קהילה ורשתות
מקובל לומר על אנשי חינוך שהם עובדים לבד. פוּלן והרגרייבז (1991) תיארו שלוש תרבויות לא-שיתופיות הנוגעות למפקחים, מנהלים ומורים: הראשונה מכונה על ידם 'בלקניזציה' – קבוצות נפרדות המתחרות על כוח והשפעה, כל אחת למטרותיה. מקובל לומר על אנשי חינוך שהם עובדים לבד. פוּלן והרגרייבז (1991) תיארו שלוש תרבויות לא-שיתופיות הנוגעות למפקחים, מנהלים ומורים: הראשונה מכונה על ידם 'בלקניזציה' – קבוצות נפרדות המתחרות על כוח והשפעה, כל אחת למטרותיה. השניה שיתוף פעולה נוח – אנשי חינוך (בבית ספר מסויים או במחוז) נמנעים מיחסים עמוקים ונרחבים יותר שעשויים לקדם פתרון בעיות, חילופי ידע ותמיכה מקצוע. השלישית מתארת אדיבות מעושה – מערך של הליכים רשמיים, מוגדרים וביורוקרטיים, שנועדו לחזק את תשומת הלב הניתנת לתכנון משותף, לייעוץ ולצורות אחרות של עבודה משותפת. שלושת התרבויות האלו אינן מעודדות אינטראקציה מקצועית, קולגיאליוּת ולחץ ברמות התומכות בשיפור בית ספרי. לעומת זאת, תרבויות שיתופיות אינן "מבולקנות", אדיבות סתם או מספקות מבנה גרידא לעבודה משותפת – אלה הן תרבויות שתומכות בהידברות עמוקה ועשירה יותר. הידברות על מה?
אפשרויות לשיתופי פעולה ממוקדי הוראה ולמידה עולים מדבריו של פרופ אלמור (2010). אלמור, במאמר המובא כאן לעיונכם/ן, מזכיר שתי דרכים בהן אנשי חינוך יכולים לקדם שיתופי פעולה לצורך שיפור איכות ההוראה. שתי המתודות המוצעות יכולות לדידו 'לעבוד' בתחומי בית ספר יחיד- אך הינן בעלות ערך מיוחד- גם כאשר הן מבוצעות במרחב חינוכי רחב יותר. המתודה הראשונה שאולה מעולם החינוך היפני ונקראת 'יוגיו קֶנקְיו' כלומר 'חקר שיעור'. מורים משתתפים ב"חקר שיעור" כדי לבחון בשיטתיות את דרכי עבודתם, כדי לשפר את האפקטיביות שלהם/ בחינה הזאת מתמקדת בעבודה שיתופית של מורים על מספר קטן של "שיעורים לימודיים", והיא נועדה לתכנן שיעורים, ללמד אותם, לצפות בהם ולבקר אותם. לצורך מיקוד העבודה והנחייתה, המורים בוחרים מטרת-על ושאלת מחקר הקשורה אליה שהיו רוצים לעסוק בהן. שאלת המחקר מנחה אחר כך את עבודתם בכל אירועי חקר השיעור. הנחת היסוד של חקר השיעור פשוטה: אם רוצים להשתפר בהוראה, המקום האפקטיבי ביותר לעשות זאת הוא בהקשר של שיעור בכיתת הלימוד, גם במרחב של קהילת אנשי חינוך על בית ספרית. המתודה השניה שמציע אלמור שאולה מעולם הרופאים ומכונה מודל הסבבים. סבב מכנס מספר אנשי מקצוע מבית ספר אחד- או כמה- סביב בעיה של פרקטיקה: למשל, רמתם של שליש מהתלמידים שלנו בהערכות היא 1 ו-2, אנחנו מבקשים להבין את הסיבה לכך ואומרים: "נרכיב צוות של אנשים שיש להם אחריות כלשהי לסוגיה". הצוות יכול לכלול בעלי תפקידים שונים. הצוות מבקר בכיתות ומתבקש לתאר את מה שראה על פי פרוטוקול מסוים. לאחר התצפית מגיע שלב התחקיר ולבסוף שלב התמקדות בשלב העבודה הבא. אם עושים זאת שוב ושוב לאורך זמן, השפה מתחילה להיות ספציפית יותר, קונקרטית יותר. אבל מה שחשוב יותר – טוען אלמור- זו שפה מוסכמת המכוונת לפעולה.
בראיון זה מציג פרופ' ריצ'רד אלמור מאוניברסיטת הרווארד את גישתו ביחס לתפקיד המרכזי של מנהלי בתי ספר בשיפור מעמיק של תהליכי הוראה ולמידה. אלמור מחבר את תפיסותיו לניסיון המחקרי שנצבר בעקבות עשורים של רפורמות מבוססות-אחריותיות, וממנו בלטו המגבלות של הצבת סטנדרטים לתוצאות רצויות. לצד החשיבות של סטנדרטים אלה, מסתבר כי מנהלי בתי ספר צריכים לפתח יכולות ותחושת מסוגלות בתחום שהוא מכנה "ליבת ההוראה" על מנת ליצור שיפור בר קיימא בהישגי התלמידים.
יש מורים שיצר המנהיגות טבוע בהם. בדרך כלל אלה מורים חדורי שליחות, סקרנים ורפלקטיביים, השואפים להשפיע על הסביבה הבית ספרית ופועלים לשפרה. אך פוטנציאל המנהיגות קיים בכל מורה, וסביבה מעודדת ותומכת תסייע באיתור המנהיג הטמון בכל מורה. מאמר זה טוען כי בית ספר שמאופיין ביכולת מנהיגות גבוהה ייצור סביבת עבודה והזדמנויות לכלל המבוגרים בקהילת בית הספר להתפתח כמנהיגים. התשתית לסביבה זו תהיה חקירה, דיאלוג ורפלקציה ממוקדי למידה, וכן אימון מנהיגות למורים.
מנהיגים מערכתיים מכירים בחשיבות הקשרים בין נושאים, אנשים ומוסדות שונים. מנהיגים מערכתיים מבינים כמה חשובים הקשרים שהם יוצרים וכיצד הם יוצרים את המערכות. מאמר זה טוען כי למנהיגות מערכתית יש מערכת עקרונות עקיבה שאפשר וצריך ליישם בתוך ובין מוסדות.
3 מתוך 3 פריטים