אחריות לשינוי בית ספרי: ניתוח מזווית הראייה של מורה מוביל

המוטיבציה המרכזית להליכה לשינוי הייתה הישרדותית מובהקת. בית הספר נקלע למשבר. הבעיה המרכזית הייתה היקף מצומצם של נרשמים ביחס לעלות האחזקה הגבוהה של בית הספר. הקיבוצים, הבעלים של בית הספר, טענו שהם לא יכולים להמשיך ולשאת בנטל. החל דיון פנים בית ספרי ומועצתי על יכולת הקיום של בית הספר. לדיון היו שלושה היבטים השלובים זה בזה: ההיבט החינוכי שנסב סביב השאלה מהי הדרך שבה אנו רוצים לחנך את ילדנו, כלומר, האם למועצה האזורית בני שמעון יש סדר יום חינוכי ייחודי. ההיבט הכלכלי העלה את השאלה האם לשמר בית ספר מקומי קטן וגרעוני, או לשלוח את ילדי המועצה ללמוד בבית הספר הממשלתי אשל הנשיא שכלל 1,200 תלמידים. ההיבט השלישי הוא זה האנושי, סגירת בית הספר משמעה גם פיטורי הצוות החינוכי והמנהלי. ראש המועצה ומנהל בית הספר הקימו צוות אסטרטגי שהונחה על-ידי יועץ ארגוני על-מנת להתמודד עם המשבר. הצוות האסטרטגי שכלל חברי מועצה, נציגים מבית הספר, נציגי הבעלות, אנשי חינוך ונציגי ציבור, הציג את המשבר ודן האם וכיצד יש להמשיך ולקיים את בית הספר.  

חשוב לי לעמוד על השפעתו של המשבר ותחילת הדיונים לפתרונו על עמיתיי המורים. התגובות היו מגוונות: היו שתי קבוצות של מורים אדישים: האחת כללה מורים שחשבו שמדובר בעוד משבר דמה "הרי כבר 20 שנה סוגרים את בית הספר, ובטח יסגרו אותו גם ב- 20 שנה הבאות". השנייה, כללה מורים שחוקים שהעדיפו להמשיך בשגרת יומם. כמו כן היו גם שתי קבוצות של מורים שהכירו בעומקו של המשבר: הראשונה התכוננה למעבר אפשרי לבית ספר אחר, והשנייה, הביעה נכונות להתגייס למאבק על עתידו של בית הספר. באופן כללי, הנקודה המרכזית היא, שהמשבר ותחילת הטיפול בו הציפו הרבה מאוד אמוציות; הייתה פה דרמה; "מלחמה על הבית". במובן זה, אני חושב, שגם אדישות היא סוג של תגובה רגשית. במבט לאחור אני מעריך שאי הוודאות שבה מצאנו את עצמנו היא זו שהובילה למגוון התגובות הללו.

במסגרת דיוני הצוות האסטרטגי התגבשה עמדה לפיה יש להמשיך ולקיים את בית הספר, אך בית הספר חייב מצידו להתחדש: לאתר נתיב חינוכי ייחודי שיוכל להוות גורם משיכה לאוכלוסיות תלמידים חדשות.

הוחלט כי בית הספר יהפוך לבית ספר המשלב בין דגש סיבבתי והומניסטי. מאותו הרגע שהצוות האסטרטגי החליט על הכיוון הכללי הוא גם סיים את תפקידו, והעביר את מטלת הפיתוח והיישום לצוות בית הספר.

בית הספר תמיד היה בית ספר למשהו….מנהיגות, מוגנות…דיאלוגי….היו מורים שאמרו: טוב עכשיו סביבה…גם זה יעבור…היו כאלה שראו זאת יותר מפריזמה של הכרח ושל הישרדות….אחרים חשבו על מיקוד בית ספרי אחר למשל בית ספר לשפות. בפועל, לא התקיים בבית הספר דיון חינוכי מסודר על אופיו העתידי הייחודי. בעצם, קרבתו של המנהל לנושא הסביבתי הכריע את הכף עוד בדיוני הצוות האסטרטגי. היו מורים שהפכו לחסידים של הרעיון הסביבתי, ואלה השתלבו כבעלי תפקידים מרכזיים, אך גם אלו שלא התלהבו מהכיוון המוצע, לא הביעו התנגדות חריפה. בית הספר חבר לגף לבתי ספר ניסויים במשרד החינוך, והחל לפעול על-פי מודל השינוי של הגף שכלל בין היתר: הקמת צוותים, מינוי בעלי תפקידים, ועבודה על-פי 'סרגל זמנים' הקובע את מתווה השינוי.   

אחד המקרים המעניינים בתהליך השינוי היה 'אירוע השלט'. תלמידים ומורים חזרו מחופשה וגילו שבכל רחבי בית הספר שילוט המאפיין את האני מאמין החדש של בית הספר. זה גרם ל'פיצוץ': 'זה אנחנו?' 'זה אני?' 'מי מבין את זה בכלל…' זה היה קו פרשת המים. שלט אחד באחת הכיתות נמצא קרוע.  זה עורר דיון בבית הספר: את מי חיברנו לרעיון, ומי נותר מאחור? האם דילגנו על שלבים? האם נסחפנו עם הרעיונות יותר מאשר עם האנשים? אך שימו לב, כל אלו שאלות הנוגעות ל'איך', ועל ה'מה' הייתה הסכמה. ההוכחה המובהקת לכך הייתה שאירוע השלט הציב שאלות יישומיות: איך כדאי להכניס הנושא הסביבתי לכיתות? ואיך עלינו לשלב את הנושא בתוך מקצועות הלימוד? זאת ועוד, מורים שקודם לכן לא היו מחוברים, מצאו עצמם כעת בלב ליבם של דיונים אודות השינוי. השלטים הניעו יוזמה חינוכית של המורים.

אך מה היו תכניו של הניסוי? לא בכדי נגעתי בדינאמיקה של השינוי לפני תיאור תכניו. במבואות הנגב זה היה סדר הדברים: התחלנו במשבר שהוביל לניסוח כיוון חינוכי חדשני, אך זה היה כללי בלבד ומנת חלקם של מעטים מצוות בית הספר. לכאורה זה יכול להיראות כשינוי שלא מתוכנן כיאות, לא 'סגור' עד הסוף, אך האמת היא הפוכה: דווקא בגלל שהניסוי הוגדר בכלליות הוא דרש מהצוות למלאו בתוכן, כשבמקביל הצוות המוביל של הניסוי מזמין עוד ועוד מורים לקחת חלק בתהליך זה. אירוע השלט מסמל היטב את שתי הנקודות הללו: הניסוי כבר פה) אך אינו מפורט דיו), בואו קחו חלק.

תוצריו של תהליך פירוט התכנים הוביל לעיצוב התפיסה החינוכית החדשה, הליבה שלה היא חינוך לאזרחות פעילה במעגלים קהילתיים הולכים ומתרחבים. ארבעת עליי הכותרת שלה הם:

• אוריינות סביבתית – גרעיני ידע מתחום הסביבה.
• אוריינות חברתית – היכרות ופעולה מול המערכות הבירוקרטיות של החברה.
• מודעות ערכית – בירור וניסוח המצע הערכי שבשמו יש לגלות אזרחות פעילה
• העצמה אישית – היכרות ומודעות עצמית כבסיס לתחושת מסוגלות גבוהה.

באופן אישי, התחברתי לתפיסה ברגע שהבנתי שיש כאן שילוב בין חברה לאקולוגיה, בין  ה'אדום' ל'ירוק'.

אירוע השלט כמטפורה, כאמור חיבר עוד ועוד מורים לרעיונות הניסוי, וזה אפשר את המעבר לשלב יישומי יותר, שעיקרו תרגום הרעיונות לפרקטיקות חינוכיות כגון:

• השתלמות בית ספרית לכל צוות המורים, שתוצריה היו מערכי הוראה מפורטים הנלמדים בחטיבת הביניים.
• לוח שנה בית ספרי ברוח הניסוי – קיום אירועים בית ספריים קבועים. למשל, שבוע זכויות אדם. שבוע איכות הסביבה, טיול השנתי.
• שינויים בהוראה ובלמידה – יצירת חתכים נושאיים (למשל זכויות ילדים) ודרישה שכל מורה ייגע בנושא מזוויתו הדיסציפלינרית, ולאור עניינו ופניותו; הטמעת תוכניות לימוד חדשות; למידה לקראת פרוייקטים מיוחדים.

כיום ניתן לציין בסיפוק כי תהליך השינוי הוביל למספר הישגים, ביניהם ראוי לציין: רוב קהילת בית הספר מקבלת את התפיסה החינוכית החדשה; בעלי התפקידים המרכזיים בבית הספר מחוייבים מאוד להצלחת תהליך השינוי, ובמקביל עוד ועוד מורים מצטרפים למעגל עשייה. בנוסף, הרעיונות החינוכיים והאתגרים הכרוכים בהם מקבלים מענה גם ברמת הארגון הבית ספרי: צוותים, מערכת שעות, בעלי תפקידים ועוד.

מבחינתי זהו לב העניין, מה אפשר ללמוד מההתנסות של מבואות הנגב, ומהן התובנות שלי, כמורה משתתף, (בניגוד לחוקר או תיאורטיקן), לגבי תהליכי שינוי בית ספריים.  

החזון הנוצץ והמציאות האפרורית: למידה תוך כדי התנהלות

לאחר שנתיים בניסוי עדיין עסקנו בהגדרות והבהרות. שאלנו את עצמנו האם אנו עושים משהו חדש, או רק נותנים שם חדש למה שכבר עשינו קודם. אני רואה בחשיבה תוך כדי התנהלות, ובשינוי ההתנהלות לאור תהליכי חשיבה ורפלקסיה מרכיבים חיוניים ועקרוניים בהצלחתם של תהליכי שינוי בבתי ספר. אם קודם לכן, בתחילת דרכו של הניסוי, המציאות והמשברים הכתיבו לנו מתי לחשוב, הרי שהיום הרפלקסיה הפכה למובנית. אפשר להציג את זה כתהליך של התבגרות. אם המתבגר מגיב למציאות בעיקר בעזרת רגשותיו, הרי שהמבוגר מעצב את המציאות, בעיקר על-ידי מחשבת תחילה. לכאורה יש כאן פרדוכס: כל שינוי חינוכי מצריך פעולה של בני-אדם, ועל פניו, זו תתרחש רק לאור מטרות ויעדים ברורים ומפורטים. בבחינת 'קודם נשמע ואחר-כך נעשה'. מצד שני, כדי שהמטרות והיעדים באמת יצקו משמעות בחיי בית הספר ובאיו, הן חייבות לצמוח מן ההתנהלות ו'השטח'. האתגר הוא לחבר בין השניים: לחיות בבטחון תוך כדי אי וודאות; להיות כבר בחזון, אך גם לפעול בהווה המרוחק ממנו.  

בין סירוס לנטישה: תפקיד המנהל במהלך השינוי

למנהל קל ליפול לאחד מהקטבים. המנהל המסרס יוצא מנקודת הנחה בלתי מפורשת ש'השינוי זה אני' ולפיכך לא יותיר מקום ומרחב פעולה לצוות בית הספר, ואם כבר יבזר מעט מהסמכויות, הוא יעשה זאת תוך כדי חשש והקפדה על שליטה שלא תאפשר 'שהדברים יברחו לו בין האצבעות'. מצד שני, המנהל הנוטש, כמו אומר: עשו כרצונכם, ולפיכך מותיר את הצוות בעמימות יתר, ובתחושות של בלבול וחוסר אונים.

מנהלים טובים, ואני חושב שמנהל ביה"ס הבין את הנקודה הזו, מצליחים לעצב דרך אמצעית. כלומר, הם עונים לצורכיהם של המורים בכך שהם מתווים דרך ברורה אך רחבה דיה כדי לאפשר חופש פעולה. מרחב הפעולה המוגדר הוא מרחב הניסוי המוצלח. על המנהל להגדיר באופן ברור מה נדרש מהמורים, ובו בזמן לסמן את התחומים שבהם הוא מצפה ליצירתיות ויוזמה מורית. כשגבולות אלו ברורים המורה יכול לדעת היכן עליו לעבוד לפי ה'חוקים', היכן הוא יכול לגלות יצירתיות, וממילא מתי הוא פועל בתוך גבולותיו של הניסוי. אסור למנהל להיות דוגמטי לגבי אופיו המדויק של מסלול השינוי, אך כן לגבי עצם קיומו. המסלול צריך להיות ברור, אך רחב דיו מכיוון שרק אלו שמכירים היטב את המסגרת יכולים לנוע בתוכה בחופשיות. שני סוגי הפעולות הללו עלולים ליצור קשיים ועומסים עבור מורים, ולכן על המנהל לספק עזרה ותמיכה מקצועית לאורך הדרך. 

לעשות את מה שאפשר: המורים כסוכני שינוי מרכזיים

באופן כללי אני חושב שהמורים הם סוכנים קריטיים בכל תהליך של שינוי. אין רפורמה עוקפת מורה. יש רק מורים עוקפי רפורמות שדינן של אלו, ממילא להיכשל. ברצוני להדגיש שתי נקודות בהקשר למורים ושינוי. המשותף לשתי הנקודות הללו שעל המורים להשתנות, אך לא באופן רדיקאלי.

הנקודה הראשונה גורסת כי יש לעבוד, במיוחד בתחילת התהליך, עם מורים ש'כבר מוכנים' לשינוי. באופן כללי ישנן שלוש צורות עבודה של מורה: (1) הדלת הסגורה – 'הממלכה שלי ואף אחד לא נוגע ולא מתערב לי'; (2) הדלת הפתוחה: 'מי שבא ברוך הבא'; (3) הדלת המזמינה – 'בוא נתכנן ונעשה משהו ביחד'. ברור שבקרב מוריי הדלת המזמינה הקרקע היא הפורייה ביותר ליישום שינויים, אך אני חושב שניתן להפוך דלת פתוחה לדלת מזמינה, ולכן גם מורים אלו רלוונטיים לתהליכי השינוי. לעומת זאת, על-פי רוב, מורי הדלת הסגורה הם עייפים, שחוקים או חוששים באופן כזה שאינו מאפשר עבודת צוות, ולכן עדיף לא להיכנס לזה מלכתחילה. לא צריך ללכת עם הראש בקיר. צריך לעבוד עם מי שמוכן.   

הנקודה השנייה היא למקם את תהליך השינוי בתוך אזורי היכולת של המורים. העניין המרכזי כאן הוא שלא כל המורים המשתנים צריכים לעבור תהליכים זהים, אלא שיש לתפור את חליפת השינוי לאור מבנה גופו של כל מורה ומורה. 'חליפת שינוי' מוצלחת תאפשר למורה להשתפר באותה המידה שפוטנציאל הגדילה שלו מאפשר (אם לשאול את מונחיו של וויגוצקי לגבי למידה). כלומר, ללכת מעבר אך לא רחוק מדיי, לא לשבור הכל, ולהתבסס על מה שכבר קיים,  במקום לשמוט את הקרקע מתחת לרגליו של המורה. 

רפורמה מוצלחת מייצרת תרבות בית ספרית חדשה

אתחיל מתיאור של תוצר מיטבי של השינוי Best practice)) וממנו אעבור לנקודה לגבי תרבות בית ספרית. אחד מתוצרי הסיכום של למידת התלמידים – בשיעור האזרחות –  הייתה בניית מודל של כפר דמוקרטי-אקולוגי, על שלל אפיוניו – הארגוניים, הפיזיים והתיאורטיים. התוצרים המדהימים של התלמידים התאפשרו בגלל אינטראקציה ושיתוף פעולה מסוג חדש: בין מורים דיסציפלינריים שונים (אזרחות, היסטוריה ואומנות), בין תלמידים ומורים (תלמידים נתבקשו להתייעץ עם "מומחים" – מורים מתחומי דעת שונים), ובין תלמידים לבין עצמם. אינטראקציות אלו מדגימות את הלמידה המורכבת של מורים ותלמידים כאחד. התלמידים הבינו שהחיים אינם נכנסים למגירות דיסציפלינריות, ויצרו הקשרים בין מקצועות וסוגיות עקרוניות שבניית הכפר זימן. לדוגמא, איזו אמנה בית ספרית יש לכתוב לבית הספר של הכפר אם אותו בית הספר משרת תלמידים מתרבויות שונות? בסופו של דבר, כלל התוצרים הוצגו בטקס חגיגי.  

דוגמה זו מדגימה את השינוי התרבותי שעבר בית הספר בזעיר אנפין. ראשית, השינוי חולל תמורה בתכני וצורות ההוראה והלמידה. אך זה התאפשר בזכות שינוי רחב יותר בתרבות הבית ספרית. אציין מספר מרכיבים של תרבות זו: יצירת רעיונות מלכדים משותפים; הגברת שיתופי הפעולה והאינטראקציה המקצועית; עריכת טקסים ייחודיים; יצירת שפה חדשה. שינוי משמעותי של התרבות יבוא לידי ביטוי בשפה, והשפה מצידה תיצור תרבות חדשה. למשל, חישבו על הרעיון להחליף את הכותרת 'שעות מחנך' לכותרת 'שעת קהילה'. זו לא רק מניפולציה לשונית, אלא מכוונות לשינוי המהות. דוגמה נוספת היא ההבדל בין עבודה לתוצר. זהו לא רק שינוי של אותיות, אלא גם של תפיסה – לא עוד מטלות וחובות אלא יצירות. אחידות בשפה (וגם בעשייה), לפחות ברמה מסוימת, היא טובה משום שהיא מחליפה את 'אווירת הפלמח' ששררה בבית הספר קודם לכן, בסדר ובירוקרטיה במובן הטוב של המילה. מבחינתי ככל שתשמע את הרפורמה מדברת בשיעורים, כך תדע כי הרעיונות הכלליים הפכו לתרבות יום-יומית בבית הספר.

אחרי חמש שנים, אנו עדיין עמוק בתוך תהליך השינוי. לפעמים נדמה לי ששינוי הוא הדבר הקבוע היחיד בבית הספר שלי. אך דווקא בגלל אי הבהירות והרגשות שהשינוי מביא עימו חשוב בכל רגע בתהליך לסמן את ההצלחות ולחגוג אותן, וגם לעמוד על האתגרים ולעצב דרכים יעילות להתמודדות עמם. לסיום אציין שלושה אתגרים כאלה שעומדים לפתחנו:  

התגברות על הבגרות – רוב פעולות השינוי מתבצעות בחטיבת הביניים, הבגרות גוזרת לאחור את נושאי ושיטות ההוראה והלמידה. עד כה נוכחות השינוי בחטיבה העליונה הסתכמה בעיקר בפעילות חוץ-קוריקולרית. אם ברצוננו שהשינוי יהיה מקיף ולא חטיבתי עלינו לתת את הדעת  לבעיה המורכבת הזו.

חיבור המחנכים וההורים – עד כה דמויות מפתח בבית הספר הובילו את מהלך השינוי, בעיקר על-ידי השתתפות בפורומים ובקבלת החלטות. כדי שהשינוי 'יזלוג' אל הכיתות בצורה שיטתית ועמוקה עלינו לחזק את השותפות של שתי אוכלוסיות משפיעות בקהילת בית הספר: המחנכים וההורים.  

שינוי בדרכי ההוראה ולא רק בנושאיה – עד כה הצלחנו לוותר על חומרי לימוד מסוימים ולהחליפם בתחומים הקרובים לתפיסה החינוכית החדשה של בית הספר. כמו כן, הנהגנו פרויקטים לימודיים חדשים, אך לטעמי עדיין לא עשינו מספיק בכל הקשור לאופן שבו מלמדים את הנושאים והפרויקטים החדשים. אולי זהו האתגר (המובן מאליו) הגדול ביותר של כל רפורמה: לשפר את ההוראה והלמידה.   

 © כל הזכויות שמורות למכון אבני ראשה, ירושלים, ולמכון ברנקו וייס, ירושלים.