסיוננו, ההבדל בין 13 תלמידים בכיתה ל-25 תלמידים יוצר הבדל של ממש בקשר האישי של מחנך הכיתה עם תלמידיו. בהוראה פרונטלית מסורתית השפעת גודל הכיתה על הלמידה עשויה להיות קטנה יותר, אך מכיוון שאנו שואפים לביצועי הבנה מותאמים רבים ככל האפשר, כדי שהתלמיד יבנה את הידע בעצמו, גודל הכיתה בזמן התרגול במהלך השיעור הוא גורם מכריע.

מחנך קבוע: המחנך הוא שותף דומיננטי של רכז התכנית ושל צוות הניהול בתהליך קבלת ההחלטות הפדגוגיות הנוגעות לתלמידיו, ליישום תכנית לימודים כוללת ומקיפה לכל תלמיד ולהתאמת עבודת ההוראה למצב התלמידים בכל הממדים: הלימודי, האישי-רגשי והחברתי המתבטא במיפוי האישי הדינמי שנעשה. בכל שנה המחנך מלמד בכיתה מקצוע רלוונטי במשך שש שעות שבועיות לפחות, וכך הופך לדמות משמעותית בחיי המתבגר. הדבר מתאפשר אם המורה נכון ללמוד מקצוע נוסף לאור יכולתו הטובה ללמד את תלמידיו, ובית הספר מגלה גמישות ומגיש עזרה בתהליך ההכשרה. מחנך הכיתה נוכח בבית הספר בכל אחד מימי הלימודים ופותח כל יום או סוגר אותו בשאלה מה נשמע – בהקשר האקטואלי, בדגשים למחר וכדומה. מלבד הוראת תלמידי הכיתה, המחנך יוצר עם כל אחד מתלמידיו קשר אישי משמעותי. קשר זה מהווה בסיס ליצירת אמון הדדי. המחנך מקיים שיחות אישיות עם כל תלמיד דרך קבע ומשוחח עם תלמידיו בדרך האימון, באופן מזדמן בהפסקות, בטיולים וכדומה. באמצעות השיח האישי מרחיב המחנך את בסיס היכרותו עם כל תלמיד. כך אמרה דנה, במעמד החתונה שלה, על מחנכת הכיתה שלה: "בזכות דקלה, שתגיד שזה בזכותי… אני מתחתנת היום ולא לפני שמונה שנים. היא הכירה כל תנועה שלי וכל מילה אחרי אלפי מילים שעברו בינינו, ידעה בדיוק לעזור לי לעצור לפני הנפילות… היא תמיד הייתה שם בשבילי – מקשיבה אבל גם דורשת עשייה. כך בשבילה הגעתי לתעודת בגרות מלאה. כך בשביל להוכיח לכולם שצדקה כשהאמינה בי למדתי במכללה והיום אני מלמדת אחרים". דרך נוספת להרחבת ההיכרות וההשפעה היא "מרתון המחנכים" שבמהלכו המחנך נפגש לשעתיים עם רכז מב"ר ואתגר, עם נציג ההנהלה ועם יועץ הכיתה כדי לדון בכיתתו. דיון זה ממקם את המחנך כמנהיג הכיתה ומאפשר לו לשתף את בעלי התפקידים בסוגיות המתעוררות בכיתתו ולקבל עליהן מענה.

תכנית לימודים שנתית: רכז התכנית בשיתוף ההנהלה בונה לכיתה תכנית שנתית מיוחדת הכוללת תכנים רלוונטיים לתלמידים ולשילובם בחברה כבוגרים נורמטיביים: למידה למבחני הבגרות או למבחני גמר, פיתוח כישורי חיים, מיומנויות בסיסיות כגון כתיבה, טיפוח הרגלי למידה, התנדבות בקהילה וכדומה. לצד אלה משובצים גם ימי כיף, ימי גיבוש, סיורים, טיולים, מפגשים מיוחדים מעוררי השראה עם אנשים שהצליחו בחייהם למרות התחלה מנקודת קושי ועוד. פעילויות אלו נפרסות על פני כל השנה, כדי לתת לתלמידים אבני דרך שתרצפנה את השנה. באמצע השנה, כ"חופשה" בין המחציות, נקבע שבוע שיא חברתי שבו מקיימים אירועים מגבשים ופעילויות של תלמידי הכיתה למען הקהילה.

רכז הכיתות בשיתוף ההנהלה בונה תכנית תלת-שנתית עבור הכיתה – לאחר חשיבה יצירתית ששוקלת את חלוקת הבגרויות ומועדי הבחינות החיצוניות והפנימיות לאורך שלוש השנים בהתאם לתלמידים, למורים ולאפשרויות בבית הספר. התכנית מורכבת מכמה מקצועות בגרות ספציפיים בכל סמסטר או בכל שנת לימודים. חלוקת המקצועות נעשית לפי גיוון של הרצועות: מתמטיקה, שפה, מקצוע עתיר מלל, אנגלית ומגמה. כמובן, הלמידה הסמסטריאלית מחייבת שעות לימוד רבות למקצוע אחד באותו סמסטר, אך היא מאפשרת להתמקד בו ולהעמיק בלימוד מרוכז עד לבחינה. למידה כזאת מביאה את התלמידים לרוב להצלחה רבה יותר משום היותה ממוקדת ומשום שמפגש עם מספר קטן של מורים בכל מחצית מאפשר קשר ומעקב רציפים יותר. תלמיד שלא הצליח באחת הבחינות לרוב לא יתעכב בגללה אלא ימשיך ללמוד את המקצועות האחרים, ובה בעת יצטרף לקבוצת השלמה למקצוע שבו נכשל.

בהוראת המקצועות העיוניים, נוסף על לימוד המידע הנדרש לבחינות, מתמקדים המורים בהשלמת מיומנויות יסוד. כך למשל, תרגול במציאת נושא מרכזי ייעשה לרוחב בכמה מקצועות, כגון אנגלית, היסטוריה ועברית. לקראת תקופת הבגרויות יש היערכות מיוחדת: מיפוי הכיתה על-פי תלמידים שיעברו בוודאות את הבחינה, תלמידים שיידרש מאמץ ממוקד כדי שיעברו אותה, ותלמידים שיוגשו ישירות למועד ב' או שיוגשו לבחינה בשנה העוקבת (השאיפה היא שלא יהיו כאלה). כל קבוצה תלמד עם מורה או מתרגל על-פי ההתאמות הדרושות לה: הכנת מערכת שעות מותאמת שבה מתמקדים במקצועות שהתלמידים ניגשים להיבחן בהם וריכוז שעות בכל מקצוע לקראת הבגרות; שיחות מוטיבציה אישיות וקבוצתיות לתלמידים עם המחנך, המורה המקצועי, הרכז והמנהל, ומרתונים ללמידה מרוכזת לפי מקצוע. מומלץ לקיים את המרתונים מחוץ לבית הספר כדי ליצור שינוי אווירה.

עם קבלת ציוני בחינות הבגרות מקיים כל מחנך שיחה אישית עם כל אחד מתלמידיו ומוסר לו את הציונים שקיבל. המחנך והתלמיד מבינים יחד את משמעות הציונים. בד בבד מנתחים המורים את תוצאות הבחינות כדי להפיק לקחים לקראת הלמידה הבאה של התלמיד ושל הכיתה כולה, וכן לקראת ההוראה של המקצוע המוגדר בעתיד.

ליווי והכשרה תומכים לצוות: בתהליך של חשיפה ממושכת של אנשי הצוות למציאות קשה, למצוקה, לכישלון ולבעיות התנהגות בעבודה עם תלמידיהם, יכולים להתפתח דפוסים מכשילים שבהיעדר תמיכה מעוררים תחושה חזקה של חוסר מסוגלות. בעקבות תחושה זו מתגבשות תפיסות עבודה, לרוב מוטעות, שמנסות להסביר את הפער בין המאמץ להשיג הצלחה ובין הכישלון, שהוא חוויה יומיומית חזקה. המשימה המרכזית בתהליך הכשרת המורים היא לשבור את "מעגל הקסמים" הזה. היעד הוא לאפשר לצוות החינוכי לפתח גישות עבודה יעילות שבראש ובראשונה מוציאות אותו עצמו מעמדת המצוקה והאיום ומאפשרות לו לפתח תחושת מסוגלות מקצועית גבוהה ומיומנויות רלוונטיות להצלחת התלמידים. הצוות החינוכי הוא המסוגל לפרוץ את המעגל, אם יקבל ליווי מתאים.

לצורך ההכשרה מתקיימות באופן סדיר הנחיה אישית והנחיה קבוצתית תומכת. כל מחנך נפגש פעם בשבוע עם הרכז או עם יועץ הכיתות לסירוגין למשך שעה, אלא אם הוא נזקק לזמן נוסף. בפגישות אלה דנים בתלמידי הכיתה ובהתקדמותם, בעבודת הכיתה עם המורים, בתהליכים אישיים שחווה המחנך עם תלמידיו ועם עצמו. כל מורה מקצועי נפגש פעם בשבועיים עם הרכז להנחיה מקצועית למשך שעה. אם כמה מורים לאותו מקצוע מלמדים בכיתות אלה, הם יכולים להיפגש מדי פעם לשיח מקצועי משותף במקום לשיח אישי. בה בעת מקבלים המורים הכוונה מותאמת מרכז המקצוע שמלמד בבית הספר. כל מורי הכיתה נפגשים דרך קבע אחת לשבוע או אחת לשבועיים לפגישת כיתה כדי להעביר מידע שוטף, לפתור בעיות, ולהתכונן לשבוע שאחרי הפגישה. חשוב להקפיד להעביר את המידע הרלוונטי בכתב לצוות ולייחד את הפגישות לשיח מקדם. כל המורים שמלמדים בכיתות אלה נפגשים למפגשי למידה, שהם פיתוח מקצועי מוכר, כדי ללמוד דרכי עבודה מותאמות ולהעשיר את ההנחיה הפדגוגית בהוראה בכלל ובמקצועות שהם מלמדים בפרט. כדאי מאוד לשלב במערכת השעות שעות פיתוח מקצועי, ובהן לאפשר גם את השיח של כל מורי הכיתה או של כל מורי המקצוע  לסירוגין.

לצוות המלמד בכיתות אלה יש שעות הנחיה ולימוד רבות לעומת מורים רגילים בבית הספר. מניסיוננו, מעטפת מכילה ומנחה זו דרושה למורים כדי שיעמדו באתגרים הרבים, ולכן כל עוד יעילותה מוכחת הם משתתפים בה בשמחה. המורים המלמדים בכיתות אלה נעים – ממש כמו התלמידים עצמם – בין אובדן תחושת יכולת, תחושת חוסר אונים ואובדן אמונה בתלמידים עד כדי התעלמות ממצוקותיהם ובין תחושת סיפוק גבוהה, תחושת משמעות עמוקה בעשייתם והזדמנות ליצור שינוי באמצעות הקשר עם התלמידים. גם במקרה זה העקביות, השיח הפתוח עם הצוות וההתמדה של המובילים חשובים מאוד.

שיתוף הורי התלמידים: מחנכת אתגר בחיפה מספרת על הקשר שלה עם אמו של אחד מתלמידיה: "בטלפון הראשון לביתו של רן ענתה לי אמו בטון מתגונן: מה הוא כבר עשה? רק כמה ימים עברו מאת תחילת השנה… כשאמרתי שהוא בסדר גמור וכבר הצליח לקבל 100 בבוחן [היא] שאלה אם אני בטוחה שאני מדברת על הבן שלה… המשכתי להתקשר בכל שבוע ביום חמישי והיא ממש חיכתה לשיחה הזו גם כשלא היה פשוט עם רן". הורי התלמידים רגילים לרוב לקשר שלילי עם בית הספר בעקבות ניסיונם משנות החטיבה, בייחוד במקרים שבנם או בתם עוברים על כללי המערכת או אינם מבצעים את מטלותיהם. לרוב הקשר מייאש בעבורם. כדי שהקשר ביניהם ובין מחנך הכיתה יהיה נדבך מהותי בהצלחה ובהתקדמות של ילדם, עליו להתבסס קודם כול על דיווחים חיוביים שוטפים על ילדיהם, על פרגון בשל עשייה בבית הספר ועל שיתוף מתמשך. דיווח מפרגן ומשתף זה יוביל ליצירת קשר שיעמוד לטובת מחנך הכיתה במקרים קשים יותר, שבהם נדרש מההורים לשתף פעולה עם המחנך או עם הרכז. חשוב לזכור כי המתבגרים רואים את עצמם כבוגרים בשלב זה בחייהם, ולכן לפני כל פנייה אל ההורים כדאי לדון אִתם בדברים בכבוד ולשתף אותם בכוונה להתקשר להוריהם. מומלץ לקיים שיחת טלפון יזומה עם ההורים בימים הראשונים של השנה (עד שבועיים מפתיחת שנת הלימודים), להתעניין בתחושת הילד בכיתה החדשה, לשאול מה יכול לעזור לו ולציין שנשמח להיות בקשר לכל צורך וכדומה. פתיחה זו משנה פעמים רבות את הדינמיקה עם ההורים לאורך כל השנה.

פדגוגיה בכיתה

ארגון הפדגוגיה הבית ספרית כפי שתואר לעיל מייצר מסגרת המאפשרת למידה והצלחה. מובן שמעבר לארגון הפדגוגיה ברמת הבית ספרית לתמיכה בכיתות הללו, כדי להביא להצלחה ממשית חשובות מאוד פעולות ההוראה והלמידה הנעשות בכיתה בהתאמה למטרות ולתלמידים. לרוב, בני הנוער שלומדים בכיתות כגון מב"ר ואומ"ץ לא הצליחו לממש את יכולות הלמידה שלהם ואת הישגיהם בדרכים הרגילות. כדי לסייע להצלחתם ולקדם את תחושת המסוגלות שלהם, עלינו ללמדם בדרך שונה ומותאמת המאפשרת צמיחה. "עוד מאותו הדבר" לא יביא להצלחה – עוד שעות לימוד, ואפילו בכיתה קטנה, שאינן מלוות בשינוי בדרך ההוראה והלמידה לא יביאו להשגת המטרות.

ההוראה הדיפרנציאלית המתוארת כאן בקצרה מבוססת על תהליך המורכב מכמה שלבים, ומטרתה להעריך בכל שלב את התקדמות התלמיד ביחס לעצמו ולא רק את הישגיו. התהליך מורכב מהצבת תוצאות רצויות ומתכנון לאחור, עם קביעת העדויות להצלחה כדוגמת בוחני הצלחה, מבחן נצבר הבוחֵן את התלמיד בכל פעם על כל הנושאים הנלמדים וכדומה; מיפוי של כל התלמידים והכנת תכנית אישית לכל אחד מהם; תכנון פעולות ההוראה והלמידה וביצוען בדרך מותאמת בכיתה. תלמיד שיחווה בתהליך זה חוויות הצלחה קטנות וגדולות כאחת יצעד בדרך הנכונה.

ככלל, מורים יכולים לייצר התאמות בתהליכי הוראה ולמידה בשלוש זירות מרכזיות:

התאמה בתוכן: בשיעור מתמטיקה לבגרות תלמיד אחד ילמד ארבעה נושאים באופן מעמיק ותלמיד אחר ילמד רק שלושה נושאים באופן מעמיק. הרציונל מאחורי בחירה זו הוא שעדיף שתלמיד ישלוט ב-70% מהתכנים ברמה של 100% משישלוט ב-100% מהתכנים ברמה של 70%. כך תתאפשר לו הצלחה.

התאמה בתהליך הלמידה: שימוש במגוון רחב של אסטרטגיות הוראה ושאילת שאלות המעוררות עניין ומוטיבציה, מושכות קשב ושומרות עליו. בהוראה מותאמת בקבוצה, התאמה בתהליך מתבססת על כך שהמורה הופך להיות מנחה ללמידה; הוא מכין חומרי למידה המותאמים ללומד ולתכנים הנדרשים ומתווך אותם לתלמיד כדי שהתלמיד יבנה את הידע בעצמו. שמירה על שגרות במהלך השיעור, כגון סבב קבוע בין התלמידים בשיעור עם שהות קצרה לכל תלמיד, יכולה לאפשר התאמה בדרך זו.

התאמה בתוצר: הישענות על התחומים החזקים של הלומדים ומתן אפשרות לבחור את דרך ההצגה של שליטתם בתוכן ואת הלמידה שנעשתה. יש דרכים רבות ליישום התאמה בתוצר: הצגה בעל-פה, הופעה דרמטית, הדגמה, תכנון מוצר יצירתי, בנייה או הרכבה של דבר מה, ניתוח דבר מה ועוד. בתהליך ההערכה החלופית מתבססת התאמה בתוצר ביתר קלות, אך התלמידים נזקקים להתאמה בתוצר בדרך להבנת הנלמד גם בתכנים הנלמדים לבחינה עצמה. אם התלמיד משתמש בחוזקות שלו להבנת הנלמד – למשל, ציור התהליך בהיסטוריה כדרך להבנה לפני שיידרש לענות בכתב על שאלה בבחינת הבגרות – הוא יצליח לעמוד במשימה.

לסיכום, חשוב להדגיש כי התפיסה והארגון הפדגוגיים שתוארו לעיל יכולים להיות רלוונטיים גם לכיתות אחרות בבית הספר. ענבל, מחנכת בכיתת מב"ר ומורה לאזרחות והיסטוריה בכיתות עיוניות, מתארת כיצד הפרקטיקות המותאמות מסייעות לה גם בעבודתה בכיתות אחרות: "בכיתה העיונית יש לי חמישה תלמידים שיכלו ללמוד בכיתת מב"ר. אם לא אאמץ את הכלים לשם אאבד אותם. אני עושה אִתם יותר שיחות אישיות, מתקשרת אליהם הביתה בכל שבוע ומגיעה אליהם בזמן תרגול בשיעור הרבה יותר מאל כל תלמיד אחר. הפסקתי להכתיב בשיעורים או לדרוש העתקה מהלוח, ואני מביאה את המידע הנדרש בדפים יחד עם שאלות תרגול לכולם. הם רואים את זה ומתאמצים יותר. אני חושבת שבזכות ההכשרה הרבה שעברתי אני יכולה לקיים שיח אימוני בשעת החינוך ובשיחות האישיות גם בכיתה העיונית בהצלחה. כל תלמיד צריך את היחס, ובוודאי אלה שקשה להם ומנסים בכל כוחם להשתלב. אני שם כדי לעזור להם גם בכיתה ה'רגילה'."