להנהיג את ליבת ההוראה – ריאיון עם ריצ'רד אלמור

וזה מה שהיפנים אמרו: "כן, מורכבות זה מפחיד נורא, אבל יש דרכים לטפל במורכבות, ומתברר שמורכבות שמופיעה בכיתה בסך הכול ניתנת לצפייה מראש. אנחנו ניתן לך לצפות במישהו עושה את זה, אחר כך נדבר על מה שראינו, אחר כך ניתן לך לעשות את זה עם קבוצת ילדים, ונצפה בך עושה את זה, ואחר כך נתחקר את ההתנסות שלך". הם עושים את זה שוב, ושוב, ושוב בהרבה מאוד תחומי תוכן – זה נקרא "חקר שיעור" (lesson study) – וזאת דרך לומר למורה: "אנחנו יודעים שעבודה קוגניטיבית היא עבודה קשה, אנחנו מבינים את זה, ואחת הסיבות לקושי היא המורכבות שהעבודה הקוגניטיבית יוצרת. אבל זה כל כך חשוב, שאנחנו נעזור לך להבין את זה".

אחת התוצאות של דרך העבודה הזאת היא שמבנה תכנית הלימודים ביפן ובמדינות מתועשות אחרות נעשה הרבה פחות מורכב, הרבה יותר פשוט. כי הם הבינו שאפשר לעבוד ככה רק אם יש לך מספר סביר של דברים ללמד. לפני שנתיים למדה באחד הקורסים שלי מישהי שהייתה מורה ביפן. היא הביאה אִתה את מהדורת המורים של ספר הלימוד למתמטיקה לכיתות ח'. עובי הספר היה פחות מסנטימטר וחצי – וזו הייתה המהדורה של המורה!

כלומר, זה עומק לעומת רוחב. עבודה קוגניטיבית ברמה גבוהה לעומת כיסוי של חומר. והשקעות עמוקות באמת בלמידה ובהבנה של מורים.

ש': זה מתחבר להערה הקודמת שלך על כך שהעבודה שתלמידים מתבקשים לעשות חוזָה בדיוק את הביצועים שאפשר לְצפות להם במדדים החיצוניים.

ת': כן, ויש היסטוריה ארוכה למחקר בתחום. המאמר הקלאסי נקרא "Academic Work" וכתב אותו וולטר דויל (Doyle) בשנות השמונים; שם הוא טוען שהמטלה חוזה את הביצועים. בזמן שחלף מאז עשו פרד ניומן והקבוצה שלו עבודה אמפירית על מטלות מאתגרות מבחינה אינטלקטואלית, וארגונים כגון הקונסורציום של שיקגו למחקר בית ספרי ביצעו ניתוחים כאלה בבתי ספר אמִתיים. מתברר שהקשר איתן למדי.

אבל הבעיה שלנו, לפחות בארצות הברית, היא שאין עבודה איכותית בכיתות די הצורך לייצר יחסים חזקים של סיבה ותוצאה, כי המטלות שאנחנו מבקשים מתלמידים לבצע הן בינוניות כל כך. אפשר להתוות יחסי סיבה ותוצאה, אבל אין מספר מספיק של תלמידים בקצוות כדי להוכיח את הצד החיובי באמת בלי לערוך ניסויים. לכן אנחנו עורכים ניסויים עכשיו באוריינות ובמתמטיקה.

מתברר שילדים יכולים לעשות פחות או יותר כל מה שמבקשים מהם – בתנאי שנותנים להם תרגול מודרך בכמות מספקת. זה ממש מפחיד.

ש': אם כן איך מתקדמים לשבירת המתאם הזה?

ת': כרגע אנחנו במצב שיש לנו "הוכחות קיום" – יש לנו בתי ספר שעשו את זה (שברו את המתאם בין הון חברתי להישגים). ואנחנו מנסים – כי הם עצמם אינם מבינים עד הסוף איך הם עשו את זה – אנחנו מנסים לפענח איך זה קורה, ואנחנו מנסים גם להבין איך לארגן את זה באופן שישפיע השפעה מערכתית כוללת כלשהי על ההזדמנות, הנגישות והשוויון.

ישנו אתגר במעבר מקבוצה של מקרים מעניינים, שבהם בתי ספר הבינו איך עושים את זה, אל מערכת שלמה; כי חלק גדול מזה קשור בפירוק לגורמים של דברים אינטואיטיביים ולא-שיטתיים. וחשוב יותר – זה קשור בהבנה של האילוצים התרבותיים שגורמים למורה להשתמש בדפי עבודה. ובאילוצים תרבותיים אינני מתכוון רק לתנאי עבודה.

יש מטריצה תרבותית סביב תנאי העבודה האלה, מערך של אמונות בנוגע למה שתלמידים מסוגלים לעשות, מערך של הבנות בנוגע לעבודתם של מורים – תפקיד המורה, תפקיד התלמיד, תפקיד המורים זה כלפי זה. אם היה לי יום נהדר עם התלמידים שלי, למשל, אולי ארצה להגיד שהיה לי יום נהדר, אבל לא בהכרח ארצה לנהל דיון מעמיק בגורמים לכך, כי לא על זה מורים מדברים.

למען האמת, אחד החסמים הגדולים שלנו הוא מנהלים. הם לא חשים כשירים דיים לדבר עם מורים על הוראה, כי הם לא מרגישים שיש להם ידע מספיק. הם לא מרגישים שהם מבינים את העבודה טוב מספיק, והם עדיין בשלב מעבר שבו לעתים קרובות לא ברור להם למה זה חלק מהעבודה שלהם.

ש': אתה חושב שזה נכון גם באונטריו?

ת': אני חושב שהסביבה פה שונה מבארצות הברית, אבל היא שונה ברמת הציפיות ולא ברמת הפרקטיקה. אף אחד לא יודה בכך ש"זה לא התפקיד שלי לדאוג להוראה". אבל אם תשאל קבוצה של מנהלים עד כמה הם מרגישים בטוחים בתחום הזה, תקבל תשובה שונה. למשל, אתה נכנס [בתור מנהל] לשיעור מתמטיקה בתיכון; אתה רואה שקורה שם משהו ממש לא טוב. רמת התוכן נמוכה, הילדים משועממים, והכיתה פשוט לא מתפקדת ברמה גבוהה. האם אתה מרגיש שאתה מוסמך לנהל שיחה עם המורה הזה על הוראת מתמטיקה? רוב מנהלי התיכונים ישיבו בשלילה, כי הם יודעים שהתגובה הצפויה של המורה למתמטיקה תהיה "אתה לא מכיר את החומר שלי, אתה לא מכיר את הילדים שלי, אתה לא מומחה למתמטיקה, צא מהכיתה שלי".

חלק מהתרבות שאנחנו מנסים להנחיל היא תרבות שבה השיח בטוח מספיק – כך שהמנהל או סגן המנהל יוכלו להיות מעורבים באופן פעיל בשיחה הזאת, המורה יוכל להבין את השיחה הזאת, והשיחה תיראה כחלק מן העבודה שנעשית בבית הספר.

ש': זה יכול להיות מאתגר במיוחד בתיכונים – שם, באופן מסורתי, רכזי המקצועות הם שמנהלים את ההוראה.

ת': הייתי אומר יותר מזה – שרכזי המקצועות בעצמם אולי אינם פעילים מאוד בהוראה, כי גם הם הסתגלו לתרבות שאומרת "כל מורה מלמד בדרכו, ותפקידי להגן עליהם". כלומר, בעיית המנהיגות קשורה לסוגיות האחרות האלה, כי אנחנו מתקדמים אל עבר לכידות – ומנסים להתרחק מ"בלקניזציה" בית ספרית. חלק מהעניין הוא שהמודל הארגוני שהקמנו עבור המוסד שנקרא "בית ספר" צריך להלום את מה שאנחנו מנסים לעשות בכיתות.

אבל חלק מהעבודה הפסיכולוגית / התרבותית שצריך לעשות הוא להסמיך את המנהיגים בבית הספר לדבר ברצינות זה עם זה ועם המורים על מה שהם מנסים להשיג בכיתות. הם צריכים להרגיש שיש להם המומחיות הדרושה לכך, והם צריכים להרגיש בטוחים מספיק ביכולתם לעשות זאת כך שיהיו מוכנים לצאת מאזור הנוחות שלהם ולהתחיל לדבר עם אנשים. זה קל יותר עם מנהלים בחינוך היסודי. אבל גם שם זה קשה.

ש': פיתחת את מודל ה"סבבים" כדרך ליישום השיחה השיתופית הזו.

ת': כן, זה מה שהסבבים נועדו לעשות, אם כי יש עוד דרכים רבות להשיג את זה. רעיון הסבבים הוא לקחת את הבעיה הגדולה הזאת – ארגון שמופרד לחלקיקים ואינו יודע בדיוק איך להגיע אל שלב העבודה הבא – ולזקק אותה לפרקטיקות קונקרטיות שאנשים יוכלו ליישם, שיתחברו אל איכות העבודה שתלמידים מתבקשים לבצע.

מתחילים בבעיה של פרקטיקה: למשל, רמתם של שליש מהתלמידים שלנו בהערכות היא 1 ו-2, אנחנו מבקשים להבין את הסיבה לכך ואומרים: "נרכיב צוות של אנשים שיש להם אחריות כלשהי לסוגיה". הצוות יכול לכלול בעלי תפקידים שונים.

אנחנו מבקרים בכיתות ומבקשים מהצוות לפעול לפי פרוטוקול פשוט מאוד אבל קשה – פרוטוקול תיאורי טהור: מה עושה המורה, מה עושים התלמידים, מה המטלה? הם אוספים מידע ואנחנו מצוותים אותם בקבוצות, פנים אל פנים. אנחנו מפעילים עליהם מה שנקרא "פרוטוקול קִרבה", שמהותו כתיבת אבחנות על פתקיות, הדבקתן על גיליון נייר גדול וארגון קבוצתי של האבחנות לפי תֶמות. כך מתנסים חברי הצוות בפיתוח אוצר מילים משותף לשיחה על מה שראו.

אם עושים זאת שוב ושוב לאורך זמן, השפה מתחילה להיות ספציפית יותר, קונקרטית יותר. אבל מה שחשוב יותר – זו שפה מוסכמת. למשל, כשאנחנו משתמשים במילה כגון "מעורבות", אנחנו יודעים שאנחנו מדברים על שלושה דברים, כי בפגישות הקודמות שלנו הסכמנו להגדיר מעורבות בתור שלושת הדברים האלה. אחרת, "מעורבות" מתפרשת על-פי דעתו האישית של כל אחד. ובדרך כלל מספר ההגדרות כמספר חברי הקבוצה.

ש': ולאן מתקדם התהליך משם?

ת': בשלב הבא הצוות מקיים תהליך של חיזוי באמצעות מתן תשובה על השאלה "אילו היית תלמיד בכיתה הזאת, והיית עושה בדיוק מה שהמורה מבקש, מה היית יודע לעשות?" בדרך כלל השאלה הזאת מהממת אנשים, כי היא חושפת לפניהם את ההבדל בין מה שהם חושבים שהם עושים בכיתות למה שהם עושים בפועל.

ורוב התחזיות הן כאלה: אתה תהיה מסוגל למלא הנחיות, תהיה מסוגל להקשיב, תהיה מסוגל לספק תשובה נכונה בתגובה לשאלה, תזכור את מה שהמורה לימד בשיעור הקודם ותהיה מסוגל ליישם אותו למצב מובנה חדש שקיבלת מהמורה.

לא יתקבלו תחזיות כגון אלה: תוכל לקחת בעיה לא מוכרת ולפענח את תהליך הפתרון שלה, תוכל להמציא גישה חדשה לפתרון הבעיה, תוכל להסביר אותה למישהו אחר. כלומר, אנחנו משחקים פה בתחומים קוגניטיביים שונים, ורק כשאנשים יגלו שמה שהם מבקשים מתלמידים לעשות נמצא בטווח צר למדי של מטלות, יהיה אפשר לראות דרך להתקדם.

בנקודה הזאת בתהליך אנחנו שואלים: "מה שלב העבודה הבא?" ומנסים להשתמש ב"אזור ההתפתחות הקרובה" (zone of proximal development) של ויגוצקי, כלומר – לא לשאול "היכן היית רוצה להיות בעוד עשר שנים?" או "מה תהיה תוצאה מצוינת?" אלא "מה נדע ומה נהיה מסוגלים לעשות בעוד שבוע, בעוד חודש, ובסוף שנת הלימודים?" ואנחנו מחליטים החלטות ברורות למדי, כגון "ברור שבתכנון השיעור לא ביקשנו ממורים לחשוב על טווח התגובות שתלמידים יוכלו לספק עבור מטלה ברמה גבוהה. אז בואו ננהל דיון בנושא. בואו נכניס לזמן התכנון המשותף קצת עבודת תלמידים. בואו נַבנה את הדיונים האלה באופן שונה מעט ונראה מה קורה לפרקטיקה בעקבות המהלך".

ש': איך הפרקטיקה הזאת נקשרת בחזרה לעבודה הארגונית?

ת': היא מסתמכת על כל המשאבים שהשקענו בעבודה הארגונית. אם לא עשינו את העבודה הארגונית, התהליך לא יעזור לנו. העבודה הארגונית היא כרטיס הכניסה שלנו. צריך מקום שבו מורים יוכלו לדבר על העבודה לפני שנותנים להם את השלב הבא בעבודה.

ואולם אחרי שעושים את העבודה הארגונית אפשר כבר להגיד: "בששת השבועות הבאים נתמקד בעניין מוגדר – א. ונראה אם אפשר לקדם במשהו את העבודה שלנו ואת העבודה שהתלמידים עושים בתחום המוגדר א". למשל, אפשר שתלמידים שביצועיהם ברמה 1 או 2 יקבלו עבודה ברמה גבוהה יותר, או שתלמידים שביצועיהם ברמה 3 או 4 יפעלו במצבים פחות מוּבְנים ויאותגרו לעשות עבודה עצמאית. וכך "זמן התכנון המשותף" נעשה ממוקד יותר בתכנית השיפור הכללית של בית הספר.

ש':    איך העבודה הזו ברמה הבית ספרית קשורה במערכת בכללותה, ובכל סוגיית האחריותיות שבה פתחנו את השיחה?

ת':    זה בדיוק מקומם של המגעים בין המנהיגים הבית ספריים לסביבה. כי כאשר בודקים את השאלה "מה לעשות" בכל תרחיש שיפור נתון, תמיד מקבלים אחת משתי תשובות.

תשובה אפשרית אחת היא שאנחנו כבר יודעים מה לעשות, והשאלה היא איך לגרום למורים לעשות זאת. כמעט על אף אחת מבעיות השיפור שלנו אי אפשר לתת את התשובה הזאת.

התשובה השנייה, הנפוצה יותר, היא שאין לנו ולו מושג קלוש מה לעשות. וכאן נכנס עקרון ההדדיות במערכת האחריותיות. תמורת כל יחידה של ביצועים שאני דורש ממך, מוטלת עליי אחריות שווה להעמיד לרשותך יחידה של יכולת. ובנקודה זו יכול בית הספר לפנות אל הסביבה ולהגיד: "ניסינו את זה, אנחנו די בטוחים שאנחנו נמצאים באזור הנכון, אבל איננו יודעים מה לעשות הלאה". והשאלה היא אם ישנם בסביבה משאבים שיעזרו, כי אי אפשר להטיל על בית הספר את האחריות לתוצאה בלי לקבל עליך אחריות כלשהי לגיוס הידע, לפיתוח המקצועי ולתמיכה הנדרשים.

עוד ראוי להוסיף שבמערכות שאינן מאורגנות כראוי – ולא זה המצב פה, באונטריו – בתי ספר לעתים קרובות פשוט לוקחים לידיהם את כל הפעילות הזאת. נמאס להם לחכות שמישהו אחר יעשה את זה ולכן הם שוכרים יועצים מומחים, מביאים אותם, משלמים להם מתקציבם וכן הלאה.

וזה נהדר שהם עושים את זה, אבל זה לא פתרון מערכתי. זה רק מחמיר את הפיזור הקיים במערכת. לכן חלק מן האתגר עבור המערכת הוא לצאת מאופן הפעולה הרגולטורי והאכיפתי ולעבור לסגנון של מתן שירות, כדי שבזמן שבתי הספר מתחילים להפעיל שליטה ושיקול דעת, אנחנו נוכל למלא תפקיד מועיל של תמיכה בעבודתם.

ש':    ברור שאנחנו עדיין בשלב הראשוני של העבודה הזו. אבל האם תוכל לתת למנהלים, מניסיונך, עצה שתעזור לבסס אותם בתהליך המנהיגות שתיארת?

ת':     כן, בהחלט.

ראשית, חלקו את יומנכם למשבצות זמן, והַקצו שלושה בקרים בשבוע לכיתות בלבד. זו שאלה של פרקטיקה, פרקטיקה, פרקטיקה. לעולם לא תוכלו לנהל שיחה אמינה עם מורה על הפרקטיקה שלו אלא אם תתנסו בה בפועל, תחזרו עליה שוב ושוב ותשפרו את יכולתכם. חשוב גם לזכור שבהתחלה לא תצטיינו בכך.

שנית, התמקדו בפיתוח רשת של עמיתים. אתם זקוקים לאנשים בצוות המנהיגות שלכם שתוכלו לסמוך עליהם לצורך שיחות על הדברים האלה, אבל תזדקקו גם לעמיתים בבתי ספר אחרים שחווים אותן חוויות. ביקורים הדדיים בבתי ספר אחרים ובכיתות של עמיתים אינם חיוניים אבל הם מועילים. אם לא תבקרו בבתי ספר ובכיתות של עמיתיכם, תגלו שאתם מספרים "סיפורי גבורה" במקום לדבר על כיתה אחת מסוימת – וזו בעצם תמצית הבעיה שאני מנסה לטפל בה.

שלישית, אני ממליץ מאוד לעולם לא להכניס אנשים לקבוצה מבלי להשתתף בה בעצמכם בדרך כלשהי, ולעולם לא להשתמש בקבוצה למטרות פיקוח. קבוצות אינן בנויות כסביבות שבהן אפשר להגיד לאנשים כמה אינך מרוצה מהם. מנהל שעושה זאת משנה למעשה את תפקוד הקבוצה: מאותו רגע ואילך, בכל פעם שתיכנס לחדר שבו הקבוצה הזו נפגשת הם יגידו "הבוס פה… תתכוננו".

לכן אני נותן למנהלים את העצה הזאת: "אני רוצה שתעמוד במסדרון לפני שאתה נכנס, אני רוצה שתכבה את מכשיר הקשר שלך, אני רוצה שתנשום עשר נשימות עמוקות, ואני רוצה שתיכנס לחדר ותתיישב. תביט בשעון, תשתוק, ואל תוציא הגה במשך רבע שעה. אחר כך, בתום חמש עשרה הדקות, אתה יכול לדבר. אבל הדבר הראשון שיוצא מהפה שלך צריך להיות שאלה שאינך יודע את התשובה עליה. לא שאלה רטורית. השאלה יכולה להיות משהו כגון "נושא השיחה הזאת מעניין אותי מאוד, והוא מעלה אצלי שאלה שחשובה לי מאוד". הרעיון הוא ללמוד לחשוב על עצמך כמנהיג של למידה, ולנסות לשמש מודל לפרקטיקה שאתה מצפה מאחרים ליישם.

האם אנשים משנים את הפרקטיקה שלהם באמצעות שינוי האמונות שלהם, או שמא הם משנים את האמונות שלהם באמצעות שינוי הפרקטיקה? אני מאמין באפשרות השנייה. ולכן אם אתה לא מאלץ את עצמך באיזשהו אופן לעשות את הדברים האלה, האמונות שלך ישתקפו בהתנהגות שאינה עולה בקנה אחד עם מה שאתה מנסה לקדם. האיש הזה אומר שאנחנו ארגון לומד, ושכולנו עוסקים באותו דבר, אבל בקשרים שלי אִתו אינני חווה את זה. אינני חווה את האיש הזה כחקרן או כמישהו שמתעניין במה שאני עושה. אני חווה את האיש הזה כאדם חרד, כמישהו שיש לו סדר יום לקדם.

אני חושב ששלושת הדברים האלה בפני עצמם יכולים לייצר שינוי משמעותי בעבודה, ולהיות צעדים ראשונים רבי-ערך אל עבר תרבות מן הסוג שמייצר שיפור.

ריצ'רד אלמור הוא פרופסור למנהיגות חינוכית בקתדרה ע"ש גרגורי אנריג באוניברסיטת הרווארד. הוא גם מנהל משותף ברשת המפקחים של קונטיקט, קהילת עשייה למפקחים הפועלת לשיפור ההוראה בתמיכת המרכז לשינוי בית ספרי בקונטיקט (Connecticut Center for School Change).

ד"ר אלמור חבר בסגל תכנית המנהיגוּת לאנשי חינוך בכירים (Executive Leadership Program for Educators), תכנית המתבססת על כמה יוזמות קודמות בבית הספר ללימודים מתקדמים בחינוך, בבית הספר למִנהל עסקים ובבית הספר ללימודי ממשל ע"ש קנדי – כולם באוניברסיטת הרווארד. הוא עובד עם שרי חינוך במדינות שונות בארצות הברית ועם מפקחי חינוך לצד צוותי ההנהגה שלהם ובעלי עניין ראשיים. ד"ר אלמור הוא בעל תואר ראשון במדע המדינה ממכללת וויטמן בוואלה וואלה, וושינגטון, תואר שני במדע המדינה מבית הספר ללימודים מתקדמים בקלרמונט, קליפורניה, ותואר דוקטור במדיניות חינוכית מבית הספר ללימודים מתקדמים בחינוך באוניברסיטת הרווארד.

בין פרסומיו האחרונים:

Building a New Structure for School Leadership (Shanker Institute, 2000); Bridging the Gap Between Standards and Achievement (Shanker Institute, 2002); School Reform from the Inside Out: Policy, Practice, and Performance (Harvard Education Press, 2004); Leadership as the Practice of Improvement (Organization for Economic Cooperation and Development, 2006); Instructional Rounds in Education: A Network Approach to Improving Teaching and Learning (Harvard Education Press, 2009), by Elizabeth City, Richard Elmore, Sarah Fiarman, and Lee Teitel.

 ©The Queen's Printer for Ontario owns copyright in the English and French versions of "Leading the Instructional Core: An Interview with Richard Elmore", published in the spring 2010 issue of In Conversation, and permits the translation of "Leading the Instructional Core: An Interview with Richard Elmore" into Hebrew under a licence. The Government of Ontario assumes no responsibility for the accuracy, completeness or currency of the Hebrew version of "Leading the Instructional Core: An Interview with Richard Elmore" and makes no representations or warranties of any kind whatsoever for the contents of the Hebrew version of "Leading the Instructional Core: An Interview with Richard Elmore".