סיפור זה מתאר מודל ייחודי של תהליך שינוי בית-ספרי שחברו בו רצון המנהלת להוביל שינוי (מלמעלה למטה) ויזמה חדשנית של מורה (מלמטה למעלה). השינוי התחיל במסגרת כיתות מב"ר ואתג"ר, והצלחתו הביאה לידי אימוץ מודל ההוראה בבית הספר כולו. הוא התאפשר בזכות יכולתה של המנהלת לבזר את מנהיגותה ולהצמיח את דרג מנהיגות הביניים.
נושאים במאמר
ויש תלמידים כאלה: מבט מזוגג בלוח, קוצים במקום שבו נהוג לשבת וחוסר עניין בכול. ויש כיתות כאלה: המנהלים נאבקים בצוות כדי למצוא מורים שיסכימו ללמד בהן. ויש מורים כאלה: בחצי פה יודו שמהתלמידים האלה אי-אפשר לצפות לשום דבר; אין יכולת ואין סיכוי שיצליחו במבחני הבגרות, ולכן – עם כל הכבוד – אין סיבה להשקיע.
בתיכון גליל מערבי כינו את התלמידים האלה 'הסטודנטים מפקולטת הדשא'. כש-80% מאוכלוסיית בית הספר הם תלמידי מב"ר ואתג"ר,[1] כשיש לך בעיקר הקבצות ג, אתה צריך הרבה הרבה דשא. המורים של 'פקולטת הדשא' הזאת נחשבו ל'פראיירים' כרוניים על שום שלא הצליחו להתחמק מהמנהלת שהציעה להם את תפקיד ההוראה הלא מתגמל הזה, ובסתר נחשבו גם למורים מקצועיים פחות וטובים פחות, ולוּ רק משום שהמנהלת הציעה להם את התפקיד. 'הסטודנטים' מצִדם השקיעו את זמנם בשוטטות ובנשירה סמויה וגלויה. על הישגים עיוניים אין מה לדבר בפקולטה הזאת.
לפחות בשלב הזה.
בית חינוך תיכון גליל מערבי
תיכון אזורי שתלמידיו באים מ-38 יישובים כ-1,100 תלמידים בכיתות ז'–י"ב בכל שכבה בבית הספר כ-150–200 תלמידים, מהם, כ-30% מוגדרים תלמידים ברמה עיונית, 60% מוגדרים תלמידי מב"ר ו-10% מוגדרים תלמידי חינוך מיוחד. כ-20% מתלמידי עלו ממדינות חבר העמים ב-15 השנים האחרונות. משנת הלימודים תשס"ג לומדים בבית הספר כ-50 תלמידי צד"ל בכל שנה. |
מנהלת בית הספר זה שנתיים וחצי, קליה הילו, מביטה ביומן שלה בחורף 2003 ומבחינה שעיקר היום שלה מושקע בתלמידי פקולטת הדשא (והיה מי שאמר 'מתבזבז עליהם'). היא מגלה שנותר לה מעט מדי זמן לטיפוח ולחיזוק של האוכלוסיות הרגילות והמצטיינות בגלל הטיפול במשוטטים, בנושרים, בתוצרי השיעמום על הדשא, במורים שבורחים, במוחות שעוזבים, באלימות. קליה מבינה, ועמה צוות ההנהלה, שלטובת כולם המצב על הדשא לא יכול להימשך.
באותו זמן לערך, מחנכת אחת מכיתות מב"ר – מאיה בליאבין – מציצה בפני התלמידים שלה. היא עוברת אחד אחד ומסכמת לעצמה בצער ומתוך תסכול גדול כמעט שלוש שנים של מה שכינתה 'הצלחות מקומיות בלבד'. ההנהלה היא שביקשה ממנה להיות מחנכת, ומאיה היא שהחליטה שאם כבר, היא רוצה לחנך דווקא כיתת מב"ר. אחרי כמעט שלוש שנים בחינוך מב"ר היא מבינה: אין די במורה בודד כדי לחולל שינוי. סמכויות המחנך מוגבלות מדי, ואין מענה פרטני לכל ילד. צריך לחשוב אחרת, צריך לצאת מהקופסה.
איך משנים?
מרגע שהחלה קליה בניהול עסקה ביצירת תשתיות. היא גייסה את המורים לתהליך הגדרת חזון: 'בית הספר יהיה מקום אשר כל הבאים בין כתליו יימצאו בתהליך למידה ושיפור מתמידים, תוך כדי פעילות ועשייה מתחדשות, בתרבות של שיתוף וקולגיאליות'. בצוות ההנהלה המצומצם תרגמו את החזון ליעדים, ומהם גזרו קדימויות. נותרה 'שאלת האיך' – איך משנים את המצב ב'פקולטת הדשא'? איך מתקנים? איך מיישמים רעיונות יפים על למידה מתמדת והתחדשות על בסיס שיתוף?
השאלה מתחדדת על רקע תפיסת הניהול שהייתה דומיננטית בבית הספר עד אז – ריכוזיות מוחלטת: 'עד רמת בחירת צבעי הפרחים'. 'הרגשנו שיש סמכות ברורה ומוחלטת מאוד בבית הספר', סיפרו המורים על ההנהלה הקודמת. 'כל המידע נבע ממנה, ובמובן מסוים חסך עצמאות מאתנו המורים'. קליה ומורי בית הספר הגדירו חזון של עשייה מתמדת ושיתופית, 'אבל שום דבר ב-D.N.A של הפעילות בבית הספר לא אִפשר שיתוף. כולנו היינו אחוזים בהרגלים שירשנו משנות הניהול הריכוזיות הקודמות'.
קליה החליטה שמנהל אחראי לעיצוב התרבות הארגונית הדרושה למימוש החזון המייצג את התפיסה החינוכית שהוא מאמין בה. לאור זאת בחרה לחרוג מההרגל הטבוע בארגון ולהנהיג בו ניהול ביזורי, לשתף.
אלו כללי היסוד שקבעה לעצמה בבואה לנהל על בסיס שיתוף:
-
מוטלת עליה אחריות 'לנהל חלומות', לאפשר יזמוֹת של מורים בהנחה ש'המשוגע לדבר' יבצע מכל הלב, ואילו 'כפוי-המערכת' יעשה זאת חלקית ומתוך תסכול. לטובת שינוי של ממש חשוב שהצורך ינבע 'מלמטה'.
-
החלומות שתנהל יהיו רק כאלו שעולים בקנה אחד עם החזון הבית-ספרי.
-
ניהול החלומות כרוך ביצירת תנאים מיטביים לפעילות על-ידי:
-
ליווי וייעוץ – בחינת תכנית העבודה ובדיקה משותפת של העמידה בה; במידת הצורך, מעדכנים ומתאימים תכנית זו;
-
קשב – הטיית אוזן לצרכים ולקולות מצוקה שעולים מצד העושים;
-
סיפוק משאבים – אנשים, זמן וכסף;
-
טיפוח צוותיות;
-
התמודדות עם התנגדויות גיבוי, יצירת שקט לצורך פעילות;
-
פרגון והכרה – תמיכה מורלית והבעת הערכה במגוון דרכים (למשל ימי כיף צוותיים).
'לחבר את האדם הנכון לפרויקט שהולם את כישוריו'
קליה וצוות ההנהלה קובעים שהטיפול בתלמידי מב"ר הוא עניין דחוף, וקליה יודעת שמבחינה ארגונית זו נקודה קריטית. זה הזמן וזו ההזדמנות לקדם שינויים מלמטה ולאפשר אותם. לכן, כשמאיה בליאבין, מחנכת מב"ר, משתפת אותה בתסכולה מהמצב, אין לקליה ספק שמאיה תשמש סוכן שינוי חשוב בתהליך הזה.
בעבר, מאז 1980, הייתה קליה מורה בתיכון גליל מערבי. מאיה מלמדת שם מאז 1991. לשתי המורות היו די הזדמנויות לעמוד זו על טיבה של זו. מאיה הכירה את הדיאלוגיות שמנחה את קליה בעבודתה, את הגיבוי הרב ואת ראיית החוזקות בכל אדם, שהיא משתדלת ליישם בחייה. קליה הכירה את מאיה, 'המורה שלא ידעה הקבצה ג מהי', זו שבשנה הראשונה להוראה, כשהייתה עולה חדשה – רק שנה בארץ – הצליחה להביא קבוצת תלמידים חלשה שהבריחה מורה באמצע השנה – לידי הצטיינות אמִתית במתמטיקה, פשוט כי לא הבינה את המשמעויות הנלוות לתיוג 'הקבצה ג'. בדיעבד תסכם קליה: 'העיקרון הוא לחבר אדם נכון ליוזמה. היכולת לחבר יושבת על היכרות מאוד עמוקה עם צוות המורים ועל עקרון ההתעלמות מסטיגמות; […] איך שלמדתי להכיר אותו ולא בהכרח […] איך שרואים את האדם בחדר המורים'.
מלמטה למעלה, מלמעלה למטה
וכך, בפגישה שגרתית לקראת השנה הבאה, וכשמאיה מביעה את תסכולה מההתקדמות המצומצמת של מב"ר בבית הספר, קליה פונה אליה ושואלת איך לדעתה, בתור מומחית, אפשר אחרת; מה היא מציעה. 'צריך ליצור סביב הילד מעטפת שתאפשר את המיצוי המקסימלי שלו', אומרת מאיה, וקליה מסכימה ומציעה לה אפשרות צמיחה בתור רכזת פדגוגית בית-ספרית. מאיה מעדיפה לקדם שינוי קטן יותר, בעולם של מב"ר בלבד. קליה מהנהנת. 'אולי כדאי לטפח צוות חינוך שיש לו סמכויות גדולות יותר', חושבת מאיה בקול. וקליה שואלת אילו סמכויות למשל. הן מתחילות להגות יחד תכנית עבודה לצוות מב"ר. קליה מציעה למאיה לרכז את הצוות, ומאיה מסכימה: 'אני לוקחת את זה אם את עוזרת לי, אם אף אחד לא יעמוד בדרך ויפריע'.
הפער בין חזון למציאות הוא תכנון
קליה ומאיה חולקות חלומות על השנה הבאה במב"ר. מאיה בפדגוגיה, וקליה ביצירת התנאים המיטביים:
התכנון
- להתחיל בקטן – 'אני מאמינה בצעדים קטנים ומבוקרים', אומרת מאיה ומבקשת מקליה להתחיל במאה תלמידים בלבד, ניסוי. אף אחת מהן לא שיערה בשלב זה שהניסוי יצליח כל כך עד שבתוך שנה וחצי ייעשה לשיטת העבודה של בית הספר כולו וימנף אותו ל-87% זכאות לבגרות, בתום המחזור הראשון.
- לשלב – מאיה מבקשת שבכיתות המב"ר שתרכז ילמדו גם תלמידי אתג"ר.
- למפות- 'הניסיון לעבוד באותה הצורה עם קבוצת תלמידים שכל אחד מהם מתקשה בדרך אחרת, לא הוכיח את עצמו', מסבירה מאיה לקליה, 'צריך לקדם שיטת עבודה פרטנית, כל אחד עם נקודות החוזק והחולשה שלו'.
- לבחור – 'צריך למנף, לגדל ולעודד מוטיבציה של מורים ותלמידים במב"ר', אומרת קליה. מאיה מציעה לבחור בעצמה את המחנכות שירכיבו את צוות מב"ר, את המורים המקצועיים, את התלמידים. כי 'אם נבחרתָּ, תרצה יותר, תשתדל יותר, והסיכויים שלך להצליח גדולים יותר'. קליה מהנהנת, פורשׂת לפני מאיה את כל חדר המורים לבחירתה ופותחת בעבורה מערך ראיונות לתלמידים.
- לצוות – 'צריך ליצור מרחב ביתי ומוגן עבור המורים שעובדים קשה כל כך. צריך מקום לקטר ומקום ללמוד בו', הוגה קליה. 'כן', מסכימה מאיה. 'הדבר הראשון שאעשה זה לגבש צוות שאני אהיה אחת ממנו'. בדיעבד מתברר שזה היה 'צוות המהפכה'.
המציאות – תהליך העבודה
מצוידת בברכתה של קליה, בתמיכתה ובליוויה יצאה מאיה לדרך. כך נראתה השנה וחצי הראשונה של הניסוי המב"רי:
- בחירה
ראשית אספה מאיה את השותפות לחינוך: השיקולים בבחירה היו 'אני מאמין' חינוכי דומה שמניח התמסרות, מוכנות לדיאלוג מעמיק עם כל תלמיד ובעיקר 'אהבה עם גבולות מאוד מאוד ברורים'. מאיה זיהתה שלוש מורות, כמעט בלי שום ניסיון בחינוך, והזמינה אותן להצטרף אליה לצוות. 'עצם זה שפניתי למורות ואמרתי "נבחרתן", יצר מחויבות לא פורמלית גדולה ואישית מאוד.' את התהליך שעברה עם קליה, של שזירת החלומות ותכנונם, הנחילה לצוות המחנכות שגיבשה: 'כתבנו, צוות מחנכות מב"ר, "תכנית עתיד" – איפה אנחנו רוצות לראות את התלמידים האלה בסוף התהליך; מה השאיפות שלנו לגביהם; לאן בעצם אנחנו חותרות; ועבדנו לפי התכנית הזו באופן מאוד מדוקדק.'
שנית ראיין צוות מחנכות המב"ר מורים ותלמידים ובחר בהם לארבע כיתות המב"ר שהיו צפויות להתחיל את פעילותן בשנה שלאחר מכן. תלמידים שלאורך שנים הראו חוסר עניין לימודי או בחרו באופן כרוני להפריע לתהליך הלמידה התקבלו על תנאי: 'אם תבחרו אחרת, אם תקבלו עליכם אחריות להתנהלות שלכם כתלמידים – תקפידו על נוכחות ו'תלמידוּת' – תוזמנו להישאר'. 'זה היה שינוי מרעיש שעורר כמובן מרמור רב והפתעה בקרב הוריהם ובקרבם'. הלימודים במב"ר אינם עוד ברֵרת מחדל מובנת מאליה. העניין הובהר למורים ולתלמידים בשיחות אישיות ארוכות.
- ציוות
המורים שנבחרו ללמד במב"ר התבקשו מלכתחילה לעבוד בצוותים ולהשתלב בהשתלמות בית-ספרית ייעודית להוראה פרטנית ומותאמת. 'יכולתי להיכנס לכמה כיתות, ובו-זמנית הייתי רואה איך מלמדים את אותו נושא בדיוק, בהתאמות המסוימות לרמת הקבוצה וליעד שהוגדר עבורה', מספרת קליה
צוות הלשון כמשל: קודם לכן לא נבחנו תלמידי אתג"ר בלשון, הם היו פטורים רשמית. 'עם השינוי שהנחילה מאיה, החליט צוות לשון שכל התלמידים, 100%, ייגשו לבחינת הבגרות, והתחיל לחפש פתרונות לקשיים ולצרכים השונים. כל קבוצת תלמידים העמידו מטרה שונה. למשל, לפני קבוצת מתקשים המטרה הייתה שיגיעו לפחות לציון 50, או – לתלמידים עם ההתאמות המטרה שהוגדרה הייתה כמובן המבחן המותאם; וכן תלמידי "כיתת האקדמיה התיכונית" שנפתחה בבית הספר זכו לאתגרים מיוחדים בלשון'. במסגרת העבודה המשותפת התחוור לצוות שחשוב למעט בהוראה פרונטלית בתחום הזה. 'היה מדהים לראות', מספרת מאיה, 'איך צוות לשון הפך מצוות שתמיד לימד משפט על הלוח בצורה פרונטלית, לצוות שמתרגל ומלמד באופן מובנה ומותאם'.
המיומנויות הדידקטיות שנלמדו בכל קבוצה היו זהות כדי לאפשר תנועת תלמידים בין הקבוצות, והתרגול התייעל משום שהוכנו דפי עבודה ייעודיים לפי הרמות השונות. 'הגענו למצב שבלשון, השנה, רק חמישה תלמידים מכל השכבה היו צריכים להיבחן שוב', מספרות מורות צוות הלשון. עבודת הצוות באה לידי ביטוי בכל מישור אפשרי: מהכנת תכנית הלימודים, דרך חלוקת התלמידים להקבצות ועד לחיבור משותף של מבחנים ובחנים. 'בדרך הזו', הן מוסיפות, 'המורה כבר אינו מספק שירותי שמרטפות לתלמיד המאותגר אלא מלמד אותו ומאפשר לו למצות את יכולותיו השונות והייחודיות'.
- מיפוי
יכולות התלמידים אכן היו שונות זו מזו וייחודיות. קודם כול בחנו מחנכות מב"ר דרכים למיפוי תלמידים מבחינות עיוניוֹת (ובהמשך גם רגשיוֹת), ולפיהן הגדירו לכל ילד תכנית עבודה מסודרת בקבוצות לימוד ממוקדות וייעודיות.
על השאלה מהו גבול הפרטנות, מאיה עונה: 'כדי לתת פרטנות לכולם אני צריכה ים של מומחים', ומוסיפה: 'אם לא ניצור קבוצות עבודה על-פי קריטריונים כלשהם, נצטרך לתת פרטנות לכל תלמיד. זה היה יכול להיות מצב אידאלי, אבל זה בלתי אפשרי. לכן, בית הספר צריך להתארגן ולבנות מסגרות לימודיות שונות, כמו תרגול בבית, קבוצות תגבור, קבוצות קידום, לעתים אף מענה יחידני של מורה לילד, בניית והתאמת תכנית לימודים מצומצמת או אף מורחבת לילד. במסגרת המגבלות הקיימות, אם המורה ידע להתחבר לנפש של הילד ויבין איפה הילד נמצא, נוכל להגיע לתוצאות בלתי רגילות'.
- שילוב
השילוב בין תלמידי מב"ר ואתג"ר במרחב של עבודה פרטנית אכן הוביל לתוצאות בלתי רגילות. מתוך התלמידים של כיתות אתג"ר שלא השתתפו בניסוי- אף אחד לא היה זכאי לתעודת בגרות מלאה בתום הלימודים, ורק אחד מהם היה זכאי לתעודה טכנולוגית; ואילו מתוך התלמידים של קבוצת אתג"ר ששובצו בניסוי של מב"ר- 15 סיימו והיו זכאים לתעודת בגרות מלאה; לאחרים חסרו בין מקצוע אחד לשלושה מקצועות בלבד לצורך זכאות בתעודת בגרות. 'זו הייתה נקודה משמעותית שגרמה לנו לנתח את המצב ולבחון מה קרה פה', סיכם יחיאל פרץ, סגן מנהל החטיבה העליונה. 'בביטול כיתות האתגר קרו דברים מדהימים. תלמידים עם דימוי עצמי נמוך שהיו ללא היסוס ממוינים לרמת אתג"ר והיו שוקעים שם, הצליחו בבחינות הבגרות. 'כשהורדנו מתלמידים אלה את הכתובת הזו, את אות הקין הזה [אתג"ר], והעלינו אותם למעלה, שינינו את הכותרת. […] אמרו להם: עכשיו אתם מב"ר: זה אומר שאתם עושים בגרות מלאה. הראינו לתלמידים שאנחנו מאמינים בהם, ביכולות שלהם. ומה קרה? היום, 50% מאותם תלמידי אתגר ששיבצנו במב"ר הוציאו בגרות מלאה. הם קיבלו מענה להרבה יותר מקצועות, גם אם חלקם השאירו זנבות של שניים-שלושה מקצועות, את כל השאר הם עשו. לפני זה, באתג"ר, הם היו עושים אפס'.
מהפכה בהתהוות
לבחירה במורים מסוימים לעבודה במב"ר, לצוותיות הזאת, לעבודה המותאמת לרמות ולתלמידים ולמבחן התוצאה המפתיע היה אפקט נוסף – טיפוח היוקרה במב"ר: 'התפתח באזז סביב המב"ר – מורים, תלמידים והורים הרגישו שינוי וניצני הצלחה – ורצו לקחת חלק'. ממוקד לדאגות במרחב המנותק של בית הספר הפך המב"ר בתוך שנה וחצי למעבדה של מהפכה בהתהוות, למקום של הצלחה.
מ-80% תלמידי מב"ר ואתג"ר המבלים את ימיהם על הדשא, סיים המחזור של קבוצת הניסוי את לימודיו בתיכון ב-87% זכאות לבגרות.
בעקבות המהפך הקיצוני שעבר על התלמידים התת-משיגים שהיו ידועים לשמצה בפי כול, החליט צוות ההנהלה להחיל את העקרונות הפדגוגיים והסדירויות החדשות הנובעות ממנו על כלל תלמידי בית הספר. מאיה, המחנכת המתוסכלת שבחרה ליזום, נעשתה המנהלת הפדגוגית.
הקשיים בדרך
השינוי בתיכון גליל מערבי לא היה חף מקשיים, עבור כל המעורבים. קליה מתארת את המעבר לניהול ביזורי כמטמורפוזה דרמטית שטלטלה את אמות הסיפין של בית הספר, כמעבר שבדיעבד נדרשו עבורו גילויי רגישות רבים יותר מצידה: "היה ברור לי שמה שיש בדעתי להנחיל לארגון הוא חשוב והתקשיתי לקבל הסתייגויות. לא הבנתי שההתנגדויות של הסובבים אותי אינן אישיות, אלא נוגעות לקושי להכיל שינוי בארגון שמרני ולא הסתכלתי מספיק על מי שבדרך. כמעט ראש בקיר". ככל שהתקדם הניסוי בבית הספר- הגדרות העבודה של המורים השתנו וסדירויות בית הספר עימן- רבו המתנגדים. "הגענו למצב שבו 20% מהמורים בלבד היו אתי – וגם עליהם הוטל צל כבד מצד ארגון המורים". הארגון, לדברי קליה, חישק כל יוזמה ששינתה כהוא זה את מעמד המורה ואת אופי הגדרות עבודתו. "מורים שמצאו את עצמם נדרשים לישיבות רבות משהורגלו, ימי היערכות מקיפים, השתלמויות מהותיות, עבודת הכנה בבית הספר ובבית – פנו לארגון שקיבל מיד את קובלנותיהם והגיב במשלוח מכתבי גערה חמורים בתפוצת נטו".
30% מהמורים בחרו לעזוב בשנות השינוי הראשונות, ואילו המורים שקיבלו את רוח השינוי חששו שהארגון ירחיק אותם או יפגע בזכויותיהם.
גורם מעכב-שינוי נוסף היה בעלת תפקיד בכיר שנותרה בבית הספר ובחרה להוביל את נס ההתנגדות. התנגדויות לשינויי סדירויות הגיעו גם מהמועצה – אך אלה הצטמצמו ככל שעבר הזמן ויעילות השינויים הוכחה. "זו מהפכה מדהימה ואני גאה בה," מסכמת קליה, "אבל בדיעבד, הייתי עושה הרבה אחרת בדרך ליעד הזה, עוקפת קשיים ככל שניתן – הן בגישה שלי והן מצד הסביבה. כולנו כמנהלים שוחרי התקדמות ופיתוח נתקלים בתופעות דומות, ואפשר ללמוד מהן ולהקל את החוויה הזו עבור כולם."
סיכום: 'אין לנו הזכות לקבוע מראש מהי היכולת של תלמיד'
קליה, מנהלת בית הספר, בחרה לנהל מתוך ביזור; ההנהלה והמורים אישרו את החזון המתמקד בשיתוף ואת החלומות; נותר רק לאפשר. הנהלת בית הספר קידמה את הניסוי, ליוותה את צוות מב"ר ועטפה אותו. ובכל זאת, על איזה רקע ניתנו סמכויות מהפכניות שכאלה – כגון ברֵרת מורים ותלמידים וטשטוש מבנה כיתות האם – לצוות מורות בלי כל רקע ניהולי?
'החכמה הגדולה של קליה כמנהלת', אומרת מאיה, 'היא לזהות מקום של פוטנציאל ולאפשר אותו מכל הבחינות: גיוס ועיגון משאבים לצד פרגון והקשבה, ייעוץ וליווי'. וקליה מצִדה: 'אני לא קובעת מה היכולת של כל אחד, ואני צריכה לנסות לאפשר לכל אחד למצות את המקסימום שלו, וזה אומר לפתח את הכישורים המקצועיים שלו. העבודה שלי היא לאפשר מיצוי יכולות – צוות כתלמידים. אני לא מוותרת על אף אחד. כל מה שקורה בבית הספר, כל יוזמה של צוות או של אדם בודד, אני חושבת איך זה הופך לתרומה לבית הספר, איך זה מתקשר לחזון, לתפיסה החינוכית, איך זה יתרום לאותו האדם להגיע למצב של win-win. הרבה פעמים אנשים יכולים לעשות דבר שבעיניהם זה נראה זניח וקטן אך משמח, ואני מיד מסתכלת איך אני הופכת דבר קטן זה לטובת כל בית הספר ותוך כדי כך מעצימה את אותו האדם ברמה בית-ספרית, הופכת אותו למשמעותי. כל תפקיד בבית הספר הוא ניהולי, מבחינתי, כל מורה הוא מנהל ויזם וחולם.'
אפשור וליווי לצוות המב"ר, מצדם של קליה וההנהלה, הפך את פקולטת הדשא למרחב חינוכי שיש לו אופק אקדמי לכולם.[2]
שביעות רצון של התלמידים מבית הספר: "באופן כללי טוב לי בבית הספר" – דיווח תלמידים (% 'המסכימים' או 'המסכימים מאד'):
© כל הזכויות שמורות למכון אבני ראשה, ירושלים.
מקור
ארזי-חטאב, ה' (2011). ניהול חלומות: מ-'פקולטת דשא' לכיתות אקדמיה - תיכון גליל מערבי. ירושלים: מכון אבני ראשה 2011
הערות שוליים
- אתג"ר (כיום מכונה ל"ב) – כיתה שאינה מיועדת לבגרות עיונית רגילה אלא טכנולוגית. זו כיתה מעוטת תלמידים ומרובת שעות. משרד החינוך פיתח אותה במסגרת המאמץ לצמצם נשירה. מב"ר (מסלול בגרות רגיל) – כיתה המיועדת לבגרות; לומד בה מספר מצומצם יחסית של תלמידים (18–25 בלבד). התלמידים מוגדרים תת-משיגים אך כאלו שבתיווך המתאים עשויים להגיע לבגרות עיונית רגילה.
- איתן שטיינפלד, נציג מכון ברנקו וייס, ליווה את בית הספר התיכון גליל מערבי למן 2001. הליווי נעשה לבקשת המנהלת והיה גורם מעודד בשינוי תפיסת הניהול והארגון בבית הספר.
סוגיות ונושאים נוספים אשר עשויים לעניין אותך
תכנים נוספים שעשויים לעניין אותך
ההוראה שבויה בדפוס דיבור המכונה ימ"מ — המורה יוזם, התלמידים מגיבים, המורה מעריך. דפוס הדיבור הזה מיועד לחלץ את "התשובה הנכונה" מהתלמידים ולחזק את שליטתו של המורה בכיתה; הוא מונע מהתלמידים את היכולת לחשוב בכוחות עצמם. דפוס זה צומח אמנם מן המבנה של בית הספר, אך אפשר להיחלץ ממנו ולהנהיג בכיתות דפוס דיבור חינוכי יותר.
הכול מתחיל בבית
ל"פדגוגיה של אכפתיות" שפיתחה נל נודינגס יש השלכות חיונוכיות מרחיקות לכת על כל מה שמתרחש בבית הספר - מבנה תוכנית הלימודים, שיטת ההוראה ובעיקר היחסים האנושיים. יש לה גם השלכות חברתיות מרחיקות לכת. הבית (הטוב), על ערכי הדאגה והאכפתיות המאפיינים אותו, הוא המקום שממנו צריך להתחיל השינוי.
דברי הפתיחה של גלית שטאובר, מנכ"לית משרד החינוך, במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר
משאל רחוב במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר
תפיסת תפקיד המנהל כמנהיג פדגוגי גורסת, שמושאי השינוי המרכזיים של המנהיג הפדגוגי צריכים להיות ההוראה והלמידה המתרחשות בכיתות. הצגנו מקרה בוחן של תהליך המשוב בכיתה, שכן מן המחקר עלה שהמשוב הוא אחד הגורמים המשפיעים ביותר על הלמידה. בחנו יחד כיצד יכול מנהל לקדם פרקטיקת הוראה זו ואחרות בבית הספר, ובאילו כלים. תיעוד המושב במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר