עדיפויות, אסטרטגיות ואתגרים: מנהיגות יוזמת בבתי ספר רב-אתניים

א. הקדמה

סוגיית חינוכם של תלמידים הנמנים עם מגוון קבוצות בני מיעוטים תרבותיים ואתניים ממלאת בהדרגה מקום חשוב יותר ויותר בסדר היום הפוליטי, החברתי והחינוכי ברחבי העולם (Banks and McGee Banks 2003). מהי הדרך הטובה ביותר לענות על צרכיהם של תלמידי מיעוטים ושל הקהילות שהם מייצגים? שאלה זו מציבה זה שנים רבות אתגרים קשים בפני בתי ספר ומערכות חינוך. לאחרונה, אתגרים אלה נעשו מורכבים יותר, לנוכח התמורות שחלו בדמוגרפיה הגלובלית, החברתית והמקומית בתגובה לנסיבות פוליטיות וכלכליות ובעקבות הגירה כפויה או רצונית כאחת (Gardner 2001).

האתגרים העומדים בפני חברות ובתי ספר האחראים לחינוכן הנאות, האחראי והצודק מבחינה חברתית של קבוצות מגוונות הם מלהיבים ומאיימים כאחד. הם מלהיבים לא רק בשל החיוניות והעושר הפוטנציאלי הטמונים בהם, אלא גם משום הבטחתם לעזור בבניית חברה שוויונית וצודקת יותר, גם אם אפשר להביע את ההבטחה הזו בתקיפות ובנחרצות רבות יותר. הם מאיימים מפני שהם מתעמתים עם דעות קדומות, עם עוולות ועם תפיסות היסטוריות שגויות המושרשות עמוק כל כך במרקם של המערכות שלנו, עד שלעתים קרובות נדמה שאי-אפשר לגבור עליהן.  

אתגרי החינוך הרב-תרבותי אינם גדורים בגבולות לאומיים או חברתיים. אנשי חינוך במדינות שונות, מניו זילנד ועד הולנד, מאוסטרליה ועד קנדה, מסינגפור ועד ארצות הברית ומסין ועד בריטניה, וזו רשימה חלקית בלבד, מתמודדים עם סוגיות דומות, אם גם בלבוש שונה ובשלבים שונים של בשלות. בתי ספר בסינגפור, לדוגמה, נבנו מאז היווסדה מתוך מודעות למאבק בגזענות ולקידום הזדמנויות חינוכיות בעבור תלמידים מהודו, ממלזיה, מסין ומאירואסיה. לעומת זאת, בתי הספר בהונג קונג מתוודעים באופן כללי לחינוך הרב-תרבותי רק עתה. בתי ספר באוסטרליה, בארצות הברית ובניו זילנד ממשיכים להילחם בגזענות ממוסדת ובתת-הישגיות מקומית בקרב קבוצות ילידיות ומיעוטים אתניים אחרים. בעניין המערכת האמריקנית, גיי (Gay 2004, 30) מתארת את הבעיה האחרונה מבין אלה כך: "עם צמיחתם המתמדת של הבדלים בהזדמנויות חינוכיות ובתוצאות חינוכיות בין קבוצות אתניות, פער ההישגים הנובע מהם הגיע לממדי משבר". בעיות דומות קיימות בקרב קבוצות אתניות מסוימות בבתי ספר בבריטניה שבה "הנטייה לתת-הישגיות חזקה ביותר בקרב תלמידים מרקע אפריקני-קריבי, בנגלדשי ופקיסטני" (Gillborn and Gipps 1996, בתוך: Blair 2002, 82).

העבודה האמתית של תכנון תכניות חשובות ויישומן בעבור תלמידי מיעוטים נופלת על כתפיהם של מורים, מנהיגים בית ספריים בדרגי הביניים, הורים, הצוות המסייע בבתי הספר ומנהלים – תכופות בשיתוף פעולה עם מגוון קבוצות תמיכה ואינטרסים קהילתיות, רשמיות ולא רשמיות כאחת. דוח זה יתמקד בעבודת המנהלים בבתי ספר המשרתים אוכלוסייה גדולה של תלמידי מיעוטים אתניים.

הדוח מתבסס על נתונים שנאספו ממנהלים של חמישה בתי ספר שנחקרו כחלק מפרויקט רחב יותר. המחקר התמקד בהנהגה בבתי ספר המלמדים מספר רב של תלמידי מיעוטים אתניים, ובוצע בידי המרכז להנהגה ולניהול של אוניברסיטת לסטר (Leicester University), מטעם המכון הארצי למנהיגות בית ספרית (NCSL). לכל המנהלים שנבדקו היו מוניטין מבוססים כ"מנהיגים טובים" של בתי ספר רב-אתניים. פרויקט האֵם קיבץ תפיסות מקשת רחבה של מנהיגים בית ספריים, מורים, תלמידים ובני קהילה. מאמר זה מסתמך על תפיסותיהם של המנהלים עצמם, ומנסה למקם חלק מן האתגרים שעמם הם מתמודדים בתוך ההֶקשר הבינלאומי. כחלק מפרויקט גדול יותר, מטרת המאמר היא להשלים את הממצאים ולהמשיך את הדיון המתנהל במרכז להנהגה ולניהול של אוניברסיטת לסטר (CELM 2004a; 2004b). לחלק זה בבדיקה יש שלושה יעדים עיקריים:   

• לאסוף דעות של מנהלים בסוגיות הקשורות להנהגתם בבתי ספר המשרתים אוכלוסיות גדולות של תלמידי מיעוטים אתניים.
• להבהיר את סדר העדיפויות של מנהלים בבתי ספר רב-אתניים ואת הפרקטיקות האפקטיביות שבהן הם משתמשים הנגזרות ממנו.
•  לדון במתחים ובאתגרים שעמם מתמודדים מנהלים בניסיונם להפעיל מנהיגות אפקטיבית.

הדוח בנוי מארבעה חלקים עיקריים. החלק הראשון מציג את המנהלים כמנהיגים יוזמים ופעילים, המחויבים לעסוק בסוגיות של צדק חברתי בבתי ספרם. מתוארות חמש צורות של מנהיגות יוזמת. החלק השני מתווה באופן כללי את שש העדיפויות העיקריות של המנהלים. אלה מתמקדות בדרישה מחברי הצוות שיפעלו להבין את ערכיהם ואת צרכיהם של התלמידים, תוך כדי ביסוס מיקומו האיתן של בית הספר בתוך הציבור שלו ובניית תרבות מכילה. החלק השלישי מנסה לבודד חלק מן האסטרטגיות המשמשות מנהלים בניסיונם לפתור את בעיותיהם העיקריות. כך למשל פעלו המנהלים בכל מאודם כדי להטמיע ולחזק את ערכיהם ותרומותיהם של אנשי צוות ובני קהילה המשתייכים למיעוטים האתניים. החלק הרביעי עוסק באתגרים המורכבים שעומדים בפני המנהלים שנבדקו במחקר. אתגרים אלה ניזונים בדיון מהקשרים אחרים ומעוררים מודעות לקשיים שהמנהלים מתמודדים עמם כיום ושימשיכו להתמודד עמם בעתיד. הנתונים והרעיונות שדווחו אינם מתיימרים לכסות את מלוא קשת העדיפויות, האסטרטגיות והאתגרים. בלתי אפשרי לעשות זאת כאן. בכל זאת הם מייצגים חלק לפחות מן הסוגיות העיקריות, ומסכמים את הניסיונות "מונְחי הערכים" לחולל שינוי כלשהו בחיי התלמידים בבתי הספר.

ב. מנהלים כמנהיגים יוזמים

הנטייה להאשים את התלמידים ואת קהילותיהם באחריות לתת-הישגיות מתעלמת ממקומם של בתי ספר כמוסדות ושל מורים ומנהלים כמנהיגים בתהליכים המובילים אל ביצועיהם הגרועים של התלמידים (Blair 2002, 182).

המנהלים בבתי הספר הרב-אתניים שנבדקו במחקר ביטאו מסירוּת מפורשת וחסרת פשרות ללחימה בפערים חברתיים מושרשים, ובייחוד בגזענות ובעוני. הם זיהו קשר מובהק בין מאבקם לבין הישגי התלמידים. הם לא נחו על זרי דפנה ולא הסתפקו ברטוריקה של ערכיהם ואמונותיהם, אלא הכריזו על כך בריש גלי והשקיעו מרץ אסטרטגי ומעשי לא מבוטל ביישום עקרונותיהם, תכופות לנוכח מכשולים מרתיעים ביותר.

המנהלים המעורבים במחקר היו פעילים ונקטו יוזמה בחיזוי עתידי של צרכים, בעיות או שינויים, המתבססים בעיקר על מה שבית הספר יכול לעשות למען השוואת ההזדמנויות בעבור תלמידיו. כמו עמיתיהם בסינגפור
(Walker and Dimmock 2002a) ובארצות הברית (Henze 2000), גם הם האמינו שלמרות אילוצים רבי עוצמה יוכלו לחולל שינוי בתחום השוואת ההזדמנויות ובתחום שיפור היחסים בין הגזעים.

האמונות והכוונות האסטרטגיות של המנהלים במחקר גילו מחויבות להכרה במה שבנקס (Banks 1994) מכנה "הבדל תרבותי" במקום "חֶסֶר תרבותי". חסר תרבותי הוא התפיסה שתלמידים מקבוצות מיעוט אתניות נכשלים בבתי הספר לעתים קרובות בגלל התרבויות שבהן גדלו. ההנחה היא שתלמידי המיעוט האתני חסרים את הכישורים ואת הידע הדרושים להצלחה, או בקצרה שתרבותו של התלמיד היא הבעיה ולא תרבותו של בית הספר. בהתאם לקו מחשבה זה, הפעולה בכיוון של רב-תרבותיות היא מבוּדדת ואינה מעמידה את בית הספר כיחידת השינוי המיועדת. לעומת זאת, הבדל תרבותי מניח שתלמידי מיעוט אתני נכשלים תכופות כיוון שערכיהם נבדלים מן הערכים של בית הספר, ולא משום שהם חסרים דבר כלשהו מבחינה תרבותית. על פי הנחה זו, בתי הספר עצמם הם שצריכים להשתנות כדי לכבד ולהכיל את כל התרבויות, והם שצריכים להפעיל אסטרטגיות שיעלו בקנה אחד עם מאפייני התרבות של התלמידים (Minnesota Independent School Forum 2001).

המנהלים במחקר נקטו גישה יוזמת שהמחישה את מחויבותם לתפיסת ההבדל התרבותי. הם השתמשו באסטרטגיות האלה: 

• ראשית, הם החזיקו בערכים ממוקדי צדק חזקים ושידרו את הערכים האלה הן בין כותלי בית הספר והן מחוצה לו בתקיפות. ערכיהם היו קשורים קשר הדוק מאוד לקיומם ולחזונם החינוכי והאישי. קשר זה נראה היה הגורם העיקרי שעמד מאחורי המסרים העזים והמתמידים ששידרו.
• שנית, פרט לכך שנופפו בערכיהם בגאון, השקיעו מחשבה מתמדת בערכים הללו ושקלו שוב ושוב כיצד ליישמם, כאסטרטגיות לפעולה בבית הספר ובכלל הקהילה.
• שלישית, הם לא רק הפעילו מדיניות אלא גם פעלו במידה רבה לעיצובה, אף על פי שלעתים המפגש בין המדיניות הממשלתית הכללית לבין העדיפויות הייחודיות של בית הספר ושל הקהילה התבטא במתחים מלחיצים. המנהלים שאפו נמרצות לבניית סינרגיה – הן פנימית הן בין עדיפויות פנימיות וחיצוניות – לצורך קידום שוויון והכלה.
• רביעית, המנהיגים גילו יוזמה באמונתם המוחלטת כמעט שיוכלו לחולל – ואכן שיצליחו לחולל – שינויים לטובה לא רק בחייהם המיידיים ובלמידתם של תלמידיהם, אלא גם בחסרונות ובאי-השוויון הנקשרים תכופות כל כך במוצא אתני ובגזענות. המנהלים ניחנו בדרך כלל באופטימיות, אף על פי שהודו שהדרך לפניהם קשה ושיידרשו להתמודד עם מתח רב.
• לבסוף, המנהלים לא לקו באופטימיזם עיוור, אלא יוזמותיהם היו נטועות עמוק בקרקע המציאות של הקשריהם הייחודיים. הם הדגישו שוב ושוב, כמו עמיתיהם במדינות אחרות, שכל בית ספר, כל קהילה וכל קבוצה אתנית (וגם עמדות בתוך קבוצה אתנית יחידה) נבדלים זה מזה, לעתים קרובות במידה ניכרת.

לסיכום, המנהלים שהשתתפו במחקר גילו יוזמה מציאותית. הם החזיקו באמונות אישיות חזקות הנוגעות במה שהם ומוסדותיהם מנסים לעשות, והם ביטאו בגלוי את ערכיהם ויישמו אותם אגב שימוש במגוון אסטרטגיות. הם היו מחוללי שינוי – שתבעו פעולה ומחויבות – ולא סתם "סובלניים" (Minnesota Independent School Forum 2001) או "מתקנים". הם האמינו בלב שלם שיוכלו לשנות דבר מה בבתי הספר שלהם, אך לא שגו באשליות באשר להשפעת ההקשר שבו פעלו על מה שיוכלו להשיג. במילים אחרות, הם הכירו במתחים המובְנים בעבודתם. הם בידלו את עצמם מגדודי מנהלים אחרים במחויבותם להתמודד בתקיפות עם חולשות הקשורות במוצא אתני, בגזענות, בתרבות ובעוני. בקצרה, הם היו מחויבים ליישום מעשי ותכליתי ביותר של עקרונות הצדק החברתי.

ג. עדיפויות, אסטרטגיות ואתגרים

את עבודתם של המנהלים המעורבים במחקר זה אפשר לתאר במגוון דרכים. למטרות הדוח הזה, נדון בה במונחי העדיפויות שלהם, האסטרטגיות שלהם והאתגרים שעמם התמודדו. הממצאים במסגרת כל אחד מן הגורמים הללו משקפים את נטיית המנהלים לנקוט גישה יוזמת בסוגיית המנהיגות הבית ספרית.

• עדיפויות מתייחסות כאן לערכים, לאמונות ולעקרונות שהמנהלים שאפו נמרצות להטמיע בחיי בתי הספר שלהם ובפעילותם. העדיפויות הנידונות כאן אינן מרכיבות רשימה ממצה של כל העדיפויות שהמנהלים קידמו, אך מייצגות את הדפוסים הברורים ביותר שעלו מן הנתונים. מבחינות רבות, שש העדיפויות שזוהו מייצגות את העקרונות הלא מתפשרים או היסודיים שהנחו את ניסיונות המנהלים להתמודד עם סוגיות של למידה, חיים וצדק חברתי בבתי הספר שלהם.
• אסטרטגיות מתייחסות לפעולות הקונקרטיות שהמנהלים נקטו למימוש העדיפויות שלהם. מובן שניכרו הבדלים גדולים בצורתן ובעוצמתן של האסטרטגיות בין בתי הספר, בהתאם להקשריהם המקומיים. ובכל זאת האסטרטגיות הללו מייצגות אוסף של פעולות מכוונות שהמנהלים נקטו. אף על פי שאורגנו על פי העדיפויות, האסטרטגיות לא תמיד היו ליניאריות או מתוכננות, והשתנו בהתאם לתנאים המקומיים ולנטיותיו של כל מנהל ומנהל.
• אתגרים הם מתחים, מבוּכות או דילמות שהמנהלים נתקלו בהם במהלך ניסיונם לממש את סדרי היום המורכבים שלהם. אלה עלו תכופות בגלל ציפיות סותרות – למשל בין מדיניות ממשלתית לבין עדיפויות המנהלים, בין סדרי יום אקדמיים לבין סדרי יום חברתיים או בין יעדים אישיים לבין יעדים קבוצתיים. האתגרים הנידונים כאן כוללים הן את אלה שהעלו המנהלים שנחקרו והן כמה מאלה המוזכרים בספרות הבינלאומית.

החלקים הבאים יבחנו את העדיפויות ואת האסטרטגיות של המנהלים וכן את האתגרים שהתמודדו עמם, או שבוודאי יתמודדו עמם, במהלך כהונתם. הדיון מסתמך על שיחות שנערכו עם המנהלים ועל מבחר מן הספרות הבינלאומית בנושא. מידע נוסף, בייחוד בעניין העדיפויות והאסטרטגיות אפשר למצוא בדוחות הקשורים בדוח זה.

ג.1. עדיפויות

את העדיפויות מוּנָעוׂת הערכים של המנהלים אפשר לקבץ לשש הצהרות הקשורות זו בזו. ההצהרות משקפות בבירור את השאיפה העקרונית והיוזמת לצדק ולשוויון. העדיפויות מובאות בסדר אקראי, כיוון שעוצמתן נראתה שווה פחות או יותר. מעניין שהן עולות בקנה אחד עם מאפיינים שבְּלֶר, בּוֹרן וקוֹפן ניסחו בעבור בתי ספר רב-אתניים מוצלחים (Blair et al. 1998).

תכונותיו החשובות ביותר של מנהיג […] היוצר או המבקש ליצור בית ספר צודק ומצוין, [הן] שאדם זה יפַתח ליבה אתית או מוסרית חזקה, המתמקדת בצדק ובמצוינות כבחירה הנכונה היחידה לבתי ספר במשטר דמוקרטי. בעבור אדם זה מדובר באמונה לא מעורערת ובמחויבות לא מעורערת
(Scheurich and Skrla 2003, 100).

שש העדיפויות הבולטות ביותר של המנהלים הן:

א. הצוות המקצועי ושאר עובדי בית הספר מחויבים לצדק חברתי ולשוויון

המנהלים היו מחויבים בכנות לעקרונות של צדק חברתי ולתיקוני אי-שוויון בכל הרמות באמצעות המתרחש בבתי הספר שלהם, והם דרשו שכל העובדים במקום יחזיקו באמונות דומות. כפי שאמר אחד המנהלים: "אני חושב שהתכונה החשובה ביותר היא הנכונוּת לעמוד מאחורי מה שאתה מאמין שהוא נכון במונחים של צדק אנושי […] אם אתה לא מחויב לאמונה כזו, אני לא חושב שאתה יכול לעבוד בשום בית ספר, אבל בוודאי שלא תוכל לעבוד בבית הספר הזה". לאחרונה נטען  כי אלה הן אמונות המפתח בבתי ספר אוסטרליים ואמריקניים המשרתים מיעוטים אתניים. קופר וג'ורדן (Cooper and Jordan 2003) אף מרחיקים לכת וטוענים שהתנועה הפועלת כיום לארגונו המחודש של בית הספר צריכה לכלול גם ארגון מחדש של הנורמות המניעות את ייעודו של בית הספר ואת תפעולו. הם קושרים את טיעונם במובהק לצרכיהם של תלמידי מיעוטים מוחלשים:  

ארגון מחדש של הנורמות המנחות והמכוונות את המדיניות והפרקטיקה פירושו שינוי האתוס המוסדי בדרכים שמעריכות ומעלות על נס את תרומתם ואת סגנון למידתם הייחודיים של כל תלמיד ותלמיד. פירושו של דבר תפיסת השייכוּת הגזעית, ההיסטוריה התרבותית, הרקע המשפחתי והשפה הילידית (שאיננה אנגלית) כנכסים לתהליך הלמידה ולא כחסמים מפני שאיפות אינטלקטואליות (שם, 387).

ב. הצוות המקצועי ושאר עובדי בית הספר מפגינים נכונוּת להבין את התרבות ואת הרקע של תלמידיהם ושל קהילת בית הספר

המנהלים עצמם עמלו רבות כדי להבין את האמונות של תלמידיהם ואת המבנים הערכיים שלהם וכדי להתבונן במציאות מבעד לעיניהם. הם קידמו זאת במרץ בקרב הצוות המקצועי שלהם והקהילה בכללותה, בייחוד בבתי ספר המתבססים על כמה מיעוטים אתניים שונים. המנהלים שבו והדגישו בפני הצוות את הצורך למקם את מנהיגותם בתוך ההקשר הייחודי של בית הספר ולפעול במסגרתו.

ג. גיוס ושימור של אנשי צוות בעלי רקע תרבותי ואתני הדומה לזה של קהילת בית הספר

בהתאם לשתי העדיפויות הראשונות סברו המנהלים שבמידת האפשר חשוב שהפרופיל של הצוות יתאים לפרופיל האתני של בית הספר. הם ייחסו חשיבות רבה לגיוסם ולפיתוחם של אנשי צוות מתאימים, במחשבה שאלה יספקו לתלמידים מודלים חיוביים לחיקוי, ויַקנו להם ידע תרבותי שיכול לבוא רק מאלה החיים בתוך התרבות. הרכבת פרופיל צוות מאוזן נתפסה גם כדרך טובה לבטא פומבית את מסירות בית הספר לתלמידיו ולקהילתו.

ד. חיבור איתן של בית הספר להקשרו החברתי המיידי והרחב יותר

המנהלים הכירו מפורשות בכך שבתי הספר שלהם לא יצליחו אם יפעלו בחלל ריק. כולם, בלי יוצא מן הכלל, הדגישו את החשיבות שבהבנת הקהילה בכללותה והזיקה אליה. הכול הסכימו גם שהתערובת הייחודית של נסיבות מקומיות משפיעה השפעה ניכרת על מנהיגותם ועל תרבות בית הספר. המנהלים ראו את העבודה מעֵבר לבית הספר כצורך חיוני להבטחת הישגי התלמידים במסגרת בית הספר.

ה. הבלטת החשיבות שבשיפור איכות הלמידה וההוראה כדרך לטיפול בתלמידים מוחלשים

למידה והוראה באיכות גבוהה נתפסו כתנאים מוקדמים הכרחיים להעלאת הערכתם העצמית של התלמידים, למימוש ייעודו של בית הספר, לשיפור ההישגים ולהרחבת הדרכים למלחמה בגזענות ובפערים אחרים.

ו. בנייה וטיפוח מודעים של תרבות בית ספרית מכילה

כפי שעולה משאר העדיפויות העיקריות, המנהלים קשרו בבירור את ערכיהם לתרבויות בית ספריות מכילות. אמונה כלל בית ספרית בתרבויות מכילות נתפסה כחשובה יותר, או לפחות כזו המשפיעה יותר, ממערכות או ממבנים טכניים, אף שגם אלה נראו תנאים הכרחיים להכלה.

ג.2. אסטרטגיות

בחלק זה נסקור כמה אסטרטגיות שהפעילו המנהלים לצורך מימוש העדיפויות העיקריות שלהם. האסטרטגיות יתוארו באופן כללי בלבד, וחשוב לציין שלא נמצאה אסטרטגיה אחת "מיטבית" למימוש עדיפות כלשהי – חלקן פעלו בהקשר אחד אך לא באחר, ולהפך. ובכל זאת ראוי לדון באסטרטגיות, משום שהן מספקות מאגר של רעיונות שהתבררו כמועילים בבתי ספר רב-אתניים, אשר תכופות פועלים בנסיבות מאתגרות.

א. הצוות המקצועי ושאר עובדי בית הספר מחויבים לצדק חברתי ולשוויון

המנהלים ביטאו את הערכים הללו במפורש ובקביעות, ולא הסתירו את העובדה שערכים אלה צריכים להניע את היחסים הבין-אישיים בבית הספר ואת פעילותו. יתר על כן, הם לא נותרו בגדר אמירה בלבד אלא קישרו מפורשות בין העדיפות לבין פעילויות בית הספר, למשל פיתוח הייעוד, ההוראה והתכנון. כך למשל ערכים הקוראים לצדק חברתי בוטאו באמצעי התקשורת הרשמיים של בית הספר, כמו בהצהרת הכוונות ובתכניות לשיפור בית הספר. הביטוי הנרחב הזה, הן בפורומים בית ספריים והן מחוץ להם, נתן לאנשי הצוות הזדמנויות להתעמת עם עוולות מבניות נרחבות יותר, וסיפק להם דרכים להתמודד עמן. אף על פי שהכירו בקשיים להטמיע עקיבות ערכית בקרב הצוות, המנהלים לא התנצלו על הפְּתיחוּת של היעד שלהם ועל חשיבותו כבסיס להצלחת בית הספר.  

גישתם היוזמת של המנהלים בסוגיית הצדק החברתי אילצה אותם להתמודד גם עם הגורמים המושרשים השקטים לחיכוכים אתניים (כמו גזענות), ולא רק עם סממניהם הגלויים. איש-איש בדרכו, המנהלים זיהו את הקשר בין חיכוכים בבית הספר לבין כלל הקהילה. נראָה שהם רואים את החיכוכים באופן דומה לזה שתיארה הנזי (Henze 2000) כשדיווחה על ממצאי פרויקט מחקר אמריקני רחב היקף שבדק מתחים גזעיים ואתניים בבתי ספר. קבוצת המדגם של הנזי כללה בתי ספר שבהם נראה כי מנהיגות יצירתית שיפרה את היחסים בין הקבוצות האתניות. היא מצאה שמנהיגים בית ספריים מציבים את החיכוכים על רצף. במילותיה:   

החיכוכים הגלויים ביותר, כמו קטטות פיזיות ועלבונות גזעניים, נמצאים בקצה אחד. חיכוכים ומתחים סמויים, כמו שמירת מרחק מקבוצות מסוימות ותפיסות של יחס לא שוויוני, נמצאים בתווך. בקצה האחר ניצבים שורשי החיכוכים האתניים או הגזעיים, ובהם הפרדה, גזענות ואי-שוויון – תנאים הרווחים בחברה בכללותה (שם, 2).

אסטרטגיות מכוונות שהאיצו באנשי הצוות לחפש מעֵבר למובן מאליו – תוך כדי הצבת אתגר מתמיד בפני תפיסות העולם שלהם ועידודם לצאת לקהילה – מיקדו את תשומת הלב שוב ושוב בצורך שהצדק החברתי ישתקף לכל רוחב החיים בבית הספר.

ב. הצוות המקצועי ושאר עובדי בית הספר מגלים נכונוּת להבין את התרבות ואת הרקע של תלמידיהם ושל קהילת בית הספר

בזיקה הדוקה לאסטרטגיות הקשורות בעדיפות הקודמת עודדו המנהלים את אנשי הסגל שלהם – סגל ההוראה והצוות המסייע כאחד – לראות את בית הספר ואת החברה בכללותה מבעד לעיני תלמידיהם והקהילות שהם משרתים. פעולה זו התבססה על האמונה שהמשמעויות שהתלמידים מייחסים לָעולם מעוצבות בידי תרבותם ומעמדם בחברה. המנהלים עזרו לאנשי הצוות להבין למשל שילדים פליטים נושאים עמם תכופות זיכרונות מחוויות איומות שעברו במדינות המוצא שלהם או ממסעות מסוכנים שעברו. באותו האופן תפסו תלמידים מוסלמים את האירועים שסבבו את 11 בספטמבר באור שונה מאוד בהשוואה לקבוצות אתניות אחרות. עם זאת, המנהלים הקפידו לציין שהבדלי פרשנות ניכרים התקיימו גם בקרב המוסלמים עצמם, בהתאם לגורמים כמו מעמד חברתי-כלכלי או ותק בבריטניה. המנהלים עודדו הבנה באמצעות ציון אירועי תרבות שונים, וביקשו מאנשי הצוות שלהם להיות מעורבים בקהילה.

האסטרטגיות לקידום הבנת התרבות נתפסו כחיוניות גם במדינות אחרות. קופר וג'ורדן (Cooper and Jordan 2003, 287) מטעימים שאם המטרה היא להעביר את הדגש מכישלון אקדמי לבחינת מבנים ופרקטיקות חלופיים שיובילו לשיפור ההישגים האקדמיים, כי אז מורים, מנהיגים ודמויות אחרות חייבים להתבונן במגוון הקבוצות האתניות באופן חיובי, כלומר במונחים של הצלחותיהן ולא רק של כישלונותיהן. המנהלים במחקר יישמו זאת לא רק בדרישתם שאנשי הצוות יתייחסו באהדה לרקע של התלמידים, אלא גם בכך ששינו היבטים כלשהם במדיניות משאבי האנוש שלהם. עם אלה נמנתה גם גישתם לפיתוח מקצועי, אשר בבתי ספר מסוימים שולבה הדוקות בהכרת הקהילה למשל: הכרת הרקע הלשוני שלה, מעמדהּ הסוציו-אקונומי, החינוך היסודי בה ומוּדעותה התרבותית (Boothe 2000). 

ג. גיוסם ושימורם של אנשי צוות מרקע תרבותי ואתני הדומה לרקע של קהילת בית הספר

המנהלים עמלו קשות בניסיון לפתח פרופיל צוות שישקף ככלל את הפרופיל האתני של קהילת בית הספר. אסטרטגיה זו התמקדה הן בסגל ההוראה הן בשאר העובדים. במקרים רבים הייתה זו משימה קשה. הנסיבות העירוניות המאתגרות של בתי הספר הקשו לעתים את עצם גיוסם של די אנשי צוות – בלי קשר למוצאם האתני – ובפרט את איוש התפקידים הבכירים. בעיות אלה רווחו כמדומה גם בבתי ספר חד-תרבותיים וגם בבתי ספר רב-תרבותיים. המנהלים ניסו באופן פעיל (ואפילו תקיף) לגייס מורים מוסמכים או מנוסים ממיעוטים אתניים מתאימים. אך כיוון שניסיונות אלה זכו להצלחה מזערית בלבד ברוב המקומות, חלק מן המנהלים הנהיגו שיטה עצמאית יותר. אסטרטגיה זו הורכבה בעיקרה משתי אסטרטגיות, שלעתים נקשרו זו בזו. הראשונה הייתה זיהוי מורים פוטנציאלים לעתיד, שילובם בבית הספר בתפקידים שאינם תפקידי הוראה ואז טיפוחם לקראת הסמכה להוראה. השנייה הייתה ניסיון ליצור פרופיל מאוזן יותר באמצעות הגדלת מספר בני המיעוטים האתניים בתפקידי תמיכה לא לימודיים.

אסטרטגיות ארוכות טווח אחרות למשיכה ולשימור של אנשי צוות היו הערכה ותגמול גלויים למעורבות כל אנשי הצוות, ולא של המורים לבדם, והדגשה של תרומות מיוחדות שנתרמו בידי אנשי צוות ממוצא אתני מגוון. מאמץ מיוחד הושקע לעתים בעידוד השתתפותן של קבוצות אלה בנסיבות של מחסומי שפה או תרבות. עידוד חיובי כזה נמצא חשוב גם בארצות הברית, שבה מבוקלה ומדסן (Mabokela and Madsen 2003, 108) המליצו ש"מנהיגים בית ספריים ינקטו צעדים יזומים לבחינה קפדנית של תרבותם הארגונית וליצירת אווירה התומכת במורים אפרו-אמריקנים ובמורים לא לבנים אחרים".

המנהלים שהשתתפו במחקר הדגישו בייחוד גם למידה מקצועית והזדמנויות לפיתוח קריירה כדרכים לשימור ואפילו למשיכת אנשי צוות מתאימים. אסטרטגיות אלה נקשרו הדוקות בבניית תרבות בית ספרית מכילה, תרבות שבה המנהלים משקיעים מאמצים רבים כדי ליצור ארגונים שצוותיהם חפצים להשתייך אליהם ומבינים את משמעות מעשיהם, הן במונחים של צדק חברתי הן במונחים אקדמיים. כמו בכל אסטרטגיה הפגינו המנהלים יוזמה ריאלית: הם לא זלזלו בקשיי הגיוס והשימור של אנשי הצוות המתאימים, אלא בחרו לגשת למשימה בדרך חיובית. סוגיה זו תידון ביתר פירוט בחלק שיעסוק בבנייה של תרבות בית ספרית מכילה.

ד. חיבור הדוק של בית הספר  עם ההקשר החברתי המיידי ועם ההקשר הרחב יותר שלו

מנהיגי שחרור (Emancipatory leaders) יודעים מתי חסר להם ניסיון בתחומים חברתיים-תרבותיים מורכבים: הם מכירים במומחיותם הגדולה יותר של בני קהילה ועמיתים במצבים מסוימים הקשורים בשאיפה לגיוון, ונוהגים בהתאם .(Corson 1998, 16)

כל המנהלים הכירו בחשיבות הקֶשר עם קהילותיהם המורחבות והבנתן. קהילות כאלה כוללות את כל הבאים במגע ישיר עם התלמידים וכן את ארגוני החברה, הרווחה והקהילה הממלאים תפקיד חשוב בחייהם. אסטרטגיות למיקום בית הספר בתוך ההקשר שלו כללו הזמנת אנשים אל תוך בית הספר ויציאה מכוונת אל מחוץ לגבולותיו. שתי צורות החיבור חיוניות ונחשבות מכריעות ליכולתו של בית הספר להשפיע על חייהם ועל למידתם של תלמידיו.

המעורבות במסגרת חיי בית הספר כללה הזמנת תלמידים, הורים, חברי הוועד המנהל וקבוצות אחרות מן הקהילה להשתתף בוועדות בית הספר. הודגש שוועדות אלה הן "אמתיות" ולא ועדות שכל עניינן באירועים נבחרים, כמו ארגון "חגיגות תרבות". היציאה אל מחוץ לגבולות בית הספר הייתה חשובה באותה המידה הן למנהלים הן לכל שאר אנשי הצוות. החיבור אל העולם החיצון היה נחוץ למנהלים אישית, כיוון שהוכיח את מחויבותם לתלמידים ולסביבתם. הוא גם אִפשר להם להציב את מנהיגותם ביתר יעילות בהקשרים של תלמידיהם. באותו האופן, המפגש עם הקהילה אִפשר לאנשי צוות אחרים (או אפילו אילצה אותם) להבין טוב יותר את המורשת התרבותית של תלמידיהם וחידד את מודעותם לסוגיות ולשאיפות המעסיקות את הקהילה.

במאמציהם לבנות ערכים עקיבים בבתי הספר שלהם ולמקמם בחיק קהילתם ניסו המנהלים לעבות את שכבת ההנהגה על בסיס תחושה של בעלות ואחריות משותפת. הנזי (Henze 2000, 3) מתארת מנהלים אמריקנים באופן הממצה בדיוק את המהות של מה שניסו לעשות: 

דבר זה (עירוב של אנשים רבים וקבוצות אתניות רבות) סלל את הדרך לשילובם העתידי של מנהיגים מגוונים יותר בתפקידי מנהיגות רשמיים, והבטיח ששום אדם או קבוצה לא יוכלו לזקוף לזכותם את המאמצים לשיפור יחסי האנוש. כך גברו סיכוייהם [של השיפורים] להשתמר לאורך זמן.

הצבת בית הספר בתוך הקהילה תבעה זמן רב ומשאבים לא מבוטלים, אך אי-אפשר היה לוותר עליה בדרך להפיכת בית הספר למקום חשוב בעבור תלמידי מיעוטים. גם כאן, אף על פי שהמנהיגים החזיקו בחזון ברור לגבי אופן חיבורו של בית הספר לקהילה, לא נמצאה דרך אחת מיטבית לעשות זאת. המנהלים תפסו את סוגיות הניהול של בית הספר כחורגות הרבה מעבר לגבולות המסורתיים של המוסד, ומונָחות לפתחו של שיתוף פעולה בין-מוסדי נרחב יותר. אף על פי שבאופן מסורתי קשרים בין-מוסדיים כאלה הם חלשים (Capper 1996), שיתוף הפעולה נתפס כמספק אמצעים רבי עוצמה להבנת קבוצות מיעוטים מגוונות, לעבודה עמן ולהעצמתן. קפר טוענת ששיתוף פעולה בין-מוסדי מבוסס קהילה יכול לקדם מעורבות של קבוצות שבאופן מסורתי סובלות מהחלשה, לכל רוחב הקשת של שירותי הרווחה. קשרים הנוצרים במתוכנן ובמודע בין בית הספר לבין סוכנויות וארגונים המספקים שירותי קהילה לא רשמיים ושנתפסו זה זמן כשוליים לעבודת בית הספר יכולים להירתם לקידום רב-תרבותיות עתירת משמעות בתוך בתי הספר.

ה. קידום החשיבות לשפר את איכות הלמידה וההוראה כאמצעי לטיפול בנחיתוּת

מנהלים בבתי ספר המשרתים אוכלוסיות רב-אתניות מגוונות יישמו אסטרטגיות למעקב אחר ביצועיהן של קבוצות אתניות או לניטורן. פעולה זו נתפסה כדרך לסייע לבית הספר לזהות דפוסי הישגיות וכדי לתכנן וליישם מהלכים מתאימים. עם זאת, לא זוהו אסטרטגיות רשמיות למעקב אחר שינויים (חיוביים או שליליים) בגישות לגזענות, למשל.

המנהלים הדגישו את חשיבות ההוראה והלמידה בבתי הספר שלהם ואת חשיבות יציקתה של תרבות אל תוך תכנית הלימודים. הם עודדו את הצוות לגבש חוויות קוריקולריות המשקפות גיוון תרבותי ונאבקו בגזענות ובצורות אחרות של אפליה. עם זאת, רעיונותיהם של המנהלים בסוגיית הגיוון האתני נטו להישאר תחומים במקצועות האמנות, כמו ציור ודרמה, ונדמה שכמעט שלא הכירו מפורשות בהשפעת התרבות על סגנונות למידה. המנהלים קשרו את האיזון שביקשו להשיג בין הפרופיל של אנשי הצוות לבין התלמידים עם בניית גישה מגוונת יותר לתכנית הלימודים. אך לא פעם נדמה היה כי ההתקדמות נבלמת בידי לְחצי מדיניות מעשיים יותר.

מבין סדרי העדיפויות שזוהו והאסטרטגיות שיושמו, המאמצים לעסוק בנושאים של גיוון אתני בכיתה בכלל ובלמידה בפרט הוכיחו כי ברוב הכיתות נעשה רק מאוד בכל הנוגע להוראה וללמידה.

ו. בנייה וטיפוח מודעים של תרבות בית ספרית מכילה

אם נחבר יחדיו את כל העדיפויות, הרי שהמנהלים ביקשו לבנות ולטפח תרבות בית ספרית מכילה, כלומר כזו שתשקף את הגיוון האתני והתרבותי של הקהילה הבית ספרית בכללותה. תרבות כזו הוגדרה בארצות הברית תרבות "שבה תלמידים ממגוון קבוצות גזעיות, אתניות וחברתיות חשים שהם זוכים להערכה ולאוזן קשבת, וחווים כבוד, שייכות ועידוד" (Parks 1999, 11). המנהלים במחקר הזה שיקפו במידה רבה את האמונה הזו. כדי לבנות ולקיים תרבות מכילה הם קידמו את השתתפותם ואת ייצוגם של מגוון משתתפים: תלמידים, מורים, הורים וקבוצות קהילה. הם הקימו מבנים למעורבות כזו, למשל באמצעות מועצות תלמידים, ימי פיתוח מקצועי, מערכות של תלמידים–מדריכים וקבוצות הקשורות בקהילה. גם כאן ניסו המנהלים לשקף את ההרכב האתני של ציבור התלמידים.

מתוך הכרה בכך שההבדלים בתוך קבוצות אתניות וביניהן הם סוגיית מפתח במנהיגותם טיפחו המנהלים את אופיין המכיל של תרבויות בתי הספר שלהם באמצעות העלאה על נס של הגיוון האתני כפי שהשתקף בפרויקטים של תלמידים ובתוצרים אחרים. הם גם שאפו במודע לחזק את הערכתם העצמית של התלמידים, של אנשי הצוות ושל שאר המעורבים בפעילות בית הספר. בניית התרבות נעשתה מתוך הכרה בכך שאי-אפשר לנתק זיקות ביורוקרטיות או מבניות מִזיקות תרבותיות. המנהלים יישמו מבנים ומערכות לתמיכה ולהשפעה, כמו מדיניות ברורה נגד גזענות (שדאגו לוודא את הבנתה), והקימו ועדות לקידום ההכלה ולמעקב אחר יוזמות שינוי. כל גילוי של חוסר כבוד לזולת מטעמים אתניים או אחרים נתקל בגינוי ונשא עמו תוצאות ידועות מראש. הקצאת משאבים נחשבה אף היא אסטרטגיה חשובה לבניית תרבות ממוקדת ומכילה. רמת המשאבים המושקעים בפעילויות רב-תרבותיות ואופן הקצאתם לתמיכה בתוכנית לימודים רב-תרבותית עשויים להצביע על מידת הרצינות שבה מתייחס בית ספר לרב-תרבותיות.

מנהלים ראו בבניית תרבויות בית ספריות מכילות, המשקפות את ערכי הרב-תרבותיות, רכיב עיקרי באחריותם. כפי שהמחישו העדיפויות שפורטו לעיל, הם הכירו בכך שהתרבות נבנית על ידי דוגמתם האישית, על ידי הערכים שהם מפגינים בקשריהם עם אחרים, על ידי אמירות ציבוריות מתאימות, על ידי כינון מערכות תגמול ומשמעת תומכות ועל ידי הערכת תלמידים בני כל הגזעים והמוצאים האתניים. כמו כן הם הכירו בכך שהיא מושפעת חלקית לפחות מגורמים אלה. בנקס (Banks 1993, 17) מדבר על "תרבות בית ספרית מעצימה" היוצרת סביבת למידה שבתוכה חשים תלמידים בני קבוצות גזעיות, אתניות וחברתיות מגוונות שהם זוכים להערכה ולאוזן קשבת, ושהם חווים תחושת כבוד, שייכות ועידוד.

בכל האסטרטגיות דחו המנהלים את הרעיון של מסגרת אחת המתאימה לכל הנסיבות, בהדגישם שוב ושוב את אופייה הייחודי של סביבתם (Henze 2000). אף על פי שטענו להתקדמות ניכרת בבתי הספר שלהם, הם הכירו גם בכך שלא הכול פועל כראוי, שגזענות אישית וממסדית רווחת עדיין ושתת-הישגיות אקדמית פושה עדיין בבתי הספר שלהם. מתחים אלה ואחרים שיבשו את העדיפויות שלהם ואת האסטרטגיות שנקשרו בקידומן, אך אגב כך אולי שימשו גם כניצוצות לפיתוח נוסף של ערוצים חיוביים למנהיגותם.

העדיפויות והאסטרטגיות של המנהלים נראו הולמות היטב את מה שלינדזי, רובינס וטרל (Lindsey et al. 1999) כינו "מנהיגות מיומנת מבחינה תרבותית". המחברים מגדירים חמישה רכיבים הכרחיים במיומנות התרבותית ומתארים את אחריותם של המנהלים כלפי הרכיבים הללו. בקווים כלליים מדובר ברכיבים האלה (שם, 54):

•  הגיוון כערך: גיבוש חזון תרבותי מקצועי לבית הספר
• גישת תרבות: הערכת תרבות בית הספר או תרבויותיו.
• ניהול הדינמיקה של ההבדל: יצירת מערכות הדרכה ותמיכה לפתרון חיכוכים.
• מיסוד ידע תרבותי: הדגמת פרקטיקות כיתתיות ובית ספריות ופיקוח עליהן.
• הסתגלות לגיוון: הערכת הפרקטיקות הקיימות ושינויין לפי הצורך.

למרות מסירותם ומיומנותם נתקלו המנהלים שוב ושוב באתגרים קשים, ותכופות גם מורכבים.

ג.3. אתגרי המנהיגות

האתגרים שיידונו בחלק זה מגיעים מכל קשת העדיפויות והאסטרטגיות. עובדה זו משקפת את מציאות החיים בבית הספר, אשר לעתים רחוקות בלבד אפשר לקטלגם באופן מסודר וחד. המחקר העלה ארבעה אתגרים עיקריים לפחות.

א. האתגר לראות מעֵבר למוצא האתני

אחד האתגרים הגדולים בעבור מנהלים בבתי ספר המשרתים אוכלוסיות גדולות של תלמידי מיעוטים אתניים מתבטא בהתמודדות סותרת לכאורה: מצד אחד, הם נדרשים לעודד את צוות ההוראה ואת שאר עובדי בית הספר להגיע להבנת הערכים, האמונות והנחות היסוד של תרבויות אתניות מגוונות כדי להתמודד עם בעיות של למידה וצדק חברתי; מצד אחר, עליהם לעזור לאחרים להבין שישנם גורמים תלויי הקשר נוספים החיוניים לבניית יכולות של בית ספר וקהילה. המנהלים במחקר נאלצו להיאבק בהנחה שהמוצא האתני הוא לבדו שורש כל הבעיות, ושאם יטופל כראוי יהפוך בית הספר אוטומטית למצליח יותר. אף על פי שאין ספק בדבר הקֶשר בין מוצא אתני לבין הַחְלָשָׁה חברתית, יש גורמים נוספים הממלאים תפקיד חשוב. כך למשל המעמד הסוציו-אקונומי, המיקום הגאוגרפי וההיסטוריה, הפוליטיקה המקומית ויציבותה של אוכלוסיית בית הספר – לכל אלה השפעה ניכרת על הצלחת התלמידים ובית הספר. דוגמה בולטת לכך, כפי שהסביר אחד המנהיגים החינוכיים, הייתה שבתוך בית הספר ומחוצה לו, תלמידים "לבנים" מסוּוגים במונחים של מעמד סוציו-אקונומי או של רובד חברתי, בעוד שתלמידים "לא לבנים" מסוּוגים רק במונחי מוצאם האתני. עובדה זו מתעלמת מכך שהבדלים כלכליים וחברתיים ניכרים קיימים גם בתוך קבוצות אתניות ולא רק ביניהן. היא עלולה גם ליצור את הרושם המוטעה כאילו כל בָּניה של קבוצה אתנית מוגדרת כלשהי מחזיקים באותם ערכים, באותן אמונות ובאותן נטיות, או שבנסיבות של הומוגניות אתנית, אין צורך במנהיגות ובהבנה פעילות כל כך.

יש לכך השפעה על עניין המנהיגות וניהול הסגל, כפי שאמר מורה אפרו-אמריקני אחד: "המורים כאן חושבים שאני יודע הכול על ילדים שחורים, אבל אני בכלל לא גדלתי בעיר ומעולם לא חוויתי את הקשיים שהתלמידים האלה חוו […] ולמרות זאת המורים מצפים שאוכל להתחבר לכל תלמיד שחור, וזה ממש מטריד" (Mabokela and Madsen 2003, 104). אתגר האיוש המקביל יידון ביתר פירוט בהמשך. דוגמה נוספת להשפעת ההקשר במקומות מסוימים היא אופיין הזמני של קבוצות מסוימות (למשל מבקשי מקלט). עניין זה כרוך לא פעם בהפרעה להייררכיות הבֵּין-אתניות, דבר שעלול לערער את קהילת בית הספר ואפילו להחמיר את החיכוכים בבית הספר ובכלל הקהילה.

אתגר קשור הוא שבתי ספר רבים נדרשים להתמודד עם קבוצות אתניות מרובות, ולא רק עם אחת או עם שתיים. לאור העובדה שקבוצות מגוונות מחזיקות לעתים בציפיות ובערכים הנבדלים  לגמרי אלה מאלה, עלולים להיווצר מכשולים לבְניית בית ספר שבו הצדק החברתי לא רק ייעשה אלא גם ייראה בעיני כול. לנוכח כמויות האנרגיה, הזמן והפתיחוּת הדרושים לחקירתה ולהבנתה של קבוצה כלשהי (קל וחומר של תלמידים יחידים), מדובר במטלה אדירה שיכולה להסיח את דעתם של המורים ממשימותיהם האקדמיות. הבנת קבוצות אתניות כרוכה לעתים גם באי-הבנה, כיוון שהיא מוליכה להכללות יתר מסוכנות בעניין קבוצות גזע מסוימות וההבדלים שביניהן. גם כאן, האתגר הוא לעורר מוּדעות לקיום הבדלים גדולים בתוך קבוצות אתניות לא פחות מאשר ביניהן. כפי שעולה בבירור מן ההקשר הסינגפורי, קבוצות בתוך קבוצות עשויות להיראות שונות מאוד זו מזו, בהתאם לגורמים הקשריים מרובים, ובכלל זה הפרופיל ההיסטורי, הפוליטי והסוציו-אקונומי שלהן (Walker and Dimmock 2002a).

דרושה כאן מילת אזהרה. אף על פי שחשוב להביט מבעד המוצא האתני ומעֵבר לו, חשוב גם שאתגר זה לא יאפיל על העובדה שפערי הישגים עצומים ממשיכים להתקיים בין תלמידי מיעוט לבין תלמידי רוב, בלי קשר לגורמים אחרים. גרדנר (Gardner 2001, 45) מצטט מתוך גילבורן ומִרזה (Gillborn and Mirza 2000, 64) ומזכיר לנו: 

מעמדו החברתי של הילד משפיע על הישגיו החינוכיים, ואף על פי שמאז שנות השמונים של המאה העשרים, התרחב פער ההישגים בין המעמדות החברתיים הגבוהים ביותר לבין המעמדות הנמוכים והוא נותן את אותותיו גם בתוך קבוצות אתניות, הרי קבוצות מסוימות של מיעוטים אתניים ממשיכות להפגין תת-הישגים גם בניכוי השפעת המעמד.

כל המנהלים אחראים ליצירת קשרים חזקים עם קהילה בכללותה ולהכרה בכך שהקהילות של תלמידיהם חשובות גם כשאינן מקיפות גאוגרפית את בית הספר. אין דרך מיטבית יחידה לקיים את הקשר הזה עם הקהילה, והמנהלים מתמודדים יומיום עם השאלה כיצד לאזן משאבים אישיים וארגוניים בשאיפתם לקיום הקשר הזה, בייחוד לנוכח מכשולים כמו שפה ודפוסי עבודה משתנים. אתגר זה מודגש לעתים בעקבות אכיפתם של אזורי רישום מועדפים – כאשר בגלל בחירת ההורים, בתי הספר מנותקים גאוגרפית מן הקהילות המיידיות שלהם.

מקרי עוולה ואי-שוויון מבניים, כמו אלה הקשורים במגדר, במוצא אתני ובמעמד, מציבים אתגר גדול ליצירת תרבויות מכילות. המטרה היא לבנות הבנה ולהשיג כבוד למוצא ולתרבות בכל היבטי החיים הבית ספריים, ובה בעת להבטיח שבתי הספר לא יובנו רק במונחים של מוצא אתני או של הומוגניות אתנית.

ב. אתגר ה"שימוש" בתרבות לשיפור הלמידה וההוראה 

אנשי מנהלה ומורים צריכים לא רק לנצל את הנטיות ואת המאפיינים הטבעיים לתלמידיהם לשם שיפור למידתם, אלא גם לנצל את ההזדמנות לפיתוח הציפיות האישיות וקשת ההתנהגויות שלהם
(Escobar-Ortloff and Ortloff 2003, 256).

מנהלים צריכים גם לשקול כיצד להפוך את תכנית הלימודים, ובייחוד את הלמידה ואת ההוראה, לרגישות ולקשובות יותר לרקע האתני או התרבותי. מחקר זה מצא שברוב המקרים, התרבות "נשארת מחוץ לכיתה" וכי יש נטייה להמעיט בערכה של השפעת התרבות על הלמידה ועל ההוראה, לעתים בגלל דרישות ההערכה העיקריות. מתח זה בין ההקשר המקומי לבין המדיניות הכללית מודגש (אם לא מוּנע) בידי המידה המוגבלת שבה תכנית הלימודים הרשמית משקפת את המגוון האתני. אתגר אחד אפוא הוא למצוא דרכים לפיתוח המוּדעות למקומה של התרבות בלמידה ובהוראה, ובה בעת להתייחס גם לגישות אינסטרומנטליות יותר, הנדרשות על ידי מנגנוני אחריותיות משותפים. התמקדות מתמשכת באחרונים עלולה להביא לאובדן ההזדמנות לשלב את התרבות בתכנית הלימודים, דבר שבתורו עשוי להשפיע לשלילה על מעורבות התלמידים, על הישגיהם ועל תוצאותיהם.

לאור הפער הנמשך בהישגים האקדמיים בין הרוב האתני לרוב תלמידי המיעוט האתני, מן הראוי לקרוא תיגר על גישות תלויות תרבות להוראה וללמידה (Dimmock 2000). קופר וג'ורדן (Cooper and Jordan 2003) מציינים (בהקשר של תלמידים בנים ממוצא אפרו-אמריקני), שתלמידי מיעוטים עשויים להפיק תועלת חינוכית רבה יותר מהַמְשָׂגָה מחודשת של תפיסות מסורתיות להוראה וללמידה. אין עוררין על כך שאסטרטגיות קוגניטיביות המשמשות תלמידים בלמידתם משפיעות על בחירת אסטרטגיות ההוראה של המורים ועל דרכם של מנהיגים לקידום תרבויות ופרקטיקות למידה "טובות" בבתי הספר. טיפוח הלמידה הוא חלק ממנהיגות לשיפור הוראה ולמידה. כיוון שהמיומנויות הטכניות והתהליכים הקוגניטיביים הכרוכים בלמידה משתנים מתרבות לתרבות, הדבר צריך להשתקף גם במגוון פרשנויות למנהיגות לשיפור הוראה ולמידה. יתר על כן, תפיסות הנוגעות ל"תלמיד הטוב" ול"מורה הטוב" אף הן משתנות מתרבות לתרבות. על פי ווטקינס (Watkins 2002), "תלמיד טוב" באוסטרליה, בלי קשר למוצאו האתני, הוא תלמיד המקשיב למורה ועושה מה שאומרים לו. בסין, לעומת זאת, מצפים להתנהגות כזו מכל התלמידים, ועל כן מורים יכולים להתמקד בעניינים אקדמיים וחברתיים. באותו האופן, תלמידים בניו זילנד מגדירים את "המורה הטוב" כמי שמעורר עניין בקרב תלמידיו ומשתמש בקשת רחבה של שיטות הוראה אפקטיביות. לעומת זאת, בעיני תלמידים בהונג קונג, המורה האפקטיבי הוא זה שבראש ובראשונה מתנהג בחמימות, באכפתיות ובידידותיות, ובצד זאת מפגין גם ידע מעמיק בחומר הלימוד ויכולת לשמש דוגמה מוסרית איתנה, וכל זאת במסגרת של מבנה הייררכי (Walker 2004). תפיסות של עבודה קבוצתית אפקטיבית ושאילת שאלות משתנות אף הן בין תלמידים בריטים לסינים (Dimmock and Walker, in press).

על בסיס ניסיונו העשיר כמנהל בית ספר רב-אתני בארצות הברית, אדקוק (Adcock 1997) מביע את עמדתו הפרגמטית לעניין חשיבותו העליונה של אתגר הבנת התרבות במסגרת ההוראה והלמידה. לדבריו: 

למידה אפקטיבית בסביבה רב-תרבותית תלויה ב"תשומה ברורה", כלומר במידה שבה המורה יכול להפוך את התוכן לבר הבנה בעבור הלומד. את זה אפשר לעשות בכמה דרכים, ביניהן שימוש בשפת האם של התלמיד ושימוש בעזרי חזוּת כמו מחוות, תמונות ומפות לצורך העשרת המלל (שם, 3).

ממד נוסף לאתגר זה הוא הצורך של המנהלים למצוא דרכים לתמוך בצוות, כאשר דרישות ההכלה והדרישות לשיפור התוצאות במבחנים הפומביים מתנגשות לכאורה זו בזו. הנאמנות לערכים אישיים, כשאֵלֶּה עלולים לסכן את משרתך, ושכנוע אחרים לנהוג כמוך – הם ללא ספק מבחנים ערכיים. כדי לעזור למורים להתמודד עם הכוחות הסותרים הללו, מנהלים יכולים לנסות לספק תכניות למידה מקצועיות בבתי הספר שיעזרו למורים להבין את השפעתם של התרבות ושל המוצא האתני על הלמידה ועל ההוראה, ושינחו אותם ביצירת תכניות ודרכים פדגוגיות מתאימות לניצול ההשפעה הזו.

דוגמה אחת לאסטרטגיות הוראה רגישות מבחינה תרבותית (או מה שבנקס [Banks 1993] מכנה "פדגוגיית צדק") מובאת אצל רות'סטיין-פיש, גרינפילד וטרמבוּל (Rothstein-Fisch et al. 1999). מחברות אלה מתארות את הבעיות שעמן מתמודדים מורים רבים בארצות הברית המלמדים ילדים אמריקנים-לטינים ממרכז אמריקה ומדרומה. ילדי המהגרים האלה מביאים עמם לבית הספר ערכים קולקטיביסטיים, ועל כן מוריהם מוכרחים להבין את השלכות הקולקטיביזם בחברה שמכל בחינה אחרת היא חברה אינדיבידואליסטית. הקולקטיביזם מדגיש את התלות ההדדית בין בני המשפחה. הילדים לומדים, מעל הכול, לעזור לאחרים ולתרום להצלחתה ולרווחתה של הקבוצה שאליה הם שייכים – בראש ובראשונה למשפחתם. אפילו הכרת העולם הפיזי מוצבת בתוך הֶקשר חברתי. במציאות, בתי ספר בארצות הברית, באוסטרליה ובבריטניה נוטים לעודד אינדיבידואליזם, ורואים בַּילד יחיד שצריך לפתח עצמאות ולהעריך הישגים אישיים. בעוד הקולקטיביזם מדגיש את ההקשר החברתי של הלמידה והידע, האינדיבידואליזם מדגיש מידע המנותק מהקשרו החברתי. כפי שמציינות רות'סטיין-פיש ועמיתותיה: "כאשר תלמידים קולקטיביסטים נתקלים בבתי ספר אינדיבידואליסטים, עלולים להתעורר חיכוכים על רקע ערכים סמויים והנחות סמויות" (שם, 64). בהמשך הן מראות כיצד ילדים מתרבויות קולקטיביסטיות עלולים לטעות בפירוש ציפיותיו של המורה בבואם לענות על שאלותיו. הן גם מראות כיצד מורים יכולים לשלב ערכים קולקטיביסטיים רבים יותר באמצעות עידוד הילדים לבצע מטלות בזוגות ובקבוצות בשיעורי מדעים, ובאמצעות הזמנת הילדים לשלב רכיבים מחיי הקהילה שלהם ומן הרקע החברתי שלהם בשיעורים אלה. הן מסכמות: 

כאשר מורים מבינים ומכבדים את ערכיהם הקולקטיביסטיים של ילדי מהגרים מאמריקה הלטינית, נפתחות הזדמנויות לא מוגבלות ללמידה תרבותית עשירה. הדוגמאות שלנו מתחומי ניהול הכיתה, הקריאה, החשבון והמדעים ממחישות כיצד אנשי חינוך יכולים לתכנן הוראה שתהיה קשובה לקבוצות מגוונות ושלא תחתור תחת ערכי תרבות שהילדים מביאים עמם מן הבית (שם, 66).

משימתו של המנהל היא לעזור לכל המורים, בלי קשר למוצאם האתני, להבין שהפרקטיקות שלהם-עצמם הן תרבותיות במקורן ושאין "דרך אחת נכונה לעשות דברים". חשוב לציין: מחקרים אמריקניים מצאו שמורים משנים לא פעם את הפדגוגיות שלהם בתגובה להבדלי תרבות (Mabokela and Madsen 2003). מנהלים יכולים לעודד מורים לראות בהבדלי התרבות האלה הזדמנות לפתח את ידיעתם על סגנונות למידה, את מצאי שיטות ההוראה שלהם, את דרכיהם לניהול הכיתה ואת יצירת תכניות הלימודים, בדיוק כפי שהם מעודדים אותם לחבור לקהילותיהם כדי להבין מסורות וערכים כלליים יותר. כפי שמציינים קנינגהם וקורדיירו (Cunningham and Cordeiro 2000), "מורים המקבלים בהסכמה פלורליזם תרבותי שואלים את עצמם שוב ושוב כיצד לעזור לתלמידים לכבד ולהעריך גיוון תרבותי בכיתה, בבית הספר ובחברה" (שם, 105).

ג. אתגר האיוש המקביל

אחת העדיפויות הראשיות של המנהלים היא לפתח פרופיל צוות שיהלום את פרופיל התלמידים. זהו אתגר אמתי, והוא אינו פשוט כמו יצירת איזון בפרופיל האתני של הצוות. לפני שנדון בכמה מן הסוגיות הנוגעות לעדיפות זו, מן הראוי לציין שאף על פי שחשוב להעסיק מספר הולם של מורים שיתאים למספרם של התלמידים מאותו מוצא אתני (Blair et al. 1998), מחקרים בארצות הברית הראו שייצוג "סמלי" של מיעוטים נוטה להבליט את נִראוּתם בתוך הארגון, מצב שעלול לעורר בעיה. מבוקלה ומדסן (Mabokela and Madsen 2003) מצטטות את קנטר (Kanter 1977) את קוז (Cose 1993) ואת אנדרסון (Anderson 1999), ומסבירות שייצוג כזה עלול להוביל לדחיקה לשוליים של עובדים בני מיעוטים. הערותיהן עשויות להיות רלוונטיות גם בגיבוש גישות ללמידה ולהוראה: 

עניין זה [נוכחות של עובדים בני מיעוטים] מוביל לקיטוב שבמסגרתו עובד בן המיעוט מאיים על המכנה המשותף של הקבוצה ועל כן מקבל תחושה שהוא זר. עובדי הרוב יוצרים אפוא סולידריות קבוצתית באמצעות הדגשת הגורמים התרבותיים שיש להם במשותף בניגוד לאלה של בן המיעוטים […] בשל הבלטת הגבולות הזו, המיעוטים נדחקים לתוך הכללות מוקדמות, ובעקבות זאת נלכדים בתפקיד מוגדר בתוך הארגון. בשל המלכוד הזה, המיעוטים נאלצים להתמודד עם השוואת מעמדות ועם דימויים סטראוטיפיים (שם, 92).

במחקרן על מורים אפריקנים-אמריקנים מצאו מבוקלה ומדסן ש"הבלטת הגבולות" השפיעה על האינטראקציה שלהן עם מורים אמריקנים ממוצא אירופי בתחומים של אסטרטגיות פדגוגיות וניהוליות, חשיפת סטראוטיפים שליליים כלפי ילדים לא לבנים ובירור מעמדות של שייכים (insider) וזרים (outsider). בעניין זה נתפסו מורים בני מיעוטים "כשייכים המספקים תובנות לגבי תלמידים לא לבנים", אך "התייחסו אליהם בתור זרים שמומחיותם האפרו-אמריקנית הצרה גרמה לבידודם ומנעה מהם להשיג כוח חברתי לא פורמלי" (שם, 102). בהסתמך על לקחים מניסיונות כאלה, הפתרון בעבור מנהלים אינו מתמצה בהעסקת מספר גדול יותר של מורים בני מיעוטים, אלא גם בהבטחה שהמועסקים ירגישו שמעריכים אותם מעֵבר לידע ולקשר התרבותי שלהם. המנהלים במחקר זה היו מודעים היטב לאתגר זה.

על בסיס הדיון שלעיל, ישנן שלוש סוגיות נוספות המאתגרות מנהלי בתי ספר המשרתים אוכלוסיות גדולות של תלמידי מיעוטים אתניים.

האתגר הראשון למנהלים הוא פיתוח תרבויות בית ספריות שבהן אישיותם – בייחוד של מורים בני מיעוטים – תזכה להערכה לא פחותה מזיקתם לקבוצה אתנית מסוימת.

האתגר השני, שגם אליו היו המנהלים במחקר שלנו מודעים, הוא לא רק כיצד לשכור שירותים של מורים בני מיעוטים, אלא גם כיצד לעזור לאנשי חינוך בני מיעוטים להתכונן למשרות מנהיגות רשמיות בתוך בית הספר ובמערכת החינוך בכללותה. הנזי (Henze 2000) הציעה שאולי הדרך האפקטיבית ביותר לטפל באתגר זה היא לבנות תרבות בית ספרית מכילה שתקדם ושתעריך גישות מורכבות ומגוונות יותר למנהיגות רשמית ולא רשמית כאחת.

האתגר השלישי ואולי הקשה מכולם כרוך בקבלת ההחלטה מה חשוב יותר לבית הספר: האפקטיביות של המורה כמורה או השתייכותו לקבוצה אתנית מסוימת. קופר וג'ורדן (Cooper and Jordan 2003, 391) טוענים ש"גם אם מורה אפקטיבי מכל גזע עדיף בעבור תלמידים בנים שחורים על פני מורה לא אפקטיבי ממוצא אפרו-אמריקני", הרי יתרונו של האחרון במונחים של מודל מוצלח לחיקוי, שימוש בידע משותף, ולעתים גם ביצירת חוויות חברתיות משותפות, הוא בעל פוטנציאל עצום להעלאת שיעורי ההצלחה. אבל כפי שמחברים אלה מציינים, עניין זה מסתבך עוד בעקבות כך שרוב המורים השחורים הם בהגדרתם בני מעמד הביניים. ועל כן האתגר אינו פשוט כמו השגת איזון תרבותי – התקדמות בהשגת תמהיל אתני רצוי בין מורים לתלמידים עשויה להיות תלויה בעיקר בתכניות הכשרה למורים ולמנהיגים וביצירת הזדמנויות חיוביות ללמידה מקצועית בתוך בית הספר.

אתגרי האיוש המקביל מסתבכים עוד יותר בסביבות מסוימות, למשל בבריטניה, שבה קיים מחסור ארצי מתמיד במורים, בייחוד בבתי ספר עירוניים, הקולטים בדרך כלל אוכלוסיות גדולות יותר של תלמידים בני מיעוטים אתניים. לפיכך, עצם גיוסם של מורים כלשהם הופך קשה מאוד, לא כל שכן מורים המשקפים במוצאם את אוכלוסיית התלמידים.

ד. אתגר למידתה של המנהיגות המקצועית

גְרוֹאוּ, שְמֶרְזאל, פרי והנרי (Growe et al. 2002) קובעים כי אף על פי שמנהלים אמריקנים נתונים ללחץ גובר והולך לפתח תרבויות בית ספריות מעצימות אשר ייצרו סביבות למידה תומכות ללא קשר לרקע האתני של התלמידים או למעמדם החברתי, הם אינם זוכים להכנה ראויה למשימה. הדבר נכון גם בעניין מנהיגים בית ספריים בכל רחבי העולם. האתגר הניצב בפני מנהלים בבריטניה וגם מחוצה לה ובפני המערכות שאמורות לספק להם תמיכה הוא כיצד לשפר את הזדמנויות הלמידה שלהם הן לפני כניסתם לתפקיד והן במהלך ביצועו, לשם שיפור עבודתם בבית הספר. כפי שטוענים שילדז, לרוק ואוברג (Shields et al. 2002), מנהיגות בין-תרבותית גדושה בבעיות (ראו גם Walker and Dimmock 2002b). במקרים רבים, נקודת מבטם של המנהיגים צרה מדי ואינה מצליחה לדחות את תפיסת החֶסֶר התרבותי הנוגעת לתלמידי מיעוטים אתניים ולהחליפה באסטרטגיות חיוביות של בניית יכולת. גם "כשיש להם כוונות טובות, [לעתים תכופות הם] מניחים הנחות לא מוצדקות" (שם, 130). הם עשויים להניח למשל שהרמוניה למראית עין מעידה על היעדר חיכוכים מתחת לפני השטח, אף על פי שבפועל ייתכן שמדובר רק בהדחקת פחד מפני תיוג נוסף או קיפוח. מכאן עולה שמנהלים ומערכות חינוך צריכים לתכנן הכשרה יעילה יותר ולמידה מקצועית נמשכת בתחום החינוך הרב-תרבותי, למען עצמם, קהילותיהם וצוותי העובדים שלהם (Walker and Dimmock, in press).

כותבים ממדינות שונות הסבו את תשומת הלב לליקוייהן של מסגרות הלמידה המיועדות להובלתם ולניהולם של בתי ספר רב-תרבותיים (ראו למשל, Newton 2001; Collarbone 2001; Dimmock and Walker, in press) ההערות מתייחסות בדרך כלל לטבעה הגנרי תלוי השלב הבית ספרי של ההכשרה, אשר אינה מקדישה די מחשבה להקשרים בית ספריים מסוימים וכן לא להנחות הלא מעורערות של דגמי המנהיגות ותורות המנהיגות העומדים ביסוד תכניות כאלה. כפי שציינו חוקרים כמו הלינגר וקנטמרה (Hallinger and Kantamara 2002) או ווקר ודימוק (Walker and Dimmock 2002b), פיתוח תאוריות מנהיגות המכוונות להתמודדות עם גיוון עשוי לתבוע יצירת פרדיגמות ודרכי מחשבה חדשות. מצבה של הכשרת המנהיגות בארצות הברית הוא דוגמה טובה לכך. בביקורת חריפה על "תכניות ההסמכה" האמריקניות למנהלי בתי ספר מפנה הס (Hess 2003) את תשומת הלב לחולשתן של תכניות גנריות מדי, וממליץ במקום זאת להתמקד בהצבה של מנהיג מתאים לכל מצב ומצב, במקום בפיתוח מנהיג מטיפוס מסוים בעבור כל המצבים. לדבריו:

יש חשש לגיטימי שמנהיגים לא יהיו רגישים מספיק לצרכים התרבותיים של הארגונים שהם מובילים. אבל הכשרת המנהלים כיום אינה מקדישה לשיקולים אלה די תשומת לב, אם בכלל (שם,9).

בעקבות זאת מתעוררים חסמים רבי עוצמה מפני גיוון, חלקית בגלל חסר בגיוס מנהיגים בית ספריים מרקע אתני ותרבותי מגוון, וחלקית בגלל היעדר תמיכה ופיתוח מקצועי נאותים בתחום המנהיגות הרב-תרבותית בעבור מנהלים מכהנים. בהתייחס לאתגרים כאלה בארצות הברית פיתחה ג'ונסון (Johnson 2003) מסגרת מנהיגות לבניית גישה כלל בית ספרית לגיוון, המתבססת על אסטרטגיות בחמישה תחומי מפתח: ניהול בית הספר; הכשרת מורים מכהנים ופיתוחם; תכניות לימודים והוראה; בניית שיתוף פעולה עם הורים; דאגה לרווחת התלמידים ולהתפתחותם.

פער ההכשרה בארצות הברית הביא באמצע שנות התשעים של המאה העשרים להשקת  יוזמה ארבע-שנתית למנהלים – פרויקט מנהיגות לגיוון (Henze et al. 2002). המחקר נערך ב‑21 בתי ספר ברחבי ארצות הברית המשרתים אוכלוסיות תלמידים מגוונות מבחינה אתנית. ממחקר זה פותחה מסגרת מנהיגות לפיתוח יחסים בין-אתניים חיוביים. נורטה (Norte 1999) הצליח לבודד מבסיס המחקר הזה חמש קטגוריות של מהלכים המשמשים מנהלים אפקטיביים בבתי ספר רב-תרבותיים:

רעיונות ואסטרטגיות שפותחו בכל העולם עשויים לספק תובנות מועילות להתמודדות עם אתגר יצירתה של מסגרת למידה מקצועית למנהיגים של בתי ספר רב-תרבותיים. אלה שפותחו עד היום נראים שקולים וסבירים לא רק כיוון שהם מתבססים על מחקרים, אלא גם משום שהם מסתמכים על תובנות של מנהיגים בית ספריים מנוסים ומצליחים מאוד. על פי קו המחשבה הנוהג כיום בַּתחום בבריטניה, הגישות הבינלאומיות האחרונות שוללות "פתרונות מִרשם" לבעיות מורכבות ומדגישות את חשיבותו של ההקשר הבית ספרי ואת הצורך בדו-שיח מקצועי, בתמיכה וברישות.

אבל כפי שלימן (Leeman 2003) מסבירה, אתגרֵי מיסודהּ של חשיבה כזו הם מרובי פנים. אגב דיון במצב בהולנד, היא מסבירה שעתה, לאחר השלמת פרויקט החינוך הבין-תרבותי, הוא נאבק לשמר את יעילותו בתוך מסגרת של ניהול בית ספרי מבוזר. עתיד הפרויקט לוט בערפל משתי סיבות עיקריות. ראשית, מצד התמיכה הציבורית, רב-תרבותיות ממשיכה להיתפס כעניין העומד בעדיפות נמוכה; שנית, מצד בית הספר עצמו, מטלות מוסריות (ובכלל זה חינוך בין-תרבותי) נראות דחופות ודוחקות פחות מעמידה ביעדי השיפור הבית ספריים
(Leeman 2003, 36). המנהלים במחקר שלנו מבטאים אותן דאגות בדיוק, ועל כן מתמודדים עם אתגרים דומים מאוד.

אתגר שיפור הלמידה בעבור מורים ומנהיגים בבתי ספר רב-תרבותיים אינו עומד באחריות המערכת בלבד, אלא דורש טיפול מצד המנהלים ואנשי הצוות שלהם. כך מאשרות כמדומה תנועות חשובות בארצות הברית, ובמידה פחותה גם באוסטרליה (Su et al. 2003). בסיכומו של דבר, ייתכן בהחלט שאם מהנהלים לא ידרשו שינוי בהזדמנויות הקיימות ולא יאמרו מה הן צריכות לכלול, אי-אפשר יהיה לעמוד באתגר.

האתגרים שהוזכרו בחלק זה אינם אלא קצה הקרחון של הסוגיות שעמן מתמודדים מנהלים בבתי ספר רב-אתניים. אך מדובר באתגרים חשובים המשקפים את מורכבות משימתם.  

ד. סיכום

אף על פי שהם מתמודדים עם אתגרים גדולים ותכופות גם מסובכים, המנהלים המעורבים במחקר זה ניגשו לעבודתם באופן חיובי ויוזם. פעולותיהם היו נטועות עמוק בערכים אישיים איתנים שהתמקדו בסוגיות של צדק חברתי כמו גזענות ומתח בין-אתני. הם ראו קשר חזק בין הנחיתות החברתית לבין המוצא האתני וסברו שסוגיות כמו גזענות והישגים אקדמיים קשורות זו בזו בקשר הדוק. על בסיס ערכיהם ונטייתם לפעולה חלקו המנהלים חלקו מַעֲרַך ליבה של שש עדיפויות לפחות. אלה כיוונו להנחלת  מערך ערכים ואמונות, לשילוב מיעוטים אתניים בבית הספר בדרכים מרובות ולבניית תרבות בית ספרית מכילה. הם פעלו למימוש העדיפויות באמצעות אוסף נרחב של אסטרטגיות וטקטיקות רשמיות, נסיבתיות ולא רשמיות. אלה השתנו ממנהל למנהל, בהתאם להקשרים אתניים ואחרים בקהילות הבית ספריות שלהם. עם זאת בתוך בית ספר נתון, האסטרטגיות היו עקיבות בדרך כלל, ונמנעו ממה שהנזי (Henze 2000) כינתה "בליל גישות לא קשורות", וביקשו למזג את הפעילויות כך שיתקבל שלם העולה על סך חלקיו. למרות מאמצים מרוכזים לטפל בנחיתות ובהשפעתה על בתי הספר התמודדו המנהלים, וממשיכים להתמודד, עם קשת של אתגרים סבוכים היכולים להשתנות ולהחליף צורה בהתאם לזמינות משאבי האנוש, לדרישות המדיניות הממשלתית ולמגוון גורמים חברתיים. עם האתגרים העיקשים יותר נמנית השאלה: כיצד להבין ולאחר מכן להתמודד עם השפעת התרבות על הלמידה. מכשול עיקרי שיש להתגבר עליו בהקשר זה הוא יצירת תכנית לימודים וגישות הוראה שיתאימו לצורכי התלמידים. אתגר נוסף הוא השגת ההזדמנויות הלימודיות הדרושות להנעת ההצלחה בבתי ספר רב-אתניים.

כל המנהלים הדגישו שאין מרשם פשוט להובלה מוצלחת של בתי ספר רב-אתניים, ושכל אחד מהם צריך לפעול בתוך הֶקשר שונה, אשר לעתים תומך בהתפתחות של הישגים בית ספריים ויחסי גזע חיוביים יותר ולעתים מעכבם. המנהלים עבדו בנסיבות שהסעירו ושתסכלו אותם. מטרתם הייתה לקדם את בית הספר ולתקן את הנחיתות הנקשרת במוצא האתני ובמעמד, ואגב כך לשפר את גורלם ואת מקומם של תלמידיהם בעתיד הלא בטוח.

© NCSL – National College for School Leadership. All rights reserved.