המפתח לשימור מהפכים בית-ספריים מוצלחים

מבוא

​עם כניסתו לתוקף של החוק הפדרלי "לא להותיר אף ילד מאחור" [1], ועם הפעלת מגוון של תכניות אחריותיוּת חינוכית במדינות השונות, גבר מאוד הלחץ על בתי ספר ציבוריים שביצועיהם נמוכים בהתמדה. השאלה כיצד מבצעים מהפך בית ספרי, שאלה שאנשי חינוך ממקדים בה את תשומת לִבם זה מכבר, הפכה למשימה בוערת וחדה חוקרים רבים, ובכללם אלו הקשורים ל"תכנית למומחים במהפך בית ספרי" – תכנית ייחודית של אוניברסיטת וירג'יניה, ייחדו זמן רב ומאמץ ניכר לניסיון להבין מה נדרש כדי להפוך על פיו דפוס שהתאפיין בהישגים נמוכים של תלמידים. מאמצים אלו אמנם חשובים, אך חשוב לא פחות להבין מה נדרש כדי לשמר לאורך זמן הישגים משופרים. כוחות עלולים להידלדל, מיקוד עלול להיטשטש, ומשאבים עלולים "להתאדות". לו ביקשנו לעקוב אחר הצלחתה של טיסה לחלל, לא היינו עוצרים מיד לאחר ההמראה; היינו ממשיכים לעקוב אחר המשימה כדי לוודא שהטיסה נכנסה למסלול תקין. במחקר זה ניסיתי לעשות דבר דומה בקשר לתהליך המהפך הבית ספרי. בחנתי מקרי מבחן של בתי ספר יסודיים שהתאפיינו בהישגים נמוכים, עברו מהפך והצליחו לשמר את הביצועים האקדמיים המשופרים במשך שנתיים או יותר לאחר ביצוע המהפך.

הבדיקה התמקדה בשינויים שנעשו במסגרת המהפך והתמשכו אל מעבר לשלב הראשוני בשיפור הבית ספרי. התמקדות זו נובעת מההכרה בסבירות שחלק מן השיפורים הבית ספריים אינם חסונים דיים לשרוד מעבר ל"המראה". בסופו של דבר, ייתכן שדווקא השינויים המתמשכים הם אלו המסבירים בצורה הטובה ביותר כיצד ניתן להפוך על פיו דפוס של הישגים נמוכים וכיצד אפשר להנציח שיפורים עתידיים בהישגי התלמידים.  

ניתוח מקרה

הנתונים עבור מחקר זה לקוחים משני מקורות: האחד – תשעה מקרי מבחן, של בתי ספר יסודיים השוכנים בסביבה עירונית של אוכלוסיות עניות ומציגים הישגים גבוהים, שנערכו ביוזמת המרכז ע"ש צ'רלס א' דאנה באוניברסיטת טקסס שבאוסטין; השני – שישה מקרי מבחן שבוצעו, בפיקוחו של המחבר, על-ידי תלמידי תואר שני באוניברסיטת וירג'יניה.. המחקרים של מרכז דאנה נעשו בשנת הלימודים 1997/1998. חמישה ממחקרי המבחן של אוניברסיטת וירג'יניה נעשו בשנת 2004, והשישי נעשה בשנת הלימודים 2004/2005

בתי הספר היסודיים שנכללו במחקר זה הם כאלו שעברו "מהפך", במילים אחרות – בתי ספר שבהם דפוס של הישגים נמוכים, על-פי מדד הישגי התלמידים במבחנים מתוקננים באוריינות ובמתמטיקה, נהפך על פיו. יתרה מזו: התנאי היה שהשיפור בהישגי התלמידים נשמר במשך שנתיים לפחות, נכון למועד שבו נאספו הנתונים על בית הספר. כמה מחקרי מבחן שעסקו בבתי ספר יסודיים בסביבה עירונית של אוכלוסיות עניות שהציגו הישגים גבוהים הוצאו מן המחקר, מכיוון שלא היה ברור אם אותם בתי ספר אכן עברו תהליך של מהפך או שמא תמיד היו בתי ספר שהישגיהם גבוהים. אין ספק שבית ספר המציג הישגים גבוהים מתמשכים הוא מושא ראוי למחקר, אך סביר להניח שלא ישפוך אור על תהליך המהפך, שהוא מוקד המחקר הנוכחי.

בדיקתם של חמישה-עשר המקרים הייתה כרוכה ברישומו של כל שינוי מדוּוח שבוצע במסגרת תהליך המהפך, שינוי שהשפעתו נמשכה בזמן שנערך המחקר בבית הספר. שינויים שנוסו ונזנחו לא נכללו במחקר. הנחת היסוד של הבדיקה הנוכחית הייתה ששימור ההצלחה של מהפכים בית ספריים קשורה ככל הנראה לשינויים שבוצעו בתחומים שונים של בית הספר, ובכלל זה תכניות, מדיניות, פרקטיקות וסגל. נדחתה האפשרות שאפשר להפוך על פיו דפוס של הישגים נמוכים בלא שינוי בתחומים כלשהם בבית הספר. [2] כפי שאומרים, קשה להניח שאם נמשיך לעשות מה שתמיד עשינו נקבל תוצאות שונות.

לאחר בדיקת חמישה-עשר המקרים הפקנו רשימת-אב של שינויים.[3] השלב הבא היה צמצום רשימה זו וקיבוצם של השינויים לקטגוריות. זיהינו שמונה אשכולות (ממדים) נבדלים זה מזה:

1. שינויים במנהיגות
2. שינויים במדיניות בית ספרית
3. שינויים בתכנית
4. שינויים בתהליכים ובנהלים ארגוניים
5. שינויים בסגל ובשיבוץ כוח אדם
6. שינויים בפרקטיקות בכיתה
7. שינויים במעורבות הורים וקהילה
8. שינויים במתקני בית הספר      

בתוך שמונה אשכולות אלו נכללו שינויים המייצגים שלושה סוגים נפרדים אך קשורים זה בזה. כמה מן השינויים התמקדו בהסרתם של גורמים שנתפסו כגורמים המונעים את קיומו של מהפך בית ספרי. שינויים כאלו כללו העברה של מנהלים לא מתאימים ושל אנשי סגל שאין להם כישורים מספיקים או שאינם משתפים פעולה, וכן צמצום של התנהגות פרועה בקרב התלמידים. שינויים אחרים כוונו ליצירת תנאים התומכים בהוראה ולמידה יעילות. שינויים כאלו כוללים התאמות במערכת השעות היומית והשבועית ויצירתן של קבוצות ברמת השכבה. שינויים מהסוג השלישי התמקדו במישרין בשיפור ההוראה, כגון הכנסתם של ספרי לימוד חדשים ויישום חובה ללמד מחדש חומרים שלא נלמדו כיאות. 

מאמר זה מציג את תוצאות ניתוחם של חמישה-עשר מחקרי המבחן ואת מאפייניהם של בתי ספר שעברו מהפך מוצלח. אין בכוונתי להציג רשימה זו בתור "המילה האחרונה" בעניין מהפכים בית ספריים או בתור אוסף שלם של מפתחות לשיפור בית ספרי יעיל. ואולם מאפיינים אלו מייצגים ניסיון ראשוני ליצור אמות מידה או נקודות ציון ארגוניות הקשורות בשימור הצלחה בבתי ספר יסודיים בעלי עבר של הישגים נמוכים. נקווה כי מחקרים עתידיים יתמקדו במתן יתר תוקף למאפיינים אלו ובהרחבתם, ובהפיכתם לחומר לימוד עבור מומחים בתחום המהפך הבית ספרי.  

ממדיו של תהליך המהפך הבית ספרי

תהליך המהפך הבית ספרי בחמישה-עשר בתי הספר היסודיים שבמחקר היה כרוך בשמונה ממדים של שינוי. כל אחד מממדים אלו כלל מגוון של שיפורים אפשריים. בחלק זה נדון בממדים אלו בליווי דוגמאות של שינויים מתוך מקרי המבחן. 

מנהיגות

הלומדים את נושא השיפור הבית ספרי לא יופתעו לגלות שלשינויים במנהיגות היה תפקיד מרכזי בתהליך המהפך. למעשה, הצעד הראשון במהפך הבית הספרי בעשרה מתוך חמישה-עשר המקרים היה כרוך בהחלפת המנהל. ואולם, בין אם המנהל היה חדש ובין אם לאו, דווח על שינויים באופן הפעלתה של המנהיגות. אפשר לקבץ שינויים אלו תחת ארבע כותרות: 1) משימה ומיקוד; 2) סגנון מנהיגות; 3) יצירה מחדש של תרבות; 4) מנהיגות מבוזרת. 

משימה ומיקוד. היעדר כיוון מקושר לעתים קרובות לארגונים שביצועיהם נמוכים. כך היה גם בכל בתי הספר שעברו מהפך. פיתוחן של משימות במיקוד גבוה, שינחו את המאמצים לשיפור, נזקף לזכות המנהלים. באחדים מן המקרים התמקדה המשימה במטרה אחת ויחידה; במקרים אחרים כללה המשימה כמה רכיבים. ברשימה שלהלן מוצג מגוון מטרות שהנחו את מאמצי השיפור (מספר בתי הספר שהתאפיינו בכל אחת מן המטרות מופיע בסוגריים): 

• קריאה ואוריינות (8)
•  שיפור ההוראה (5)
• שיפור תוצאות המבחנים (5)
• בניית מערכות יחסים קהילתיות (3)
• למידתם של תלמידים באופן כללי (2)
• הילד ה"שלם" (2)
• משמעת ובטיחות (2) 

אין הפתעה בכך שקריאה ואוריינות הן המוקד השכיח ביותר הנזכר לעיל, שכן רמות נמוכות של הישגי תלמידים נובעות בדרך כלל מקשיים בקריאה ואוריינות. סביר להניח שלחששות בעניין קריאה ואוריינות היה משקל נכבד בהחלטות להתמקד בשיפור ההוראה, בשיפור תוצאות המבחנים ובלמידתם של תלמידים. כאשר מנהלים פיתחו מטרה אחת או יותר, היה אפשר להשתמש בהן להנחיית התכנון, פיתוחו המקצועי של הסגל, הקצאת המשאבים וכן היבטים אחרים של תהליך המהפך.       

סגנון מנהיגות. אף שבכל מנהל מצליח יש ייחוד מסוים, לעתים קרובות אפשר למצוא מאפיינים משותפים להם, כגון האופן שהם בוחרים להשתמש בזמן העומד לרשותם והדרך שהם מבצעים את תפקידם. באחד-עשר מתוך חמישה-עשר המקרים עסקו החוקרים בהיבטים אלו של הניהול, והם מופיעים במחקר זה תחת הכותרת סגנון מנהיגות. סגנון מנהיגות, המורכב בחלקו מאישיות ובחלקו מהעדפות ביצוע, מסייע להסביר כיצד מנהלים נתפסים בעיני מי שנתונים לפיקוחם ומקבלים מהם שירות. מתוך היבטים של סגנון מנהיגות שהשתנו בעקבות המהפך בבתי הספר שנבדקו אפשר למנות את ההיבטים האלה: 

• המנהל מבלה בכיתה זמן רב (4)
• המנהל מפקח על המורים פיקוח צמוד כדי לוודא שפרקטיקות חדשות מיושמות (3)
• המנהל מהווה דוגמה אישית של פרקטיקות הוראה טובות ומאמן מורים (3)
• המנהל מציב לעצמו מטרה – להיות נוכחות נראית לעין בבית הספר (3)
• המנהל מציב לעצמו מטרה – להיות נגיש (2)
• המנהל מתאפיין ברמה גבוהה של הובלה והנחיה (1)
• המנהל מטפל ברוב בעיות המשמעת (1) 

אף על פי שרוב מקרי המבחן עסקו בהיבטים שונים של סגנון המנהיגות, נראה שאי אפשר לזהות לרוחבם של המקרים חפיפה אשר תצביע על סגנון מנהיגות מוגדר שהוא חיוני לתהליך המהפך. במילים אחרות, נראה שסגנון המנהיגות משתנה במידת מה לרוחבן של נסיבות המהפכים הבית ספריים השונים.      

יצירה מחדש של תרבות. לעתים קרובות אפשר למצוא בבתי ספר תרבויות ארגוניות בנות-זיהוי. תרבויות אלה מייצגות אמונות יסוד הנוגעות להוראה, ללמידה, לתלמידים ולדרך פעולתם של בתי ספר. לעתים קרובות נהוג לתאר בתי ספר שהישגיהם נמוכים ככאלה שאין בהם תרבות איתנה ומערכת אמונות קונסטרוקטיבית. בשנים-עשר מתוך חמישה-עשר המקרים עסקו החוקרים בהיבט אחד לפחות של תרבות בית ספרית שנעשה בו שינוי. נקודות הזכות בעבור ביצוע שינויים בתרבות בית הספר וחיזוקם נזקפו ברובן לזכות המנהל בכל אחד מן המקרים. בשל כך תחת כותרת המנהיגות נכללת יצירה מחדש של תרבות בבתי הספר שעברו מהפך. עם זאת, אף מנהל אינו יכול להצליח ליצור מחדש תרבות בבית ספר בלא תמיכתם של חברי סגל ותמיכת הקהילה. בהיבטים של תרבות בית הספר שהשתנו בעקבות המהפך בבתי הספר שנבדקו אפשר למנות את ההיבטים האלה: 

• אמונה ביכולתם של כל הילדים ללמוד (15)
• הערכה גבוהה של עבודת צוות ושיתוף פעולה (15)
• מחויבות להחלטות מבוססות-נתונים (15)
• התמקדות באחריות משותפת להישגי התלמידים (15)
• הערכה רבה של שיתוף בבעיות ובקשת עזרה (6)
• מחויבות לכוללנות (5)
•  אמונה בקידום רווחתם הנפשית והרגשית של התלמידים (3)
• הסכמה של הסגל להשתמש בשפה קונסטרוקטיבית כאשר דנים בתלמידים (3)
• או מחויבות שלא לוותר לעולם על אף תלמיד".
• אמונה שכל התלמידים מוכשרים (1)  

שינוי האמונות קשור בבירור לשינוי הביצועים. בכל אחד מן המקרים של בתי ספר שעברו מהפך הכירו חברי הסגל בכך שכל הילדים מסוגלים ללמוד מה שעליהם ללמוד כדי להצליח בבית הספר. יתרה מזו: בכל אחד מבתי הספר העריכו מאוד עבודת צוות, החלטות מבוססות-נתונים ואחריות משותפת ללמידתם של התלמידים. אפשר למצוא ראיות לאמונות אלו בשלב מאוחר יותר, במסגרת שינויים שנעשו בתהליכים ארגוניים כגון תכנון והתערבות כדי לסייע לתלמידים מתקשים. מקרי המבחן ציינו עוד שינויים חשובים בתרבותם של בתי ספר, אך אף אחד משינויים אלו לא אפיין את רוב בתי הספר שעברו מהפך. נראה אפוא שבכל בתי הספר שעברו מהפך ישנן כמה מחויבויות משותפות וכן כמה אמונות ייחודיות.  

מנהיגות מבוזרת. לכל מי שהשתתף במהפך בית ספרי ברור מאליו שמנהל יחיד אינו יכול לקבל עליו, לבד, את כל תחומי האחריות המנהיגותיים. יש לבזר תפקודים של מנהיגות לכל רוחב בית הספר. בכל אחד ממחקרי המבחן צוין כי למורים מובילים ולמנהיגי צוותים היו תפקידי מפתח בתכנונם של מאמצי המהפך, ביישומם ובריכוזם. נרחיב בנושא זה בחלק העוסק בתהליכים ארגוניים. כמו כן צוין, בכל אחד ממחקרי המבחן, שמורים היו מעורבים בקבלתן של החלטות חשובות ברמה הבית ספרית. במקרים שמנהל חדש נטל לידיו את המושכות היו ניסיונם ותובנותיהם של מורים ותיקים חשובים במיוחד במסגרת תהליך המהפך.  

מדיניות בית ספרית

במסגרת תהליך המהפך היו נתונים לשינוי שלושה תחומים של מדיניות בית ספרית: התאמה של מערכת השעות הבית ספרית, של מערכת השעות היומית ושל הדרישות הנוגעות לגודל הכיתות. בכל בתי הספר, למעט שניים, נעשה שינוי אחד לפחות בתחום אחד לפחות משלושת תחומי המדיניות האלו. ואולם ברוב בתי הספר לא נמצא שינוי מוגדר מאפיין.  

שנת הלימודים. כמעט כל איש חינוך יסכים שיש קשר ישיר בין זמן ללמידה. ככל שתלמידים נחשפים יותר לזמן הוראה, כך גוברת הסבירות שילמדו את התכנים הרצויים. במסגרת מאמצים להרחיב את זמן הלמידה, ביצעו ארבעה מבתי הספר היסודיים התאמות בשנת הלימודים המסורתית בת 180 הימים. בשלושה בתי ספר הפעילו שנת לימודים מורחבת, וברביעי החילו על בית הספר פורמט של שנה מלאה. בכל ארבעת המקרים הופרדו פרקי זמן ההוראה הרגילים (השיעורים) בהפסקות קצרות. הפסקות אלו סיפקו לתלמידים הזקוקים לתיקון ולזמן למידה נוסף הזדמנות לעשות זאת.  

מערכת השעות היומית. הארכת שנת הלימודים היא רפורמה מורכבת, ולעתים קרובות היא אף שנויה במחלוקת. צעד פחות דרמטי שעשוי להרחיב את זמן ההוראה הוא התאמה של מערכת השעות היומית בבית הספר. בשנים-עשר מתוך חמישה-עשר בתי הספר דווח על שינוי אחד לפחות מסוג זה. השינויים מוצגים להלן: 

• הקצאת פרק זמן ארוך (לפחות 90 דקות) מדי יום להוראת קריאה / אוריינות (6)
• יום לימודים ארוך לתלמידים הזקוקים לכך (6)
• שעות משותפות של תכנון והכנה לקבוצות נבחרות של מורים (4)
• איסור על הפרעות או "שחרורים" בשעות הקריאה / אוריינות (3) 

נוסף על הרחבת זמן ההוראה בתחום היסוד של קריאה ואוריינות ועבור תלמידים הזקוקים לעזרה מעבר לשעות הלימודים הרגילות, היו בתי הספר שניסו להגן על זמן ההוראה בכך שאסרו הפרעות או שחרורים לצורך פעילויות בית ספריות אחרות בשעות ההוראה של קריאה / אוריינות. שינוי אחר במערכת השעות, שנעשה בארבעה בתי ספר, אִפשר לקבוצות של מורים להיפגש למטרות תכנון והכנה במסגרת שעות הלימודים הרגילות. 

גודל הכיתה. לצד החשיבות הרבה של זמן ההוראה, רוב אנשי החינוך חושבים שכיתות קטנות יותר מאפשרות הוראה יעילה יותר. לפיכך היה מפתיע לגלות שרק בשלושה מבתי הספר דווח על שינויים במדיניות הנוגעת לגודל הכיתות. באחד מבתי הספר נקבע כי מספר התלמידים בכיתה יקטן בבית הספר כולו. בבית ספר אחר הוחלט על כיתות קטנות יותר בהפסקות, בזמן שתלמידים מתקשים מקבלים סיוע לימודי נוסף. בבית הספר השלישי הקטינו את מספר התלמידים בכיתה בקבוצות שכבתיות במקצועות שבהם נבחנו תלמידים בבחינות מטעם המדינה.[4] כמובן, ייתכן שברבים מבתי הספר שנבדקו במקרי המבחן הוקטן מספר התלמידים בכיתה בעבר, עוד בטרם הוחל בתהליך המהפך. לעתים קרובות הצעד הראשון שנעשה בניסיון לשפר את הישגי התלמידים הוא צמצום מספר התלמידים בכיתה.  

תכניות

אחת הקטגוריות הגדולות ביותר של שינויים הקשורים בתהליך המהפך הבית ספרי הייתה שינויים הכרוכים ביצירת תכניות פורמליות – מיוזמות אקדמיות לסיוע לתלמידים מתקשים ועד למאמצים לשיפור התנהגותם של תלמידים. בתכניות האקדמיות היו תכניות שהתמקדו באוריינות ובמתמטיקה. תכניות שנועדו לשמש תוספת להוראה הבסיסית לתלמידים הזקוקים לעזרה נוספת הוגדרו בכמה תת-קטגוריות: תכניות לפני שעות הלימודים הלימודים ותכניות לאחר שעות הלימודים, תכניות לתלמידים שאינם דוברי אנגלית ולכאלה שרמת האנגלית שלהם מוגבלת, תכניות לגיל טרום-חובה ולגיל גן חובה,[5] תכניות בסוף השבוע ותכניות בקיץ. בתכניות שנועדו לטפל בהתנהגותם של תלמידים היו כאלה שנועדו לטפל בהתנהגות בכיתה באופן כללי, בניהול התנהגות ובהתפתחות רגשית. 

תכניות אוריינות. באחד-עשר מתוך חמישה-עשר בתי הספר שעברו מהפך בוצעו שינויים גדולים בתכניות האוריינות. אין בזה הפתעה בהתחשב בכך שבתי הספר התאפיינו בהישגים נמוכים במבחנים המתוקננים, וברוב המקרים ההישגים הנמוכים נובעים ישירות מבעיות בקריאה ובאוריינות. הגילוי המפתיע הוא אולי דווקא המגוון הרחב של אפשרויות תוכן שבתי הספר בחרו בהן. שינויים בתכניות האוריינות מוצגים להלן על תדירותן[6]:

• "שחזור קריאה" (3)
• פוניקת ווטרפורד (3)
• פוניקת מרווה קולינס (1)
• תכנית פוניקה אחרת (1)
•  שימוש בסדרה חדשה של ספרי לימוד (1)
• יוזמת "קריאה לרוחב תכנית הלימודים" (1)
• "תגבור אמנויות השפה" (1)
• מרכזי "ספר-קלטת" בכיתות (1)
• "מראה מילים רב-חושי" של PCI (1)
• "צעדים ראשונים" (1)
• תכנית "הערכת קריאה אבחונית" (1)
• בחינת "מודעות פונמית (PALS)" (1)
• מדריכי למידה בשיטת סילבן (1)
• תכנית כתיבה אינטראקטיבית (1)
• תכנית כתיבת עיתון (1)

על סמך המידע המוגבל שמספקים מקרי המבחן קשה להצביע על מגמות כלשהן בתכניות האוריינות, אולם נראה שתכניות פוניקה היוו מוקד לפחות בשישה מבתי הספר. בבתי ספר אחרים נעשו שינויים שמטרתם ליצור תכנית מאוזנת יותר להוראת קריאה, תכנית המתבססת הן על ספרות ש"קורצת" לתלמידים והן על מנגנונים לזיהוי מילים והגייתן.  

תכנית מתמטיקה. במבחנים המתוקננים במתמטיקה בשישה מתוך חמישה-עשר בתי הספר היו הישגיהם של התלמידים מדאיגים דיים להצדיק שינויים בתכנית הלימודים במתמטיקה. ואולם רק שניים מבתי הספר בחרו להשתמש באותה תכנית להוראת מתמטיקה. התכניות שנכללו מוצגות להלן: 

• "לוח שנה חשבוני – סופרים כל יום" (2)
• "חקירות בחשבון" (2)
•  "קדימה לחשבון" (1)
• "תגבור בחשבון" (1)
• "שחזור חשבון" (1)
• תכנית אחרת להוראת מתמטיקה (1) 

בכל ששת בתי הספר התרחשו השינויים בתכניות הוראת המתמטיקה בד בבד עם שינויים בתכניות להוראת קריאה. לא נמצא אף מקרה שמהפך בית ספרי התמקד מבחינה אקדמית אך ורק בתכנית הלימודים במתמטיקה.  

תכניות לפני שעות הלימודים ואחרי שעות הלימודים. בארבעה-עשר מתוך חמישה-עשר בתי הספר היסודיים הושקה לפחות תכנית אחת לפני שעות הלימודים או אחריהן במסגרת תהליך המהפך. תכניות אלו התמקדו בדרך כלל במתן הדרכה ובצורות אחרות של סיוע לתלמידים שהתקשו בעבודתם האקדמית. בכמה מן המקרים שולבה ההוראה הנוספת בשירותי טיפול בילדים, במסגרות העשרה או בפעילויות בילוי ויצירה. תכניות לפני שעות הלימודים או אחריהן שדווחו מוצגות להלן:  

• שיעורי עזר לאחר שעות הלימודים (בלא התמקדות במקצוע מוגדר) (6)
• תכנית תיקון קריאה לאחר שעות הלימודים (5)
• תכנית תיקון ופעילויות בילוי ויצירה לאחר שעות הלימודים (3)
• תכנית העשרה לאחר שעות הלימודים (2)
• טיפול בילדים לאחר שעות הלימודים (2)
• טיפול בילדים לפני שעות הלימודים (1)
• מרכז שיעורי בית לאחר שעות הלימודים (1)
• תכנית ללימוד חשבון לאחר שעות הלימודים (1) 

בתי הספר שעברו מהפך וסיפקו לתלמידים הזדמנויות לקבל הוראה נוספת ולהישאר בהשגחת מבוגרים, לפני שעות הלימודים ואחריהן, חיזקו בכך את מעמדם כמרכזים קהילתיים. הורים העריכו מאוד את קיומן של חלופות קונסטרוקטיביות עבור ילדיהם מעבר ליום הלימודים הרגיל. מורים הכירו בכך שהדרך היחידה שתאפשר לכמה מתלמידיהם "להדביק" את חבריהם בעלי ההישגים הגבוהים יותר הייתה הארכת זמן הלמידה המובנה שלהם אל מעבר לצלצול האחרון.  

תכניות לתלמידים שאינם דוברי אנגלית או שרמת האנגלית שלהם מוגבלת. בכמה מבתי הספר שעברו מהפך למדו תלמידים רבים למדי שאינם דוברי אנגלית או שרמת האנגלית שלהם מוגבלת. אף שברוב בתי הספר פעלה תכנית שמטרתה לסייע לתלמידים אלו גם לפני תהליך המהפך, בחמישה מהם תוגבר הסיוע המוצע במסגרת תהליך המהפך. בית הספר השישי בחר להפנות תלמידים למרכז ללימודי אנגלית כשפה שנייה הפועל בבית ספר אחר. מתוך חמישה בתי הספר שעשו שינויים, בשניים השיקו חינוך דו-לשוני, באחד הופעלה הכשרה לשונית בעצימות גבוהה, באחד הוקם מרכז ללימודי אנגלית כשפה שנייה והוצבה מטרה מפורשת – להפנות תלמידי אנגלית כשפה שנייה לקבוצות קריאה שרמת האנגלית שלהן גבוהה (כדי שתלמידים שאינם דוברי אנגלית או שרמתם מוגבלת יוכלו לחזות בדוגמה של אנגלית ברמה גבוהה), ובבית הספר החמישי אומצה תכנית אחרת ללימוד אנגלית כשפה שנייה.  

תכניות טרום-חובה וגן חובה. אנשי חינוך רבים משוכנעים כי הדרך הטובה ביותר להבטיח הצלחה בבית הספר היא להתחיל ללמד את הילדים מוקדם. מעניין לציין כי רק בשניים מבתי הספר שעברו מהפך הושקו תכניות לילדים בגיל טרום-חובה במסגרת המאמצים לשיפור ההישגים. בבית ספר אחר הוחלף חצי יום הלימודים הנהוג בכיתת הגן ביום לימודים מלא, ובבית הספר הרביעי ניתנה אפשרות בחירה ביום לימודים מלא בכיתת הגן. ייתכן שברבים מבתי הספר האחרים כבר פעלו תכניות לגיל טרום-חובה וגן חובה עוד בטרם הוחל בתהליך המהפך.  

תכניות בסוף השבוע. כדי לספק לתלמידים סיוע נוסף, בארבעה בתי ספר פעלו בשבת.[7] בשלושה מקרים הוצעה חונכות פרטנית לתלמידים בשבת. שניים מבתי הספר פיתחו מערכת שיעורים שיתקיימו בשבת להכנת התלמידים לבחינות חיצוניות.  

תכניות לימודי קיץ. חופשת הקיץ מספקת הזדמנות נוספת להארכת זמן הלמידה ולסיוע מיוחד לתלמידים נזקקים. בארבעה בתי ספר הופעלו תכניות קיץ מיוחדות במסגרת תהליך המהפך. פיתוח מיומנויות אוריינות היה המוקד בכל ארבע התכניות של לימודי הקיץ.  

תכניות שאינן אקדמיות. תכניות אקדמיות לא היו היחידות שנקשרו ביוזמות המהפכים הבית ספריים. בחמישה בתי ספר הושקו תכניות מגוונות שאינן אקדמיות, כדי לסייע לתלמידים להתפתח כאינדיווידואלים שלמים. התחומים העיקריים של תכניות אלו מפורטים להלן: 

• הערכה עצמית (2)
• חונכות / דוגמה אישית לא אקדמית (2)
• פיתוח אישיות (1)
• שירותים לקהילה (1)
• יישוב סכסוכים על-ידי עמיתים (1)
• פעילויות בתוך בית הספר (1)
• תלבושת אחידה (1) 

תכניות מקיפות. התכניות שהושקו במסגרת תהליך המהפך פותחו לרוב בבית הספר עצמו או נרכשו במיוחד כדי לתת מענה לצורך מוגדר (כגון תכנית של לימודים נוספים במתמטיקה). עם זאת, בשניים מן המקרים בחרו בתי ספר לאמץ תכנית לרפורמה מקיפה שהכילה רכיבים רבים: באחד מהם בחרו ב"תכנית לבתי ספר מואצים" שפיתח הנרי לוין, ובשני בחרו בתכנית "כולם מצליחים" של רוברט סלבין. 

תהליכים ארגוניים

רכיב חשוב במהפך הבית ספרי הוא יצירתם של תהליכים ארגוניים מסוימים ושיפורם כדי לתמוך בהוראה ובלמידה יעילות. תהליכים אלו הצריכו בדרך כלל עבודת צוות של חברי הסגל, וזו הייתה כרוכה בשימוש בנתוני תלמידים לצורך קבלת החלטות. התהליכים הארגוניים המרכזיים כוללים שיתוף פעולה בתכנון והתערבות, שיתוף בנתונים, יישור קו בתכנית הלימודים, בקרת איכות והתפתחות מקצועית ממוקדת של חברי הסגל. 

שיתוף פעולה בתכנון והתערבות. בכל חמישה-עשר בתי הספר שעברו מהפך נעשו מאמצים לקדם עבודת צוות טובה יותר בקרב חברי הסגל, החל בשיתוף ברעיונות בתחום ההוראה וכלה ביצירתם של צוותים אנכיים ואופקיים. צוותים אנכיים נועדו להביא לידי שיתוף פעולה בין מורים המלמדים בשכבות שונות; בצוותים אופקיים פעלו מורים המלמדים באותה שכבת גיל. במחקרי המבחן זוהו שלושה אשכולות תפקידים בצוותים אלו. אשכול אחד עסק בבחינה ובניתוח של נתונים על מבחניהם של תלמידים והתקדמותם. בשלושה-עשר מתוך חמישה-עשר בתי הספר החלו לקיים פגישות צוות קבועות כדי לעסוק בנושאים אלו. אשכול תפקידים אחר עסק בהצבת יעדים. דווח כי בשישה בתי ספר הפעילו את הצוותים כדי לעסוק בפעילות זו. אשכול התפקידים השלישי עסק בפיתוח תכניות שמטרתן לסייע לתלמידים מתקשים ובבקרה עליהן. באחד-עשר מתוך חמישה-עשר בתי הספר ייחדו הצוותים זמן לעבודה בנושא זה. 

שיתוף בנתונים. אחד השינויים השכיחים ביותר הקשורים במהפך הבית ספרי נגע לשיתוף בנתונים. בכל בתי הספר יושמו תהליכי תקשורת חדשים במטרה ליידע את התלמידים במה שמצפים מהם ללמוד ובמטרה לספק למורים דיווחים שוטפים על ביצועי התלמידים במבחנים מתוקננים. ההישגים האקדמיים לא היו עוד עניין פרטי שבין המורה לתלמיד ולהורי התלמיד. התקדמותם של התלמידים הפכה לעניין העומד לבקרה ולדיון בצוותים של חברי הנהלה, מורים ומומחי הוראה.   

יישור קו בתכנית הלימודים. שבעה מבתי הספר שעברו מהפך ייחדו זמן רב ואנרגיה כדי ליישר קו בין תכנית הלימודים שלהם לסטנדרטים של המדינה ולתכנים של הבחינות המתוקננות הבודקות את הישגי התלמידים. התפיסה הייתה שאחת הסיבות העיקריות להישגים נמוכים של תלמידים במבחנים רבי-חשיבות היא שהמורים אינם מלמדים את החומר שנכלל במבחנים אלו. אנשי החינוך חשבו שבאמצעות התאמת תכנית הלימודים הנלמדת לזו הנבדקת במבחנים הם יוכלו לעקור מן השורש את אחד המקורות העיקריים לביצועים אקדמיים נמוכים. 

בקרת איכות. שמונה מבתי הספר שעברו מהפך נקטו צעדים ארגוניים, מעבר לאלו שנזכרו לעיל, כדי לקיים בקרת איכות. צעדים אלו כללו הערכה של תכניות, ביקורת עמיתים על שיעורים, הפקת לקחים מניתוח שגיאות של תלמידים על בסיס נתוני בחינות, בקרה של ההוראה על-ידי מומחים ויועצים חיצוניים, ובחינה שוטפת של מערכי שיעור. מעניין לציין כי רבים מצעדים אלו של בקרת איכות ננקטו על-ידי אנשים שאינם מנהלי בתי הספר.  

התפתחות מקצועית ממוקדת של חברי הסגל. בשלושה-עשר מתוך חמישה-עשר בתי הספר הופנו משאבים כדי לספק לחברי הסגל הכשרה נוספת הקשורה לצרכים מוגדרים של התלמידים. ברוב המקרים עסקה הכשרה זו בעיקר במיומנויות הנוגעות להוראת קריאה, לתמיכה טכנולוגית בהוראה, להיכרות עם תכניות לימוד חדשות ולניהול כיתה. בחמישה מן המקרים היו מאמנים מעורבים בחיזוק יסודות מרכזיים בהתפתחות המקצועית של הסגל גם לאחר שתכנית ההכשרה הסתיימה. ברוב המקרים הייתה ההתפתחות המקצועית של הסגל כרוכה בסדרה מתמשכת של מפגשי הכשרה ולא דווקא באירוע הכשרה חד-פעמי. כמו כן דווח כי ההתפתחות המקצועית של חברי הסגל ברוב המקרים הייתה "מוּנעת-נתונים".  

כוח אדם ושיבוצים

קשה לדמיין כיצד אפשר להצליח במהפך בית ספרי בלי אנשי חינוך מיומנים. לא די בכך שהמורים ואנשי הצוות התומך יהיו בעלי הכישורים המתאימים למאבק בהישגים אקדמיים נמוכים – עליהם להיות משובצים בתפקידים שיאפשרו לכישוריהם לפעול בדרך שתוביל אל התוצאה הטובה ביותר. שינויים בכוח האדם ובשיבוצים נעשו בכל בתי הספר שנבדקו במחקרי המבחן. 

העברתם של חברי סגל. המנהלים בתשעה מתוך חמישה-עשר בתי הספר העבירו מתפקידם חברי סגל שחסרו להם הכישורים הנדרשים להעלאת הישגי התלמידים או שחסר להם הרצון לעבוד עם תלמידים שהישגיהם נמוכים. הם הועברו לבתי ספר אחרים, זכו לייעוץ שאִפשר להם לעזוב את ההוראה או קיבלו תמריצים לפרוש מתפקידם. באחדים מן המקרים נמנעו מלחדש את חוזי ההעסקה של חברי הסגל. המשרות שהתפנו בדרך זו אפשרו למנהלים למצוא מחליפים שהתאימו לצורכי התלמידים.  

משרות חדשות. המנהלים באחד-עשר מבתי הספר שעברו מהפך יצרו לפחות משרה חדשה אחת שיועדה לסייע במאמצים לשיפור ההישגים. ברוב המקרים נבנו המשרות עבור מורים בעלי הכשרה ברמת מומחיות גבוהה או עבור רכזי תכניות. מגוון התפקידים החדשים מוצג ברשימה שלהלן: 

• מומחה להוראה (5)
• מומחה לקריאה (5)
• רכז תכניות התערבות (3)
• מומחה למתמטיקה (1)
• מקשר בין בית הספר לקהילה (1)
• מומחה להתנהגות (1)
• מומחה למחשבים (1)
• עובד סוציאלי (1)
• מומחה להוראת אנגלית כשפה שנייה (1)
• מומחה להישגים בקרב תלמידים בני מיעוטים (1) 

שיבוץ לפעולות התערבות. בד בבד עם יצירת משרות חדשות וגיוס חברי סגל חדשים, עשו רבים מהמנהלים שינויים במשימותיהם של חברי סגל קיימים. בשנים-עשר מתוך חמישה-עשר מקרים נעשו שינויים שהשפיעו על יכולתם של חברי סגל לספק סיוע לתלמידים שהישגיהם נמוכים. שינויים אלו כללו שיבוץ דיפרנציאלי, יצירת צוותי התערבות מיוחדים ושינויים בהגדרות תפקיד. השינויים שנעשו הותאמו במיוחד לצרכים המוגדרים של בית הספר ולמצבת כוח האדם שלו. לא נמצא שינוי מוגדר שנעשה ביותר משלושה בתי ספר שעברו מהפך. שינויי השיבוץ שנעשו בקשר להתערבות כוללים את השינויים שלהלן: 

• שימוש במורים ותיקים ללימוד קריאה בקבוצות הנמוכות ביותר
• שימוש במורים ותיקים ללימוד מחדש של חומרים שהובנו באופן לקוי, כדי לאתר תלמידים נזקקים בסוף כל יום לימודים
• פיתוח התמחות מורים בהוראת קריאה
• לימוד בצוות כדי להרחיב את הסיוע לתלמידים נזקקים
• לימוד בצוות, על-ידי המורה הרגיל ומומחי קריאה, בקבוצות הקריאה הנמוכות ביותר
• הקמת צוות מומחים להתערבויות בתחום הקריאה
• קיום סבב של מורים קבועים המפעילים קבוצות קריאה של תלמידים שהישגיהם נמוכים
• הצמדת מורים לחינוך מיוחד למורים לחינוך רגיל
• מתן חונכות לאחר שעות הלימודים באמצעות מורים מהחינוך הרגיל
• הוראה של מורי "סעיף 1"[8] בכיתות רגילות
• דרישה מכל חברי סגל ההוראה ללמד קריאה פרק זמן מסוים בכל יום 

פרקטיקה בכיתה

בסופו של דבר, מה שמתרחש בכל יום בחדר הכיתה הוא שיכריע אם אפשר לבצע מהפך בבתי ספר שהישגיהם נמוכים. המונח "פרקטיקה בכיתה" טומן בחובו מגוון של שינויים, ובכלל זה נושאים כגון הדרך שבה ניתנת ההוראה, הדרך שבה תלמידים נחלקים לקבוצות לצורכי הוראה, והדרך שבה מכינים תלמידים למבחנים. מקצת החוקרים חושבים שהפרקטיקה בכיתה היא הרכיב המאתגר והקשה ביותר בתהליך השיפור הבית ספרי (Elmore, Peterson, & McCarthey, 1996).  

דרך ההוראה. שני שינויים בהוראה הוזכרו בכל בתי הספר שנבדקו: האחד – מורים ייחדו פרקי זמן ניכרים לחזרה על חומר קודם; השני – מורים בדקו כל העת את מידת הבנתם של התלמידים את החומר הנלמד. צוין גם מגוון של שינויים, אך אף אחד מאלה לא דווח ביותר מבית ספר אחד או שניים. ברשימת השינויים הלא שכיחים שדווחו כלולים השינויים האלה: 

• הוראה דיפרנציאלית
• אימון ותרגול מוגברים
• התמקדות בהשתתפות פעילה של התלמידים
• אסטרטגיות למידה בשיתוף פעולה
• הוראה מבוססת-בעיות
• שיעורים המבוססים על "אינטליגנציות מרובות"
• שימוש ב"קיר מילים" כדי לבנות אוצר מילים
• בניית טבלאות קריאה כדי לסייע לתלמידים לעקוב אחר התקדמותם
• אסיפות הורים בהובלת התלמידים
• שימוש ב"שאלות יסוד" כקו מנחה בשיעורים
• חונכות על-ידי תלמידים עמיתים
• חונכות על-ידי תלמידים בוגרים
• שימוש בפרסים ובתמריצים כדי לעודד תלמידים לעבוד קשה
• שימוש בפרסים כדי לעודד נוכחות גבוהה
• תחרות אקדמית בין כיתות 

שינויים אלו, הנוגעים לאופן ההוראה, אמנם הוזכרו במקרי המבחן, אך אין לדעת באיזו מידה יושמו השינויים בבתי הספר שנבדקו. מה שידוע הוא שנעשה מאמץ מתואם לקדם את השימוש בפרקטיקות אלו במסגרת תהליך המהפך הבית ספרי.  

קבוצות לימוד. בשישה מתוך חמישה-עשר בתי הספר שעברו מהפך צוינו שינויים שנעשו באופן שבו קובצו תלמידים בכיתה למטרות הוראה. האסטרטגיות של חלוקת התלמידים לקבוצות היו חלוקה לקבוצות קטנות לקריאה, חלוקה לקבוצות של בעלי יכולת הומוגנית, חלוקה לקבוצות של בעלי יכולת הטרוגנית וחלוקה גמישה (המשלבת חלוקה לקבוצות הטרוגניות והומוגניות). לא נראתה גישה מובילה בקשר לדרך הראויה ביותר לחלק תלמידים לקבוצות למטרות הוראה.  

הכנה למבחנים. ברוב בתי הספר שעברו מהפך הושם דגש רב על שיפור ציוני התלמידים במבחנים מתוקננים. לפיכך אין פלא שזמן ואנרגיה ניכרים יוחדו להכנת התלמידים למבחנים. בשמונה מתוך חמישה-עשר בתי הספר עסקו המורים לפחות בפרקטיקה אחת שמטרתה לסייע לתלמידים להתכונן למבחנים חיצוניים. פרקטיקות אלו מוצגות להלן: 

• הוראה ישירה של הדרך למלא את דפי התשובות ולעשות מבחנים מתוקננים (4)
• שימוש במשחקים ובתחרויות כדי להגביר את החזרות לקראת מבחנים צפויים (3)
• שימוש במבחנים לתרגול על בסיס פורמט המבחן שבו משתמשים במבחנים המתוקננים (2)
• שימוש באוצר מילים מתוך המבחנים במסגרת השיעורים היומיומיים (1) 

מעורבות הורים וקהילה

בתי ספר אינם פועלים בחלל ריק. הם פועלים בתוך קהילות. לתמיכתם של הורים ושל חברים אחרים בקהילה עשוי להיות תפקיד מכריע במאמצים לבצע מהפך בבתי ספר שהישגיהם נמוכים. במחקרי המבחן נמצאו שלוש נקודות מגע עיקריות בין בית הספר לקהילה: מאמצים לשיפור התקשורת בין בית הספר לבתי התלמידים, מעורבות הורים בפעילויות הקשורות לבית הספר, שותפויות בין בית הספר לקהילה.  

תקשורת משופרת בין בית הספר לבתי התלמידים. בארבעה-עשר מתוך חמישה-עשר בתי הספר שעברו מהפך שמו דגש רב על עדכון ההורים במתרחש בבית הספר ועל הקשבה לחששותיהם של ההורים. ואולם הדרך לשיפור בתקשורת הייתה שונה מאוד בבתי הספר השונים. בארבעה בתי ספר עודדו את ההורים לבלות זמן בכיתות. בשלושה בתי ספר קבעו אסיפות הורים בתדירות מוגברת. באחד מבתי הספר דאג בית הספר לקיים ארוחת צהריים משותפת להורים ולמורים על בסיס תקופתי. בבית ספר אחר השתמשו בתיקי עבודות של תלמידים כדי לעדכן את ההורים במידת ההתקדמות של ילדיהם. בשישה בתי ספר שלחו לבתי התלמידים דוחות התקדמות תקופתיים דרך קבע. בשלושה בתי ספר קיימו חברי סגל ביקורי בית כדי לוודא שההורים מעודכנים במתרחש בבית הספר.  

מעורבות הורים. נוסף על תקשורת שוטפת עם ההורים, השקיעו בתי הספר שעברו מהפך מאמצים רבים כדי להניע הורים להיות מעורבים בפעילויות הנוגעות לבית הספר. שלושה-עשר מתוך חמישה-עשר בתי הספר השיקו לפחות תכנית או פרקטיקה אחת שמטרתה להגביר את מעורבותם של ההורים. המאמץ שצוין בתדירות הגבוהה ביותר היה כרוך בהורים מתנדבים. שבעה בתי ספר יצרו תכניות של הורים מתנדבים שנועדו לספק למורים עזרה בחדר הכיתה. בארבעה בתי ספר התמקדו בסיוע לילדים בבית בהכנת שיעורי הבית. עוד דרכים שננקטו לעידוד השתתפותם הישירה של הורים בפעילויות בית ספריות מוצגות להלן: 

• התנעה מחודשת של ועד הורים-מורים (4) [9]
• עריכת אירועים מיוחדים להורים (2)
• הגברת מעורבות הורים בהחלטות בית ספריות (2)
• מתן שירותי טיפול בילדים להורים מתנדבים (2)
• העסקת הורים בבית הספר בתפקידים שאינם תפקידי הוראה (1)
• הקמת מרכז משאבים להורים בבית הספר (1)
• הדרכת הורים בסיוע לילדיהם להצליח בבית הספר (1)
• הפעלת שיעורי אוריינות למבוגרים בבית הספר (1)
• הכשרת הורים במיומנויות מחשב (1) 

שותפויות עם הקהילה. בתי ספר שעוברים מהפך יוכלו תמיד להסתייע בעוד משאבים, הן אנושיים והן חומריים. עשרה מתוך חמישה-עשר בתי הספר יצרו לפחות שותפות אחת עם הקהילה כדי להשיג משאבים נוספים. שותפויות אלו היו שותפויות עם סוכנויות קהילתיות (6), עם עסקים מקומיים (6), עם אוניברסיטאות (2), עם כנסיות (1), עם בתי ספר על-יסודיים באזור (1) ועם הצבא (1). השותפים סיפקו לבתי הספר שעברו מהפך חונכים, מתנדבים בכיתות, ציוד, כספים לרכישת אספקה חיונית ותמיכה מוסרית.  

מתקנים בית ספריים

במסגרת המהפך בבתי ספר שהישגיהם נמוכים אי אפשר להתעלם מן המרחב הפיזי שבו התלמידים לומדים והמורים מלמדים. ברבים ממחקרי המבחן צוינו מאמצים שנעשו כדי לשפר את המתקנים בבית הספר וכן להשתמש במתקנים כדי לחזק את ייעודו האקדמי של בית הספר.  

שיפורים במרחב הפיזי. תשעה מבתי הספר שעברו מהפך נתנו דעתם על איכותם של המתקנים בבית הספר. באחד מהם נבנה מתקן חדש. בארבעה מהם נעשו שיפורים של ממש במתקנים הקיימים – החל בשדרוג החיווט, עבור במערכת מיזוג האוויר, וכלה ביצירתם של חדרי עבודה למורים. בחמישה בתי ספר נפתח תהליך המהפך בצביעה ובניקוי יסודי של מתקני בית הספר. מאמצים מסוג זה לא רק משרתים מטרה מעשית – הם גם מסמלים את פתיחתו של דף חדש ואת נכונותה של מערכת החינוך המקומית להשקיע כספים בבתי ספר שהישגיהם נמוכים.       

קידום ההישגים האקדמיים. בשמונה מבתי הספר השתמשו במרחב הפיזי כדי לחזק את ייעודו האקדמי של בית הספר. בחמישה בתי ספר כוסו המסדרונות בעבודותיהם של תלמידים. במקרים אחרים תוצאות ותכנים של המבחנים המתוקננים הוצגו בהבלטה בכל רחבי בית הספר, ובכך הדגישו את חשיבותם של הישגים אקדמיים.

שימורו של מהפך בית ספרי – לקחים

בחמישה-עשר מחקרי המבחן שבדקו שימור הצלחה בבתי הספר שעברו מהפך מוצגים תכנים שלבטח יחממו את לִבו של כל מי שחש מחויבות לסייע לכל הצעירים ליהנות מן היתרונות של חינוך איכותי. ואולם בשורות טובות אלו באות עם אזהרה בצִדן: כדי לשפר הישגים של תלמידים ולוודא ששיפור זה יימשך לאורך זמן נדרשת עבודה רבה של כל הגורמים המעורבים – מורים, אנשי הנהלה, חברי סגל, הורים  וגם תלמידים. בחלק זה ננתח את נתוניהם של מחקרי המבחן כדי להפיק לקחים עבור קהילות ואנשי חינוך המבקשים לשפר את בתי הספר שלהם ולוודא שמאמציהם יהיו בני-קיימא.  

לקח 1: רק שינוי מקיף יצליח

הגשמתו של מהפך בית ספרי מצריכה יותר מכִּוונוּן של כמה רכיבים באופן תפעולו של בית הספר. נדרש לא פחות משינוי מקיף או, כפי שאחדים מכנים זאת, שינוי "מערכתי". שימורו של מהפך בית ספרי דומה לאריגתו של שטיח קיר מורכב יותר משהוא דומה לתפירתה של שמיכת טלאים. במילים אחרות, על כל הרכיבים להשתלב יחדיו כדי לייצר "שלם" מגובש. בדיוק כפי שהתלמיד שהישגיו נמוכים הוא תוצר של גורמים רבים ומגוונים, גם הישגים משופרים הם תוצר של גורמים רבים. סריקה מהירה של שמונת הממדים של המהפך הבית ספרי מעלה כי כל אחד מבתי הספר עבר שינויים במנהיגות, בתכניות, בפרוצדורות ובתהליכים הארגוניים, בכוח האדם ובשיבוצים, בפרקטיקה בכיתה ובמעורבות ההורים והקהילה. שינויים בשני הממדים הנותרים – מדיניות בית ספרית ומתקני בית הספר – התרחשו ברוב בתי הספר, אך לא בכל החמישה-עשר.  מחקר שבחן בתי ספר בקליפורניה שהצליחו לשמור על מגמת שיפור במדד התכניות האקדמי של קליפורניה במשך שנתיים רצופות אישש את הקשר בין מהפך בית ספרי מוצלח לבין שינוי מקיף (Chrisman, 2005).  

לקח 2: על השינוי להיות מותאם לנסיבות

תהליך המהפך הבית ספרי אמנם כרוך בשינוי מקיף המתחולל בכל ממדי התפעול של בית הספר או ברובם, אך אין להסיק מכך שכל הניסיונות לשמר הצלחה יהיו בהכרח זהים. טבלה 2 מראה שבכל בית ספר היה שילוב ייחודי של שינויים. מגוון השינויים הוצגו לעיל במאמר זה.

אין פלא שהיו גם הבדלים בתגובותיהם של בתי הספר לתהליך המהפך. ההקשרים הקהילתיים וכן המדיניות והתקנות של מערכת החינוך המקומית שונים בבתי הספר השונים. נוסף על כך, בתי ספר ניצבים לפני אתגרים שונים כבר בראשיתו של תהליך המהפך. לבעיות משמעת יש חשיבות רבה יותר בכמה מן ההקשרים אך לא בכולם. יש בתי ספר שבהם שינויים בסגל הם עניין מורכב ובעייתי יותר מבאחרים. מצבם של מתקני בית הספר, זמינותם של משאבים שיתמכו במאמצי השיפור ואף תשתיתו הארגונית של בית הספר – כל אלה עשויים להיות משתנים משמעותיים בהצלחתו של מהפך. לפיכך קשה להניח שאפשר ליצור מרשם יחיד להצלחתו של מהפך בית ספרי בכל מצב והקשר. בהקשר זה כדאי לציין שהשלב הראשוני בתהליך המהפך בכל אחד מחמישה-עשר בתי הספר היה כרוך בהערכה קפדנית של התנאים המקומיים, עוד בטרם הוגדרו ההיבטים שיש לשנות בבית הספר.  

לקח 3: יש שינויים חיוניים

כל בית ספר התקדם בנתיב משלו כדי להגיע לביצועים משופרים, אך כל חמישה-עשר בתי הספר הסתמכו על צורות דומות של "אמצעים מעבר". ואלה הם "היסודות החיוניים" של מהפך בית ספרי, בהתבסס על מחקרי המבחן של חמישה-עשר בתי ספר יסודיים:  

• התמקדות מוסכמת בייעוד ומשימה
• מערך מוסכם של אמונות יסוד, ובכלל זה האמונה שכל הילדים מסוגלים ללמוד, מחויבות לעבודת צוות ולקבלת החלטות מבוססות-נתונים, התמקדות באחריות משותפת ובהצלחתם של תלמידים
• מנהיגות מבוזרת
• תכניות המספקות זמן למידה נוסף וסיוע של מומחים לתלמידים מתקשים
• מִיסוּד של צוותים העוסקים בתכנון, בניתוח התקדמותם של תלמידים, בתיאום תכנית לימודים ובהתערבות הוראתית
• שיתוף מתמיד בנתונים בכל מקום
• התפתחות מקצועית מתמשכת המבוססת על צורכי התלמידים
• התמקדות הוראתית בסקירת תכנים תדירה וקיום הערכה מתמשכת
• מאמצים מוגברים ליידע ולשתף הורים וחברי קהילה 

עשרה יסודות חיוניים אלו אמנם אינם יוצרים את המתכון השלם לשימור מהפכים בית ספריים, אך ברור לגמרי שהם מייצגים רכיבי מפתח. במילים אחרות, אם בית ספר שהישגיו נמוכים יצליח לשפר את ההישגים ולשמר את השיפור מבלי לאמץ את כל עשרת היסודות הללו, תהיה בכך הפתעה גדולה.  

לקח 4: בתי ספר יסודיים נתונים בעיצומו של שינוי

הדימוי הנוסטלגי של בית הספר היסודי המסורתי, על כיתותיו הנפרדות והמורים המבודדים, הולך ונעלם. במקומו מתהווה ארגון מורכב ומסובך הרבה יותר, הכרוך בהרבה יותר הוראה בצוות ובתכנון בצוות, בהסתמכות על מומחים ובמערכת שעות משתנה הנקבעת על-פי צורכי התלמידים. מחקרי המבחן מראים שביצוע מהפך בבתי ספר שהישגיהם נמוכים עשוי לחייב גמישות בחלוקה לקבוצות לפי דרגת יכולת, מערך שלם של תכניות נוספות ושותפויות עם קבוצות בקהילה.

לשינויים בדרך הארגון של בתי הספר היסודיים עשויות להיות השלכות על מנהלי בתי ספר יסודיים. היום, יותר מבעבר, הם נדרשים לפקח מקרוב על הישגי התלמידים ולוודא שננקטים צעדים לתיקון כאשר תלמידים אינם מצליחים לקלוט תכנים חיוניים. עליהם לקדם עבודת צוות ורוח של אחריות משותפת בקשר להישגי התלמידים. כאשר הצוותים אינם פועלים ביעילות על המנהלים להיות מוכנים להתערב. חשוב להגן על זמן ההוראה ולוודא כי לרשות המורים עומדים המשאבים הדרושים כדי לסייע לתלמידים. לנוכח מורכבותם הגוברת של בתי ספר יסודיים, לא ייתכן שאדם יחיד יספק את כל המנהיגות הנדרשת לשימור הישגים טובים לאורך זמן. לפיכך על המנהל במהפך בית ספרי להיות מיומן בזיהוי ובטיפוח של מורים מנהיגים אשר יוכלו להבטיח כי מה שנלמד אכן תואם לחומר שנבחנים עליו, מורים מנהיגים שיוכלו לוודא שהצוותים השכבתיים מפקחים ביעילות על התקדמותם של התלמידים, ושיוכלו למלא תפקיד פעיל בחיזוקן של אמונות היסוד.  

לקח 5: מורים אינם מכשולים

מבקריהם של בתי ספר שהישגיהם נמוכים נוהגים לעתים קרובות להאשים את המורים בהתנגדות לשינוי. ממחקרי המבחן מתקבל רושם שונה לחלוטין. ברוב בתי הספר שעברו מהפך היו אמנם מורים אחדים שלא עמדו באתגר, אך רוב המורים בכל אחד מחמישה-עשר בתי הספר הראו נכונות להגביר את מאמציהם לשפר את הישגי התלמידים. המורים היו פתוחים להתפתחות מקצועית שנועדה לשפר את מיומנויות ההוראה, ההערכה וניהול הכיתה שלהם. הם הראו נכונות לייחד שעות רבות בכל שבוע לפגישות עם עמיתיהם כדי לבחון נתונים, לנתח בעיות ולתכנן התערבויות. הם היו פתוחים לסידורי עבודה חדשים, הם היו מוכנים ללמד מיומנויות אוריינות במשך פרקי זמן ארוכים יותר, לתת שיעורי עזר במהלך שעות תכנון ולאחר שעות הלימודים, ולבצע את שיעוריהם לצד עמיתים בעלי מומחיות מיוחדת בסיוע לתלמידים מתקשים. המורים במהפך לא נמנעו מלקבל עליהם תחומי אחריות כאשר המנהלים פנו אליהם בבקשת עזרה. ברור לחלוטין שתמיכת המורים במאמצי המהפך חיונית לשימורו של השיפור מעבר לשנה הראשונה.  

לקח 6: דבר אינו מובן מאליו

אילו היה עלינו לנסח במשפט אחד את "שיטת הפעולה" של חמישה-עשר בתי הספר שעברו מהפך, המשפט היה "דבר אינו מובן מאליו". מנהלים ומורים לא הניחו שהתלמידים יודעים מה מצפים מהם ללמוד או שהם מבינים כיצד עליהם לגשת למבחן מתוקנן. המורים והמנהלים ייחדו זמן כדי לוודא שהתלמידים יודעים מהן מטרות ההוראה ומה התהליכים לפתרון המבחן. הם לא הניחו שהתלמידים יבקשו עזרה אם יגיעו למבוי סתום. הם עקבו מקרוב אחר התקדמותם של תלמידים, השתמשו בהערכות ובתרגילים והתערבו מיד כשהבחינו בסימן לבעיות.

מנהלים ומורים במהפך תפסו את התמונה בשלמותה, אך נראה שדווקא תשומת לִבם לפרטים היא שתרמה יותר לשימור ההצלחה. פרטים קטנים שכאלו כללו הבטחה של סביבת למידה נקייה ומסודרת ועד עדכון של ההורים בהתקדמות ילדיהם. בתי הספר שעברו מהפך לא הסתמכו על התערבות או על תכנית תיקון יחידה. בכל הנוגע לתוספות לתכנית האקדמית הרגילה, לתלמידים ניתנה גישה למספר רב של חלופות, ובכלל זה שיעורי עזר, זמן הוראה ארוך יותר, עזרה לאחר שעות הלימודים ותכניות בסופי שבוע ובמהלך הקיץ.  

סיבה לאופטימיות

ייתכן שיהיה נדוש לומר שהצלחתם של חמישה-עשר בתי הספר במחקר זה מספקת סיבות טובות לאופטימיות לקהילות שבהן בתי ספר שהישגיהם נמוכים. ובכל זאת, אי אפשר להתעלם מכך שבכל בתי הספר היה שיעור גבוה של תלמידים ממשפחות עניות. ברובם היה מספר לא מבוטל של תלמידים בחינוך מיוחד ותלמידים ממוצא זר. כל בתי הספר התאפיינו בהישגים נמוכים במבחנים מתוקננים בטרם הושלם המהפך. אף שרבים מבתי הספר זכו למשאבים נוספים כדי לבצע את תהליך המהפך, המשאבים החשובים ביותר היו דווקא אלו שאינם נרכשים בכסף – מחויבותם של המורים שלא לוותר לעולם על אף תלמיד, נכונותם של מנהלים להנהיג בדרך של דוגמה אישית ותמיכתם של הורים ואזרחים אחרים. שימור מהפך בית ספרי אינו עניין של מזל או נס אלא פרי מאמציהם של אנשי חינוך אכפתיים ומיומנים, שעובדים יד ביד עם קהילות שאכפת להן.

מחקר זה התאפשר בזכות מענק תמיכה נדיב מטעם תאגיד מיקרוסופט. המחבר מבקש להודות ללין סילבר על תמיכתה בפרויקט.