יש לי חלום: מנהלי בתי ספר כיזמים

הקדמה

​​​​במדינות רבות (כמו למשל בריטניה, ארצות הברית וישראל), בתי הספר חשופים ללחצים גוברים והולכים לביצועים טובים בד בבד עם דרישות לדבוק במדיניות וסטנדרטים ממשלתיים. בה בעת, בשל תהליכי ביזור, ניתנים לבתי הספר כוח ואוטונומיה רבים יותר. שתי מגמות בולטות אלה חושפות את מנהליהם של בתי הספר לכוחות סותרים המשפיעים על פעולותיהם ועל התנהלותם. מצד אחד, הם נחשבים אחראים לתוצאות של בית הספר בכפוף לכללים וסטנדרטים המוכתבים להם; מן הצד האחר, בשל הביזור יש להם אפשרות להרחיב את האוטונומיה שלהם. בתי הספר מושפעים אפוא הן מדרישות לקבלת אחריות ולדיווח 'מלמעלה למטה' והן מפעולות אוטונומיות של המנהלים 'מלמטה למעלה'. מנהלי בתי הספר נהנים ממידה מסוימת של שיקול דעת בנוגע לפעולותיהם, כל עוד הם מקדמים ומשפרים את הישגי התלמידים. מגמות אלה מאפשרות להם לנצל את ההזדמנויות העומדות בפניהם בתוך בתי הספר לצורך גיוס משאבים, קידום יוזמות חדשות והובלת שינוי בבתי הספר ובקהילות. בהקשר זה, אפשר לראות במנהלים יזמים שלא רק מצייתים ללחצים מוסדיים (שיפור הישגים אקדמיים) ולכללים (דרישות לאחריות ודיווח), אלא גם ממלאים תפקיד פרואקטיבי בקידום יוזמות ושינויים המשקפים את האינטרסים האישיים שלהם ונותנים מענה לצרכים הספציפיים של בית הספר אותו הם מנהלים.

המחקר הקיים בנוגע ליזמות בקרב מנהלי בתי ספר הנו מצומצם, הגם שבפועל מנהלים פועלים בתחום המצריך יוזמות מרובות. המחקר המתואר בפרק זה עניינו הבנה מקיפה של היזמות בקרב מנהלי בתי ספר, והדבר נעשה על ידי בחינת מנהלים המוכרים כיזמים.[1] במסגרת המחקר בדקנו את רכיבי היזמות שלהם והגדרנו את תופעת היזמות בסביבה הבית-ספרית.

ההנהגה הבית-ספרית תחת תהליכי הביזור

​מנקודת המבט המוסדית, על בתי הספר משפיעים לחצים מוסדיים עזים (Meyer & Rowan, 1977; Meyer, Scott and Deal, 1992; Scott, 1995), והם נאלצים לפעול בהתאם לפרקטיקות ונורמות שכופות עליהם רשויות מרכזיות רשמיות (Dimaggio & Powell, 1983; Ogawa et al., 2003; Scott, 1995). ואולם, תהליך הביזור הסיט את קבלת ההחלטות הממשלתיות מרמת השלטון המרכזי אל רשויות החינוך המקומיות, ומהן לבתי הספר, ובכך שינה באופן מהותי את הסביבה המוסדית הבית-ספרית. בעקבות מדיניות הביזור, בתי הספר אמורים מחד לצבור כוח ואוטונומיה רבים יותר (Nir, 2009), ומאידך, מתגברת תלותם בסביבתם המקומית (Addi-Raccah, 2006). מנהלי בתי הספר חשופים כיום לכוחות מנוגדים המשפיעים על פעולותיהם והתנהלותם, ובשל כך הם ממלאים תפקיד חשוב יותר מבעבר. גולדרינג ושורמן  מסכמים את המשימות המרובות המוטלות היום על המנהלים: מילוי דרישות דיווח ואחריות על ידי הגדלת נראותם; התמקדות בשיפורים חינוכיים לשם קידום הישגיהם של תלמידיהם; תכנון, הקצאת משאבים וקבלת החלטות בהתבסס על נתונים ועל מחקר; פעולה בסביבה מוכוונת-שוק ותחרותית; שילוב בית הספר בסביבתו החיצונית (Goldring & Shuermann, 2009). על מנהלי בתי ספר לפעול עתה בתוך רשתות קבוצתיות, סוכנויות ופרטים באופן מורכב מזה שקדם לרפורמות החינוכיות שיישמו את תהליך הביזור (Cheng, 2002). הם מעורבים בפעילויות המרחיבות גבולות קיימים ונדרשים לחפש אחר שיתופי פעולה חדשים עם סוכנים ובעלי עניין בקהילה הרחבה (למשל, רשויות חינוך מקומיות, הורים או הקהילה העסקית) (Bardshaw, 1999; Leithwood et al., 2006, 2008). למנהלים יש אפשרות להשפיע על מדיניות, הקצאת משאבים וניוד כוח אדם (Addi-Raccah & Gavish, 2010; McLaughlin & Brown, 2000; Whitaker, 2003) ולהפנות לקהילה הרחבה בעיות מהותיות של בית ספרם (Goldring & Schuermann, 2009). יתר על כן, ביכולתם ליישם חדשנות, חשיבה ביקורתית, סתגלנות ויצירתיות (כישורים שחשיבותם רבה בתקופתנו), ובו בזמן עליהם לוודא שהם ממלאים אחר ההוראות הנוגעות להתאמת התוצאות לתקנים הממשלתיים    (Inbar, 2009; Schoen & Fusarelli, 2008). כדי להתמודד כראוי עם אתגרים אלה, על המנהלים להעז להסתכן בתוך בית-ספרם ומחוצה לו (Crow, Hausman & Scribner, 2002; Foskett, 2003). הם צריכים לפעול כ'מאתרי משאבים', לאמץ יוזמות חדשות ולמצוא תמיכה ומימון נוספים הנדרשים לפיתוח בית הספר ושיפורו (Earley & Weindling, 2004; Ogawa, Crowson & Goldring, 1999), ובה בעת לבסס קשרים מסחריים ויזמיים עם מגוון סוכנים חיצוניים (Addi-Raccah, 2006). ואכן, מנהלים מִתעלים לעתים קרובות מעל תפקידיהם המסורתיים וכוללים בהם פעילויות יזמות המשנות את המדיניות החינוכית ויוצרות הסדרים חדשים    (Blackmore & Sachs, 2007; Bottery, 2007; Day & Leithwood, 2007). ביזור וגיוון חינוכיים מאתגרים את ההנחות המוסדיות בנוגע לתכונות של בית הספר כגון יציבות, ציות ואיזומורפיות, ומציעים מקום לפעילות יזמית של המנהל. הציפיות ממנהלים וההזדמנויות הניתנות להם הופכות להיות דומות לאלה המופנות למנהלים במגזר העסקי (Veenker et al., 2008). בהקשר זה, אפשר לראות את מנהלי בתי הספר כיזמים מוסדיים, שאינם נדרשים רק לציית לדרישות מוסדיות (לדוגמה, לשפר הישגים אקדמיים) ולכללים (לדוגמה, דרישות דיווח), אלא גם למלא תפקיד פרואקטיבי בקידום יוזמות ושינויים, שיש להם השפעה על האינטרסים האישיים שלהם ואשר נותנים מענה לצרכים של בית ספרם. אייזנשטדט, שטבע את המונח 'יזם מוסדי', התייחס לפרטים המאמצים תפקידי מנהיגות מוסדית (Eisendstadt, 1980). יזמים מוסדיים הם שחקנים שיש להם עניין במיוחד בהסדרים מוסדיים חדשים או בשינוי הסדרים קיימים. הם סוכנים המגייסים משאבים כדי לתקן מבנים מוסדיים או לבנות חדשים (Pacheco et al., 2010), וביכולתם לעצב ולשנות מוסדות בסביבה של קיפאון וציות (Battilana et al., 2009). מדובר בתהליך מתמשך, שבו השחקן נמצא בעמדה החברתית שבה הוא יכול לתת מענה להזדמנויות ולתמריצים כדי להוביל שינוי ולהחדיר בהדרגה נורמות, ערכים או מבנים מוסדיים חדשים; הוא עושה זאת בדרכים חדשניות, המאתגרות את ההסדרים או הפרקטיקות הקיימים (Colomy, 1998; Veciana & Urbano, 2008;). חדשנותם של יזמים מוסדיים מתרכזת ביישום פרויקטים וביכולת לפתור בעיות בתוך הֶקשר חברתי לגיטימי קיים (Colomy, 1998). השינוי אינו חייב להיות בגדר סיכון חדש או בהיקף נרחב, אך עניינו בהסטת הסדר והנורמות המוסדיים.

יזמות במערכת החינוך

כפי שפורט בפרק הראשון, יזמות נחשבת כוח מניע לשינוי וחדשנות, והיא מציעה הזדמנויות להשגת ביצועים יעילים ואפקטיביים הן בסקטור הציבורי והן בסקטור הפרטי. מאז שנות השמונים המוקדמות, מלומדים מתחומים שונים בחנו את היזמות ממגוון נקודות מבט     ( Aldrich & Zimmer, 1986; Baumol, 1990; Boyett, 1996; Covin & Slevin, 1988; Gartner, 1985; Kirzner, 1973; Low & MacMillan, 1988; Lumpkin & Dess, 1996, North, 1990; Shane & Venkataraman, 2000). תופעת היזמות משולבת בתוך מערכת רב-ממדית של מושגים חופפים, כגון ניהול שינוי, וחדשנות (Cornelius, Landstrom, & Persson, 2006; Low, 2001; Shane & Venkataraman, 2000). למרות הוויכוח המתמשך בדבר ליבת היזמות והגדרתה, חוקרים מסכימים על כך שיזמים הם מטבעם נוטלי-סיכונים והישגיים ויש להם גישה יצירתית ליצירת טובין ושירותים ייחודיים (Fernald, Solomon & Tarabishy, 2005). אפשר לראות את היזמות כאחד המאפיינים של מנהיגים יוצאי דופן, שחידושיהם או פתרונותיהם לבעיות דוחקות מביאים תועלת ורווחים (למשל, במונחים כלכליים) (Sheingate, 2003).

יזמות מתקשרת בדרך כלל למגזר הפרטי ולארגונים הפועלים לשם השגת רווח, וחידושים שהם תוצאה שלה נתפסים כמכוונים לשוק החופשי. לפיכך, התופעה זוכה לתשומת לב שולית בלבד במסגרות חינוך ציבוריות (Borasi & Finnigan, 2010). יתר על כן, בתי ספר נחשבים לעתים קרובות כמתנגדים לשינויים בתחומי החינוך, התנגדות המוצאת ביטוי בתלותם בנורמות וכללים מוסדיים, המותירים מקום מועט ליזמות (Levin, 2006). מאחר שבאופן כללי תחום החינוך איננו תחום שפועל על מנת למקסם רווחים, חוקרי חינוך התייחסו ליזמות באופן שונה מחוקרים העובדים בסביבה של גופים הפועלים להשגת רווח (Borasi & Finnigan, 2010; Hentschke, 2010; Ruvio, Rosenblatt & Hertz-Lazarowitz, 2010). ואכן, יזמות בית-ספרית מוגדרת בקטגוריה של 'יזמות תאגידית (פנים-ארגונית)': נטייה של ארגון ליזום וליישם חידושים תוספתיים ובסיסיים גם יחד בסביבתו החיצונית והפנימית (Eyal, 2007). לטענת מילר, יזמות תאגידית היא תופעה רב ממדית הכוללת נטייה לחדשנות, פרואקטיביות ונטילת סיכונים בפיתוח מוצרים או טכנולוגיה     (Miller, 1983, וראו גם Covin & Slevin, 1986; Eyal & Kark, 2004; Slevin & Covin, 1990). יזמות תאגידית נקראת גם 'יזמות פנים-ארגונית' (Antoncic & Hisrich, 2001), והיא נחקרה לרוב מבעד למשקפיים של עסקים גדולים בסביבה תחרותית ותנודתית. במסגרת בית הספר, לעומת זאת, יזמות מנהיגותית נחזית כבעלת היבט חברתי, הכוללת בתוכה פעילויות חדשנות יחד עם מטרה חברתית הן בארגונים לשם השגת רווח והן בארגונים ללא כוונת רווח (Austin, Stevenson, & Wei–Skillern, 2006). בהקשר זה, סלמן גורס שחדשנות היא פעולה המכוונת להביא דבר מה חדש ובר-קיימא שהנו בעל ערך או ניתן לשימוש (Selman, 2002). מדובר ביצירת כלים, מוצרים או תהליכים חדשים, המאפשרים לבני אדם להשיג משהו שלא יכלו להשיגו קודם לכן. חדשנות נושאת אפוא בחובה ציפייה לשינוי ולשיפור.

בתחום החינוך אפשר לייחס חדשנות לפרקטיקות של בית הספר, לסטנדרטים שלו ולמדיניותו (Pacheco et al., 2010) במגוון תחומים: פדגוגיה, דהיינו תוכן של תכנית הלימודים ואסטרטגיות חינוכיות שיש להן השפעה מידית ברמת הכיתה (ראו למשל פתרונות חדשנות בישראל (http://www.timetoknow.com); ארגון, דהיינו פרקטיקות ותכניות מבניות שאינן בעלות השפעה מידית על טכניקות של למידה בכיתה או על תוכנהּ (Lubienski, 2003); נושאים חברתיים, דהיינו יצירת הסדרים לפתרון בעיות חברתיות באמצעות הצגת הזדמנויות לזירוז שינוי חברתי או התייחסות לצרכים חברתיים בדרכים חדשניות ושילוב משאבים (Mair & Marti, 2006).

אם כן, יזמות בית-ספרית יכולה להיות מוגדרת באופנים שונים ולהשתייך למסגרות שונות, ועד היום נעשו ניסיונות מעטים בלבד כדי להבין את היזמות בתחום החינוך ולהמשׂיגהּ. מחקרים אמפיריים מעטים עוד יותר התמקדו ביזמות בתוך בית הספר (Eyal, 2007; Eyal & Inbar, 2003), בקרב תלמידים (Bergman et al., 2011; Heilbrunn, 2010)  או בין מנהלי בתי ספר ומנהיגים אחרים    (Borasi & Finnigan, 2010b; Xaba & Malindi, 2010). בכל אופן, טרם הוגדר הרעיון של מנהלי בתי ספר כיזמים בתוך ההקשר הבית-ספרי. מספרם של מחקרים אמפיריים בנושא זה מצומצם עד מאוד, והמחקרים המעטים הקיימים מתמקדים בדיווחיהם של מורים על אודות יזמות מנהלים ואינם מתעדים את נקודות המבט של המנהלים עצמם (Eyal, 2007; Eyal & Inbar, 2003; Eyal & Kark, 2004).

המחקר המתואר בפרק זה נועד לסגור את הפער הקיים בספרו המחקרית. במסגרתו, נבחנו עשרה מנהלי בתי ספר שזוהו על ידי הסביבה הרלוונטית כיזמים במטרה לגלות את הדומה והשונה בין מניעיהם והתנהגותם לבין אלה של יזמים עסקיים (כפי שהם מוצגים בספרות). יתרה מזאת, ביקשנו להציג הבנה המתבססת על מחקרים כמותיים של המנהלים באמצעות זיהוים של ממדים ומאפיינים של יזמוּת מנהלים, שנבדקו קודם לכן (Eyal, 2007; Eyal & Inbar, 2003).

כדי להציג חקר מקרה מיקדנו את המחקר שלנו במערכת בתי הספר בישראל. מערכת החינוך בישראל הייתה באופן מסורתי בעלת נטייה ריכוזית, ומשרד החינוך הוא שקיבל את רוב ההחלטות הנוגעות למדיניות החינוכית ולהקצאת משאבים. עם זאת, במהלך שני העשורים האחרונים החלו להתבצע בה תהליכי ביזור, שהעניקו סמכות לרשויות החינוך המקומיות ולבתי הספר עצמם. כמו במערכות אחרות (כמו זו הבריטית) שעברו תהליכי ביזור, הנהגת בתי הספר בישראל עומדת בפני הקונפליקט שתואר לעיל: מחד גיסא, הצורך בהגברת מעורבות בפעילות יזמית שתתאים יותר לאוכלוסיית התלמידים בבית הספר, ומאידך גיסא, הצורך לציית לסטנדרטים ותהליכים ממשלתיים. יתר על כן, למרות היותה קטנה יחסית, המערכת הישראלית כוללת מגוון רחב של בתי ספר במונחים של מעמד סוציו-אקונומי, הישגים ומימון ממשלתיים ומעורבות של רשויות החינוך המקומיות. במסגרת מחקר זה הייתה לנו גישה לקשת רחבה של בתי ספר ושל מנהלים.​​

שיטת המחקר

עשינו שימוש באסטרטגיות איכותניות כדי לאסוף מגוון מקורות של נתונים אמפיריים ולנתחם. כהכנה מוקדמת לפני ביצוע המחקר, הרכבנו רשימה של עשרה מנהלי בתי ספר הנתפסים בדרך כלל כיזמיים. לשם כך הסתמכנו על מקורות בתקשורת, על דבריהם של מנהלי מוסדות אחרים ועל בעלי עניין רלוונטיים אחרים בקהילות שבתי הספר משתייכים אליהן. מערכת החינוך הישראלית אינה גדולה, ויש היכרות רחבה יחסית בין מנהלים, אנשי רשויות החינוך המקומיות, מפקחים ובעלי עניין. עובדה זו הקלה את זיהוים של מנהלי בתי ספר המוכרים כיזמים.

ערכנו ראיונות עומק עם עשרה מנהלים כדי לחשוף את נקודות המבט האישיות שלהם (Erickson, 1986). הראיונות נוהלו פנים-אל-פנים, ובהסתמך על מתווה שהוצע על ידי פאטון, תוכן הריאיון ותהליך התפתחותו לא הוגדרו מראש (Patton, 2001). לאור זאת ניכרו כמה הבדלים במהלך הראיונות. כן נשאלו המרואיינים שאלות פתוחות, אגב עידודם להרחיב את דבריהם ולתת ביטוי נוסף להשקפותיהם ודעותיהם (Creswell & Miller, 2000).

הראיונות כיסו את מניעיהם הסובייקטיביים של המרואיינים ואת השקפותיהם בנוגע למעורבותם בפעילויות יזמיות. משך הראיונות הללו, שנערכו בדרך כלל במשרדי המנהלים, היה 90—120 דקות. הם הוקלטו ותומללו, ולאחר מכן קודדו ונותחו באופן תמטי. כל המסמכים נותחו על ידי כל שלוש הכותבות, ביחד ולחוד.

תהליך המיון

תחילה עשינו שימוש במקורות חיצוניים מרובים כדי לזהות מנהלים שהן עמיתיהם לעבודה והן המפקחים על בתי הספר רואים אותם כיזמים. בשלב ראשוני ערכנו שיחות  עם מנהלים, מפקחים ומורים לשעבר, שבהן הם התבקשו להצביע על מנהלים שעל פי תפיסתם הם יזמים. סקרנו את העיתונות המקומית והארצית כדי לאסוף חומרים שהתפרסמו על אודות המנהלים ובתי הספר המסוימים וכן  בחנּו אתרי אינטרנט בית-ספריים כדי לשרטט פרופיל ראשוני של המרואיינים הפוטנציאליים.

לאחר שבחנּו את המנהלים על פי המקורות התוארו לעיל, יצרנו קשר עם בעלי עניין נוספים בכל בית ספר – לרבות מורים, הורים ומפקחים – כדי לאמת את בחירתינו במנהלים. המנהלים שאליהם פנינו הם רק אותם מנהלים שאכן נחשבו באופן גורף כיזמים, והם שרואיינו. כל המשתתפים במחקר הם מנהלים ששיפרו את הישגיהם האקדמיים של בית ספרם בתקופה שבין 2008 ל- 2012. בבתי הספר הללו הציגו המנהלים חידושים בהיקפים שונים ובמגוון תחומים. חלקם התמקדו בהיבטים בית-ספריים חברתיים וחידושיהם נועדו לשפר את התרבות והאקלים הבית-ספריים, כמו למשל: תכנית מיוחדת המבוססת על פעילויות מדיטציה ויוגה כדי להוריד את רמת האלימות ולשלוט ברגשות;  תכניות לחיזוק תחושות של שייכות, זהות, מחויבות וערכי אזרחות; הגברת ערכים דמוקרטיים ודו-קיום בין יהודים לערבים; פיתוח תכנית מיוחדת בבית הספר הנותנת מענה ליכולותיהם והעדפותיהם הספציפיות של התלמידים. פרויקטים אחרים היו קשורים לארגון בית הספר והתמקדו ביחסי בית ספר-קהילה. לדוגמה, בתוך מבנה בית הספר נפתחה ספרייה ציבורית, ובית הספר פיתח פרויקט שהתבסס על נקודות מבט מקומיות-גלובליות ורב תחומיות, ובמסגרתו למדו התלמידים על קהילות שונות בישראל וברחבי העולם. הסוג השלישי של חידושים היה קשור לסוגיות פדגוגיות של בית הספר ומטרתו הייתה להביא להישגים טובים יותר ולארגן מחדש את פעילויות הלמידה. לצורך השגת מטרה זו העמיד בית הספר לרשות התלמידים חללים פתוחים שנועדו להגביר אינטראקציות חברתיות, שיתוף פעולה בלמידה ופעילויות רב-גיליות, וכן שיעורים פרטיים שהתבססו על השקפות כוללניות ומקיפות. חידושים אלה היו, על פי הדיווחים, מופתיים, ומנהלים של בתי ספר אחרים הראו עניין בהם ואפילו אימצו אותם בבתי הספר שלהם. כדי לממן את הפרויקטים הללו, נדרשו המנהלים להסתמך על מקורות המגיעים מסוכנים חיצוניים (למשל, שיתוף פעולה עם אוניברסיטאות, ארגונים לא-ממשלתיים ורשויות חינוך מקומיות) ולא על משרד החינוך.

ניתוח נתונים

ניתוח הראיונות נעשה על פי ארבעת השלבים שהציעו מרשל ורוסמן: ארגון הנתונים; חלוקה לקטגוריות, נושאים ותבניות; בדיקת כל הנחה שעולה; חיפוש אחר הסבר חלופי (Marshall & Rossman, 1995). ניתוח זה חיפש אחר חוויות, תחושות ועמדות חוזרות ונשנות, וזאת כדי לצמצם את הקטגוריות השונות, לקשר ביניהן ולקודד אותן על פי נושאים מרכזיים. הקידוד נעשה בהתאם לעקרונות של ניתוח השוואתי, לרבות ההשוואה של כל גורם מקודד במונחים של קטגוריות ותת-קטגוריות שעלו והובילו לזיהוי תבניות בולטות     (Strauss & Corbin, 1998). במהלך ניתוח הראיונות חיפשנו במיוחד אחר התכנסות של דיווחי המשתתפים (Creswell & Miller, 2000). הנושאים העיקריים קובצו לקטגוריות המוצגות בסעיף התוצאות שלהלן.​

ממצאים ודיון

​כאמור, רואיינו עשרה מנהלים שזוהו כיזמים. אלה מנהלים בתי ספר בכל רחבי הארץ, יסודיים ותיכוניים מהמגזר הערבי והיהודי, המייצגים קשת רחבה של מעמד סוציו-אקונומי. המרואיינים שונים זה מזה בניסיונם המקצועי ובמאפייניהם האישיים, אך כולם זוהו כמנהיגים שהצליחו לייצר שינויים יסודיים בבתי הספר שלהם. בסעיף זה נציג את הממצאים העיקריים של הראיונות עם המנהלים הללו, נדגיש את הקווים המשותפים ונאפיין את רעיון היזמות בסביבה הבית-ספרית.

יזמות המתאימה לערכי בית הספר

בורסי ופינגן טענו ש'הנושא הברור ביותר אצל כל ששת היזמים העסקיים שלנו הוא שאת כולם הובילו חזון או פילוסופיה מסוימים שלא זו בלבד שהיו חיוניים לפעולותיהם היזמיות אלא עיצבו כל דבר שהם עשו כמו גם את "עצם מהותם" ' (Borasi & Finnagan, 2010: 15). פעולותיהם היזמיות של מנהלי בתי ספר מוּנעות על ידי הערכים בהם הם מחזיקים, כצורה של יזמות חברתית שהיא מעבר לתמריץ של רווח כספי. ממצא זה של בורסי ופינגן סיקרן אותנו, וניסינו להבין את ההיגיון המניע את המנהלים לקדם יוזמות מסוימות ולא אחרות. לפיכך, שאלנו את המרואיינים כיצד הם בוחרים את היוזמות שבהן ברצונם להיות מעורבים ומדוע כמה מהן מוטמעות בחיי בתי הספר שלהם ובתרבותם ואילו אחרות נעלמות. מנהל א' הסביר:

בית הספר, שמוגדר בדרך כלל כמוסד ממשלתי הקופא על השמרים, עמוס לאמתו של דבר ביוזמות. הורים, תלמידים, מורים, רשויות חינוך מקומיות – כולם יכולים באופן פוטנציאלי להתאגד ליזמות בית-ספרית, וברגע שאנחנו מחליטים לקדם משהו, זה בדרך כלל משנה את בית הספר. אנחנו ממשיכים בעשייה [של היוזמה שנבחרה] שנה אחר שנה. לעתים אנחנו משנים ומפתחים דברים. אך ההחלטה לקדם זאת היא שלי. אני מרגיש את זה – אם היא מתאימה לערכים שלנו אם לאו, ואנחנו ממשיכים הלאה עם דברים שאנחנו מרגישים שהם נכונים.

בתשובה לשאלה כיצד הצליחה להביא את בית ספרהּ, המשרת אוכלוסייה ממעמד סוציו-אקונומי נמוך, להוביל את הליגה הארצית של טניס שולחן, השיבה מנהלת ב': 'לאמתו של דבר, אני מגשימה חלום שלי. דימיתי לעצמי דברים שאנחנו יכולים ליישם כאן […] ללא פחד […]. כך אנחנו יכולים להצליח; אנחנו יכולים לשנות לתמיד את התנהלות בית הספר'. כל המנהלים שרואיינו נשענו על חזונם וערכיהם והחליטו ליישם ולמסד רק את אותן פעילויות יזמיות שמתיישבות עם אותו חזון ועולם ערכים. מנהל בית ספר א', שהתבקש לתאר יוזמות שלא נמשכו משנה לשנה, טען: 'כמה פעילויות הופסקו, משום שראיתי שאין התאמה מספקת בינן לבין ערכי בית הספר. לא מדובר כלל במחסור במשאבים או במאמצים הנדרשים – אנחנו ממשיכים בפרויקטים מסובכים הרבה יותר. אבל ברגע שאנחנו קובעים שזה איננו החזון שלנו, הפרויקט מתאדה'. מנהלת בית ספר ג' אמרה: 'אנחנו מרגישים שזה הבית שלנו, עם הערכים שלנו, והמערכת פועלת היטב כי כולנו מנסים לשפר דברים. מורים מציעים דברים שמבוססים על חזון משותף […] על החזון שלנו'. כשנשאלה כיצד היא מחליטה איזה פרויקט לקדם ולמסד ואילו יוזמות היא זונחת, ענתה אותה מנהלת: 'אני שואלת את הצוות שלי בקשר לכל יוזמה אם היא מתאימה לערכי בית הספר. רק אם היא מתאימה, היא משולבת כאן ומשנה את בית הספר'. מנהל בית ספר ו' טען ש'יוזמות מתמסדות כאן משום שאני אף פעם לא מתחיל בהרפתקה חדשה בלי שאני מאמין בה באמת ובתמים'.

לייטווד ואח' התייחסו לתפקידה של מנהיגות בית הספר בקידום אמונות, מניעים וערכים של המנהל בקרב המורים (ובעלי עניין אחרים בבית הספר) (Leithwood et al., 2008). הם מציינים שמנהלים הבוחרים למקסם יוזמות מסוימות ולמסדן בתוך הפרקטיקות של בתי הספר שלהם מחליטים על פי הקריטריון של התאמתם לערכי בית הספר, וקריטריון זה הוא החזק ביותר להבטחת מיסוד כזה. אמונה ברעיון מסוים אינה צריכה להיות ייחודית ליזם החינוכי באופן אישי, אלא על היוזמה להיחשב כרלוונטית לערכים הבסיסיים של בית הספר עצמו.

מהערותיהם של המרואיינים שדבריהם הובאו לעיל ניתן להסיק שאחד המאפיינים העיקריים של יוזמה בית-ספרית שמקבלת תמיכה וממוסדת הוא התאמת היוזמה לחזון המוסד ומטרותיו בצורה מאוד ספציפית ומדויקת. במילים אחרות, מצאנו שכאשר מנהלי בתי ספר מחליטים אילו 'חלומות' ברצונם להגשים, הם מתבססים במידה רבה על הערכת הסבירות שיוזמותיהם אכן ישנו את הפרקטיקות של בית ספרם ויקדמו את החזון שלהם לא רק באופן מידי, אלא גם בטווח הרחוק, ועל ידי זה הם מבטיחים את מיסוד השינויים שהם מבקשים לבצע.

שחקני צוות

יזמים הם בדרך כלל אנשים שעובדים לבדם כדי לקדם שינוי וחדשנות. בתוך ארגונים, הסביבה והמבנים יכולים להשתנות כדי לאפשר יזמות אינדיווידואלית, בתהליך שפינשו כינה 'יזמות פנים-ארגונית' (Pinchot, 1985). במובן זה, בתי ספר שונים מתאגידים עסקיים ומסטארט-אפים מסוגים שונים. כך, אחד הנושאים העיקריים שהתגלו בראיונות שלנו עם מנהלים-יזמים של בתי ספר הוא שבניגוד למודל של יזמות עסקית, יזמות בית-ספרית היא מאמץ קבוצתי משותף יותר מאשר יוזמה אינדיווידואלית. מנהל בית ספר ג', למשל, הצהיר: 'כל המורים שלי יודעים שאנחנו ביחד בזה. אם לאחד מהם יש חלום, זה גם החלום שלי, ונעבוד קשה כדי להגשים אותו. יזמות פירושה לעבוד ביחד'. מנהל ה' תיאר את אותו תהליך של עבודת צוות משותפת ביישומו ומימושו של החזון בבית הספר: 'יחד עם צוות בית הספר אנחנו חושבים על היוזמה החדשה ומפתחים תכנית יישום […] אני לא יכול לעבוד לבד […] זה הכול קשור לקבוצה'.

גם מנהל ד', של בית ספר דמוקרטי שמבנהו ותפקודו שונים מאלה של בתי ספר מסורתיים, ציין במיוחד את תפקידו של הצוות כסוכן יישום: 'אנחנו זוכים מהממשלה לרמה גבוהה של אוטונומיה, אבל כל ההחלטות [בבית הספר שלי] מתקבלות ביחד עם כל בעלי העניין בבית הספר. יחד אנחנו מחליטים אם ליישם את היוזמה המוצעת ומאוחר יותר אם למסד אותה'. מעניין שרק מנהל ד' התייחס לתלמידים כחלק מהנהגת בית הספר ומבסיסו היזמי:

[התלמידים] החליטו שהם רוצים בבית הספר חברים מהחינוך המיוחד, וכמה שנים מאוחר יותר פתחנו כאן כיתה מיוחדת לילדים אוטיסטים בעלי צרכים מיוחדים. זה הפך למסורת של בית הספר והיוזמה לכך הייתה של התלמידים, אף על פי שהפיקוח התנגד לכך מההתחלה.

היכולת להתגבר על המכשול של אילוצי תקציב

רוב היזמויות המוסדיות מתרחשות בסביבה של אילוץ תקציבי (Baker & Nelson, 2005). אחד הרכיבים החשובים של יזמות הוא היכולת החדשנית לנהל ולקדם פעילויות בתוך הֶקשר של משאבים מוגבלים (Eyal & Inbar, 2003; Jarillo, 1989; Schumpeter, 1934). בייקר ונלסון חקרו חברות יזמיות שעבדו בכפוף לאילוצי תקציב (Baker & Nelson, 2005). לדבריהם, יזמים הצליחו 'לעשות שימוש בדברים, שהיו חסרי תועלת עבור אנשים אחרים, כדי ליצור משאבים בעלי ערך'. הם מצאו שמנהלים הם יזמים כאשר הם מסרבים להיכנע למגבלות נסיבתיות ומצליחים לייצר יש מאין.  יזמים חברתיים מחפשים אחר דרכים לוודא שליוזמות שלהם המייצרות ערך חברתי יש גישה למשאבים, אף אם נדמה שמשאבים כאלה אינם ניתנים להשגה. סביר אפוא שיזמים חברתיים יסתכנו כדי לקדם את חזונם, במאמץ למקסם ערך חברתי (Dees, 1998).

מנהל י' אמר בהקשר זה: 'אין לי אילוצים כספיים. התחביב שלי הוא לגייס כסף עבור בית הספר. גם אם אין לי מספיק, אני מתחיל פרויקט ומנסה לקבל עוד. אני כותב מכתבים לקרנות, לרשויות המקומיות, לכולם. יש לזה חשיבות רבה ביותר, אבל הכסף לעולם אינו עוצר אותי'. מנהל בית ספר ה', מהחינוך הממלכתי-ערבי, ענה באופן הבא לשאלה בדבר המקורות הנדרשים כדי להגשים את חזונו: 'אין בעיה עם משאבים. אם אני צריך כסף, אני הולך מדלת לדלת כדי לגייס כסף. כל צוות בית הספר מעורב בזה. לדוגמה, עבור פרויקטים של בנייה, אם רק נקבל את החומרים, מורי בית הספר יעבדו כאן בבנייה ובכל דבר אחר שיידרש'. מנהל בית ספר ז' אישר את אותה גישה: 'אין דבר כזה אילוצי תקציב. כמובן, אתה תמיד צריך עוד כסף. אבל אנחנו יכולים ללמד ולהיות יזמיים. הילדים כאן זקוקים לאמפתיה שלנו – זה בחינם […] אם מורה ניגשת אליי מספרת לי על החלום שלה, אני לא אומר לה 'אין לנו משאבים'. אם החלום שווה שנילחם עבורו, אנחנו נעשה את זה'. מנהל בית ספר ו' ראה ביכולת גיוס כספים תנאי מוקדם להצלחתו בתפקיד: 'אני יודע איך לגייס כסף ולקבל משאבים עבור היוזמות שלנו […]. לא יכול להיות ש[כסף] יהיה מכשול […] אחרת אתה לא מנהל טוב'.

יזמות חינוכית סובלת מטבעה ממחסור במשאבים הולמים כדי לקדם את משימתה (Austin, Stevenson & Wei–Skillern, 2006). לכן, לא די בכך שיזמים המבקשים למשוך משאבים לבית הספר יהיו מעורבים ביזמות למטרות רווח; עליהם לטוות רשת קשרים שתספק להם גישה למימון, ניהול וצוות ומשאבים נוספים. כדי למשוך את המשאבים הללו, יזמים חברתיים, כמו עמיתיהם המסחריים, צריכים להיות בעלי מוניטין שיגרום לאמון ולנכונות להשקיע ביוזמה החברתית ובמשימותיה. מנהלי בתי ספר פועלים בהתאם לחזונם כפי שהוצג לעיל, אבל הם משלבים בתהליך עבודת צוות, כאמצעי להשגת המשאבים הנדרשים. הצלחתם תלויה אפוא במידה רבה באמון שהם רוחשים ליוזמה וביכולתם להניע אחרים להאמין בה.

נטילת סיכונים

נטילת סיכונים מסמלת את הנכונות להתחייבות רחבה ואמיצה או ליציאה לתחומים לא מוכרים, ושתיהן כרוכות בסיכוי סביר לכישלון     (Miller & Friesen, 1984). חוקרים טענו שיזמים נוטלים על עצמם סיכונים מחושבים ולאו דווקא סיכונים גבוהים (Lumpkin & Dess, 1996). אייל וענבר הציעו במחקריהם שאת היזמות הניהולית בבתי ספר יש לתאר ולמדוד על פי פרופילים מגוונים של יזמות – פרואקטיביות וחדשנות ארגונית – מבלי להתייחס לפרופיל ניהול הסיכונים של המנהל (Eyal & Inbar, 2003; Eyal, 2007).

אנחנו מציעות לראות נטילת סיכונים ביזמות בית-ספרית מנקודת המבט של יזמות חברתית, שבה ניטל סיכון כדי להרחיב את היכולת הארגונית באמצעות משאבים מוגבלים. היזם מתמקד אפוא בבניית מערכת קשרים ומשאבים 'עשירה', בפיתוח כישורים הנחוצים כדי לנהל ביעילות את מערכות היחסים המגוונות ברשת זו וכדי לחפש אחר הסדרים יצירתיים. כפי שניתן לראות מהשקפותיהם של המנהלים שתוארו לעיל, נטילת סיכונים היא רכיב של פעולות המודרכות על ידי חזון איתן ומטופחות על ידי צוות מסור. כך, העיקרון היזמי יכול לכלול היבט של נטילת סיכונים אבל הוא מגביל את אותה סכנה באמצעות חזון מוצק ועמיתים מסורים (Eyal, 2007). כפי שהצהיר מנהל ו': 'אני לא מפחד לקחת סיכון […] להפך – אני נשאר בתפקיד הזה כדי להביא שינוי. אני בוחר להיות פה בבית ספר שכמעט נסגר, כי רק כאן אתה יכול לשנות. במקומות אחרים, לתלמידים יש מורים פרטיים שהוריהם מממנים והם מצליחים. כאן – אתה חייב לקחת סיכונים'.

מנהלת בית ספר ז' עובדת בבית ספר ממעמד סוציו-אקונומי גבוה במרכז הארץ. היא מנהלת ותיקה, מוערכת מאוד בקהילתה, והיה לה תפקיד פעיל בביסוס בית הספר בשכונה לפני כ-12 שנה. היא נשאלה על אודות הקשיים שהיו לה בהחלטתה לקדם יוזמות חדשות: 'אתה מסתכן בכך שאתה חדשן. הקהילה רוצה שדברים ייושמו בדרך מסורתית. הורים כאן רוצים להיות בעלי השפעה. אתה צריך לקדם את מטרותיך ביחד אתם […] להסביר […] הערכתי את הסיכונים שמעורבים בכל מה שעשיתי'

מסקנות

​הדיון בדבר יזמות בבית הספר רווח במדינות רבות. בעוד מחקרים קודמים (מעטים בלבד) בחנו את היזמות בבתי הספר במונחים של פרואקטיביות וחדשנות, מחקר זה מגלה את הכוחות המניעים את המעורבות בפעולות יזמיות בבתי הספר ומאפשרים אותה. מצאנו ארבעה רכיבים הקשורים לכך. ראשית, נמצא שיזמות של מנהלים מוּנעת על ידי חזון וערכים מסוימים שהם רואים אותם כחשובים, וצוות בית הספר מאמץ אותם מאוחר יותר. מנהלים יזמים מחפשים אחר הזדמנויות שיאפשרו להם להגשים את חלומותיהם ואת החזון שלהם. שנית, מנהלים כיזמים לעולם אינם עובדים לבדם. הם משתפים את צוות בית הספר וזוכים בתמיכתו ביוזמה המוצעת. כך, יכולתם להוציא את חזונם לפועל ולהציג חידושים תלויה ביצירת מחויבות של צוות בית הספר לחזון שלהם. שלישית, מגבלות תקציב אינן מרתיעות מנהלים יזמים מליישם את חזונם. הם אינם מהססים להתחיל פרויקט חדש, אפילו כאשר טרם הושג מימון עבורו. הם נראים בטוחים ביכולתם לגייס משאבים בשעת הצורך. ככאלה, הם מוכנים להסתכן, וזהו הרכיב הרביעי של יזמות בקרב מנהלי בתי ספר. מנהלי בתי הספר שרואיינו לא הזכירו כל אילוצים מצד רשויות חינוך רשמיות. נראה שלמרות שהמגמה של חובת אחריות ודיווח הולכת וגוברת, מנהלי בתי ספר מחזיקים באוטונומיה מספקת המאפשרת להם להוביל שינויים הנוגעים לחזונם ובעקבות זאת לשמור על גיוון והתמחות גם יחד. הראיונות גם גילו שהחידושים שהוצגו בבית הספר מוסדו בהצלחה בתוך הארגון. הם הופכים לחלק משגרת בית הספר, ובמקרים אחדים אומצו גם על ידי בתי ספר אחרים. אנו יכולים אפוא להניח שארבעת רכיבי היזמות של מנהלי בתי הספר שזיהינו במחקר זה עשויים לשקף שינויים מוסדיים ההופכים את יוזמות המנהלים ל'נורמה' במוסדות שהם מתאימים להם. דומה שהיזמות בסביבת בית הספר מתאימה לתפיסת היזמות המוסדית. אייזנשטדט, שטבע את המונח 'יזם פנים-מוסדי', התייחס לאנשים שאימצו תפקידי מנהיגות מוסדית (Eisenstadt, 1980). דימג'יו טוען שאנשים אלה עשויים לעשות שימוש במשאביהם כדי לממש אינטרסים הזוכים אצלם להערכה גבוהה (DiMaggio, 1988). יזמים מוסדיים הם שחקנים שיש להם אינטרס בעידוד הסדרים מוסדיים חדשים או בשינוי מהותי של הסדרים קיימים. הם סוכנים המגייסים משאבים כדי לשנות או לייצר מבנים מוסדיים (Pacheco et al., 2010). הם מסוגלים לעצב מוסדות ולשנותם למרות לחצים לקיפאון וציות המאפיינים מערכות חינוך ריכוזיות (Battilana et al., 2009). מנהלים מעורבים אפוא בתהליך מתמשך של מתן מענה להזדמנויות להובלת שינוי ולהחדרה הדרגתית של נורמות או מבנים מוסדיים, וזאת בדרכים חדשניות המאתגרות את ההסדרים הקיימים או הפרקטיקות התקניות (Colomy, 1998; Veciana & Urbano, 2008). הם נכנסים לתהליכים הללו בתוך ההקשר המוסדי הקיים שלהם וזוכים ללגיטימציה חברתית ולתמיכה (Colomy, 1998). תאוריה מוסדית גורסת שהסדרים מוסדיים ממלאים תפקיד מפתח בעיצובה של התנהגות ארגונית (Rowan & Miske, 1999). על פי תאוריה זו, ארגון ציבורי כגון בית ספר צריך לאמץ פרקטיקות ואידיאולוגיה שיגבירו את תמיכת הקהילה ויגדילו את סיכויי ההישרדות שלו, לעתים במחיר פגיעה במנדט שלו וביכולתו להשיג את המטרות שהציב לעצמו מלכתחילה (Meyer & Rowan, 1992). כך, מנהיגות חדשנית ויזמית עשויה להתנגד ללחצים ארגוניים ולהוביל מנהלים להסתכן במעורבות ביוזמות חדשות, העשויות להוביל לתוצאות שליליות שישפיעו עליהם ועל הארגון (Tubin, 2009).

בתמצית, בהשוואה ליזמים תאגידיים המיישמים חידושים מוּנעי-שוק מבלי לשנות בהכרח את הנורמות הקיימות והסדר הארגוני, יזמוּת מוסדית מתקשרת עם הסטת הסדר והנורמות הארגוניים. שינויים אלה היו שונים בהיקפם, אך כפי שדיווחו מנהלי בתי ספר, נראו חשובים בהשפעתם על בית הספר והובילו לתמורות עמוקות וארוכות טווח. כך, מנהלים שזוהו על ידי בעלי עניין אחרים כיזמים אוחזים בעצם בסוג מסוים של יזמות שמאפייניה התגלו במחקר זה.

מצאנו שיזמות  במקרה שלנו, של מנהלים שהוכרו כיזמים על ידי קהילתם, אין פירושה שינוי פרואקטיבי קיצוני, אלא שינוי עמוק של הסביבה והנורמות הארגוניות. לדוגמה, מנהל בית ספר ז' הסביר: 'אני שונא פרויקטים. פרויקטים פירושם שיש לך תאריך התחלה ותאריך סוף, ללא השפעה של ממש. עבורי, הצלחה היא כאשר היוזמה הופכת להיות "בילט אין" בתוך בית הספר'. מנהל בית ספר א' סיכם את הנושא כדלקמן: 'הצלחה אמתית היא כאשר פרויקט הופך להיות חלק בלתי נפרד מבית הספר. כולם יודעים  שזה הדבר שלנו, הדנ"א שלנו'.

מחקר זה הראה שלמנהלי בתי ספר עשויים להיות תחומי השפעה המעוצבים בהתאם לאינטרס ולחזון האישיים שלהם. מנהלי בתי ספר עשויים ליזום ולהוביל שינויים משמעותיים כיזמים מוסדיים. עם זאת, התנאים המאפשרים להם לפעול באופן יזמי, כמו גם השפעת פעולותיהם היזמיות על מגוון סוגיות פדגוגיות וארגוניות, עדיין מצריכים מחקר עתידי.