מנהיגות ללמידה: תאוריה מעשית לשינוי בית-ספרי

מבוא

​​​המנהיגים החינוכיים המצליחים של היום מבינים שאינם יכולים לחולל שינוי בכוחות עצמם או באמצעות צו, מציין וגנר. הם מניעים קבוצות ללמוד ולפתור בעיות יחדיו על-ידי הצגת שאלות קשות ובעיות גדולות, אך מסרבים להציע תשובות קלות.  

במשך 30 שנה עבדתי במערכת החינוך – בתור מורה, מנהל, מחנכם של מורים ויועץ, ואף עמדתי בראשם של ארגונים אחדים בלא כוונות רווח העובדים עם בתי ספר. ב-12 השנים האחרונות חקרתי תהליכים של שינוי בבתי ספר ובמחוזות חינוך רבים בארצות הברית ומחוצה לה ותמכתי בהם. את מרבית זמני אני מבלה בעבודה בבתי ספר ועם קבוצות העוסקות בחינוך.

מאמר זה הוא ניסיון לזקק את שלמדתי על הדרך שבה מנהיגים מצליחים יוצרים שינוי בבתי ספר, שינוי שמטרתו לשפר את למידתם של התלמידים כולם. אני מכנה זאת "תאוריה מעשית" לשינוי, מכיוון שמדובר בסינתזה של רעיונות שאמנם  נשענים על תאוריה, אך התפתחו בעיקר מניסיון מעשי: ניסוי וטעייה ובחינה שיטתית. התאוריה מתארת כיצד ליצור את התנאים והיכולות הנדרשים לקיום ארוך-טווח של שינוי, תנאים ויכולות שיש לפתחם בטרם שוקלים תכניות פעולה ספציפיות.  

השאלה הראשונה שכל תאוריה של שינוי צריכה להתמודד עמה היא זו: מה מניע אנשים מבוגרים לרצות לעשות דברים חדשים ולעתים קשים ביותר? זוהי שאלה מכריעה במיוחד בתחום החינוך, שכן לדעתי הלך הרוח, ההכשרה ותנאי העבודה של מרבית המורים יוצרים אצלם נטייה מוקדמת שלא לרצות בשינוי. מנגד, מנהיגים חינוכיים הם לעתים קרובות אנשים הרוצים בשינוי, ועל כן הם רואים בהסתייגותם של המורים מפני שינוי עקשנות או אדישות גרידא. אבל הניסיון שלי לימד אותי שמרבית המורים אינם עקשנים או אדישים, והתנגדותם לשינוי נובעת מסיבות שעל המנהיגים להבין. שלושה מהגורמים הנפוצים ביותר להתנגדותם של מורים הם הימנעות מסיכון, מומחיות ב"מלאכה" ואוטונומיה ובידוד.

הימנעות מסיכון

מבחינה היסטורית, רוב האנשים פנו למקצוע ההוראה כיוון שהוא מבטיח רמה גבוהה של סדר, ביטחון ויציבות. לפי ניסיוני, מרבית אנשי החינוך הם נמנעי-סיכון – עניין של טמפרמנט – ואילו רבים מהפורחים בעולם העסקים הם אוהבי סיכון. (לדעתי, הבדל יסודי זה בהלך הרוח הוא אחת הסיבות לחוסר ההבנה ואפילו חוסר החיבה בין שתי הקבוצות. ובגלל היעדר זה של הבנה ותקשורת אין דיאלוג שקול ומחושב יותר בקשר לשיפור בחינוך). 

ההכשרה ותנאי העבודה של מרבית המורים רק חיזקו אצלם את ההימנעות מסיכון. בתי ספר לחינוך מעודדים כניעוּת באמצעות יותר מדי הרצאות פרונטליות ומעט מדי הזדמנויות לפתרון בעיות וחשיבה מקורית, ומנהיגות מחוזות החינוך מתגמלת ציות ולא יצירתיות ויזמה. האופנות ו"טעמי החודש" בחינוך, ששטפו בשלושים השנים האחרונות את בתי הספר, תרמו לחיזוק האמונה בקרב מורים רבים שחידושים הם לא יותר מפנטזיות חולפות של מנהיגים המגיעים ונעלמים בתוך זמן קצר, ולפיכך אין לתת בהם אמון. 

מומחיות ב"מלאכה"

​בתרבויות מסורתיות עבדו רבים לבד בתור חקלאים ובעלי מלאכה. מבחינה היסטורית היה גם החינוך תחום עיסוק של "בעלי מלאכה" – מקצוע המושך אנשים שאוהבים לעבוד לבד ומפיקים גאווה רבה מפיתוחה של מומחיות ומיצירתם ושכלולם של "מוצרי עבודת יד" לכדי שלמות. בעיני מורים רבים יחידות הלימוד או שיעורים וקורסים מיוחדים שלהם – על אודות אמריקנים ילידים (אינדיאנים), שייקספיר או פרקים מתקדמים בביולוגיה – מייצגים מומחיות שפיתחו לאורך השנים, והם מקור לגאווה עצומה. תחושת הסיפוק הרבה ביותר שיש למורים מעבודה נובעת לעתים קרובות מחשיפת "מלאכתם" זו לפני מספר מצומצם של תלמידים. היו מורים שאמרו לי שבקשה מהם לוותר על יחידות לימוד כאלה כמוה כבקשה מהם לקטוע חלק ממה שעושה אותם לבני אדם ייחודיים. מורים רבים רואים בקריאה ליצירת סטנדרטים אחידים דרישה שלפיה על כולם ללמד את אותו דבר ובאותו אופן. תחושת הגאווה במלאכתם נפגעת, וזהותם נתונה לאִיום.

אוטונומיה ובידוד

הימנעות מסיכון וגאווה במלאכה אמנם תורמים לחוסר הנכונות של מורים להשתנות, אך הגורמים המגבילים את יכולתם להשתנות הם האוטונומיה והבידוד שלהם. בעלי מלאכה מתאפיינים לעתים קרובות בהלך רוח הנוטה בכיוון של אוטונומיה, אך הם אינם מבודדים בהכרח כמו רבים מהמורים. בראש ובראשונה מבודדים אנשי חינוך מן העולם המשתנה במהירות בהיבטים של גלובליזציה וחדשנות עסקית. רובם אינם מבינים את השינויים היסודיים שהתרחשו בעולם העבודה – שינויים המחייבים את התלמידים לשלוט, אם ברצונם להצליח, במיומנויות שונות מאוד מאלו שנדרשו לפני רבע מאה. בהיעדר חשיפה יום-יומית במקום עבודתם לשינויים יסודיים אלו במשק, מרבית אנשי החינוך אינם מבינים את תחושת הדחיפות המאפיינת מנהיגים עסקיים ופוליטיים רבים.   

אנשי חינוך מבלים את מרבית יום העבודה שלהם עם ילדים, והם מבודדים במידה רבה גם ממגע עם מבוגרים אחרים. תצורת "קרטון הביצים", המאפיינת את ארגון העבודה במרבית בתי הספר מעודדת אוטונומיה ולא שיתוף פעולה. מאחר שיש להם רק הזדמנויות מועטות לעבודה עם מבוגרים אחרים במשך יום העבודה שלהם, רבים מאנשי החינוך לא פיתחו את מיומנויות העבודה בצוות. 

לפני חמישים שנה ההזדמנות לעבוד לבד במהלך רוב-רובו של היום נחשבה ליתרון גדול בעיני רבים מהמבוגרים בחברה שלנו. אוטונומיה הייתה שוות ערך לעצמאות. לא כך בימינו. את הבעיות והאתגרים שמקומות עבודה צריכים להתמודד אתם במאה העשרים ואחת אי-אפשר לפתור לבד. זוהי אחת הסיבות שעבודת צוות היא כיום שיטת העבודה הדומיננטית בכל תחום כמעט; אך לא בתחום החינוך. ואולם, למורים העובדים לבדם אין שום סיכוי לפתור את הבעיה המערכתית – כיצד לגרום ליותר תלמידים לעמוד בסטנדרטים גבוהים יותר. הוסיפו לזה את הנטייה של מנהיגים להאשים את אנשי החינוך במה שהם מכנים "כישלונה של מערכת החינוך האמריקנית", ונמצא שמרבית המורים חשים בבידודם הן חסרי אונים והן כקרבנות.  

אל מול המכשולים הקשים העומדים בדרך לשינוי, מקצת המנהיגים והמחוקקים המדינתיים מנסים ליישם את "התאוריה" הפרימיטיבית ביותר בדבר המוטיבציה האנושית: פנייה לפחד ולתאוות הבצע של המורים. הם מנסים להפחיד את המורים בצורות שונות ולאיים עליהם בהשתלטות על בתי ספר שאינם עומדים ביעדים, ולחלופין לשחדם בהבטחות למענקים בתמורה לתוצאות טובות יותר בבחינות. ואולם, מרבית המורים אינם מוּנָעים באמצעות שילוב כזה או אחר של איומים ושוחד לבצע את הפעולות הקשות הנדרשות לשינוי בית-ספרי. יש להם קביעוּת, ולכן הם אינם נכנעים בקלות לאיומים. נוסף על כך, הם מוּנָעים על-ידי השאיפה לכסף פחות מרבים מהעוסקים במקצועות אחרים.  

אם כן, אם תאוריית "המקל והגזר" של המוטיבציה האנושית איננה עוזרת. מה כן עובד? מה מניע מורים? מה מנהיגים צריכים לעשות כדי ליצור את הרצון ללמוד כיצד לשפר את הישגי התלמידים? 

ראשית, למרבית המורים אכפת מהתלמידים והם רוצים להשפיע. זו אחת הסיבות שרבים מהם בחרו במקצוע מלכתחילה. לפיכך, האתגר ביצירת מוטיבציה אצל מורים הוא לסייע להם להבין מה התלמידים של ימינו צריכים לדעת ולעשות כדי להיות אזרחים ועובדים יעילים, ובאילו אסטרטגיות טובות יותר אפשר לנקוט כדי להורות זאת לתלמידים כולם.  

גיוס תמיכה אל מול בעלות

מנהיגים בית-ספריים רבים אומרים שהם מדברים עם המורים על השינויים בעולם ושהם מספקים להם סדנאות ללימוד אסטרטגיות הוראה חדשות. אך מה הם המסרים האמיתיים? "צריך לדאוג שהילדים יעברו את המבחנים, אחרת נהיה בצרות… והנה סדנה על הסטנדרטים המדינתיים החדשים שתעזור לכם", לא בדיוק מעורר השראה. ולמרות זאת מנהיגים מצפים "לגייס את תמיכתם" של המורים ליעדים ואסטרטגיה שהמורים מעולם לא דנו בהם. הבעיה הגדולה ביותר שאכן מדאיגה מנהיגים חינוכיים בימים אלו, כך אני שומע, היא כיצד "לגייס תמיכה".  

זו תשובה לא-נכונה לשאלה הלא-נכונה. השאלה הנכונה היא כיצד ליצור "בעלות", לא כיצד לגייס תמיכה. והתשובה היא שבדיוק כפי שמורים טובים יוצרים כיתות שבהן תלמידים בונים ידע חדש, כך על המנהיגים לספק הזדמנויות למידה המאפשרות למורים "לבנות" הבנה חדשה של העולם – של תלמידיהם ושל מלאכתם – ובכך לאפשר להם להיות "הבעלים" הן של הבעיה והן של הפתרון, במקום לכפות עליהם "לתמוך" בבעיותיהם ובפתרונותיהם של אחרים. מצוידים בתובנה חדשה זו יוכלו מנהיגים לעבוד עם מורים במטרה לעצב מבנים ותנאים בית-ספריים חדשים שיאפשרו להם להצליח יותר.  

במילה אחת, מה שדרוש הוא מנהיגות שיוצרת למידת מבוגרים "קונסטרוקטיבית" – דיאלוג ובחינה ביקורתית. אין לבלבל בין מה שאני מתאר לבין סתם דגש מוגבר על התפתחות מקצועית – האופנה הנוכחית בבתי ספר בימינו. מנהיגות לשינוי משמעה יצירה של תנאים ללמידת מבוגרים מתמשכת הן למורים והן לחברי הקהילה, ושמירה על קיומם, אף שרבים מחברי הקהילה מבולבלים ומתנגדים לשינוי בדיוק כמו המורים. מנהיגות משמעה ניתוח כל פעולה של מנהיג בית-ספרי או מחוזי מנקודת מבט הבוחנת אם הפעולה מקדמת או שאינה מקדמת למידה ממוקדת המבוססת על שיתוף פעולה. 

לפי ניסיוני יש ארבעה תנאים חיוניים ללמידת מבוגרים בבתי ספר ובקהילה, ולפיכך – לשינוי בחינוך. למרות החשש להישמע נוסחתי, אני מכנה גישה זו גישת "ח-מ-א-ה" לתהליך השיפור בבתי ספר: 

• חזון משותף באשר ליעדי הלמידה, ההוראה הטובה וההערכה;
• מערכות יחסים המבוססות על כבוד ואמון הדדיים;
• אסטרטגיות למעורבות היוצרות מחויבות ולא סתם ציות;
• הבנת הצורך הדחוף בשינוי.

הרשו לי להסביר למה אני מתכוון בכל אחד מהרכיבים במסגרת זו ללמידת מבוגרים ומה צריכים מנהיגים לעשות כדי לפתח אותה. אפתח בהבנת הצורך הדחוף בשינוי, שכן לדעתי מנהיגים רבים מדי מדלגים כליל או עוברים בחפזה על התהליך שמטרתו לסייע למורים ולקהילה להבין באמת את "הבעיה" החינוכית. ואולם, בלי הבנה ברורה של האתגרים העומדים לפנינו, אין לנו שום קריטריונים שלפיהם נוכל לקבוע הצלחה או להעריך אסטרטגיות חלופיות. ואפילו חשוב מכך, תפיסות שגויות פופולריות באשר לבעיה החינוכית שלנו מבססות במידה רבה את תחושת הקרבנוּת של המורים ואת ההתנגדות לשינוי, ועל כן על מנהיגים לפעול נגדן פעולה אקטיבית. כפי שאמר איינשטיין, "לעתים קרובות ניסוחה של בעיה חשוב מפתרונה".

הבנת הצורך הדחוף בשינוי

​מדוע אנו זקוקים לשינוי בבתי הספר? כאשר הצגתי שאלה זו למנהיגים חינוכיים – קובעי מדיניות, מפקחים, מנהלים וחברי מועצות מנהלים של בתי ספר – הופתעתי לעתים קרובות לגלות עד כמה תגובותיהם דלות ובלתי-מנוסחות. ואם המנהיגים אינם מסוגלים להסביר בבהירות מדוע השינוי חשוב, איך תהיה למורים מוטיבציה לשינוי? 

תיאורי הבעיה החינוכית של האומה האמריקנית כפי שפוליטיקאים והתקשורת מציגים אותם לעתים קרובות דווקא מקשים, ולא מקלים, את תהליך השינוי. "בתי הספר כושלים", והפתרון הוא "רפורמה" בחינוך, כך כולם אומרים לאנשי החינוך. מורים שומעים או קוראים את המילים האלה בכל יום כמעט. ועם זאת גם הדיאגנוזה של הבעיה וגם הפתרון המוצע משקפים עיוותים עמוקים של האמת ומכעיסים מורים רבים.  

מרבית המורים יודעים שבחשבון הכולל והמצטבר בתי ספר עושים עבודה טובה יותר היום מזו שעשו ברבע המאה האחרונה: יותר תלמידים מבעבר מסיימים בית ספר תיכון, לומדים קורסים מתקדמים וממשיכים ללימודים גבוהים. ככלל, מורים עושים עבודה טובה יותר עם אוכלוסיית תלמידים מגוונת יותר ומוכנה פחות ללימודים בבית הספר מכפי שהייתה בעבר.  

אם כך, איפה הבעיה? הבעיה היא שבמהלך רבע המאה האחרונה התרחשו שינויים יסודיים – בטבעה של העבודה, בטבען של הציפיות הכרוכות באזרחות, בטבעה של ההבנה שלנו בדבר מה יש ללמד וכיצד ובטבעה של המוטיבציה של תלמידים ללמוד – וכל השינויים הללו, במצטבר, הפכו את מערכת החינוך שלנו למיושנת ולא-מעודכנת לחלוטין. תיארתי את טבען של קטגוריות אלו בספרי "כיצד בתי ספר משתנים: לקחים משלוש קהילות" ובכמה מאמרים. הרשו לי אפוא לנסות ולסכם בתמצית את בעיית ההתיישנות. 

מערכת החינוך שלנו תוכננה לשמש מכונת מיון. הנוהג היה לבחור כ-20% מן התלמידים, את אלו שימשיכו ללימודי השכלה גבוהה ולקריירות בתחום המקצועי והניהולי; ולהם הענקנו את המיומנויות שנזקקו להן. כל היתר קיבלו משהו שווה ערך מבחינה פונקציונלית להשכלה של כיתה י' – המינימום הנדרש לעבודה ולאזרחות במהלך מרבית המאה העשרים.  

כעת נזקקים התלמידים כולם למיומנויות אחרות ומתוחכמות יותר, כגון היכולת לפתור בעיות, לעבוד בצוות  וללמוד למידה עצמאית. תלמידים בימינו שמסיימים את לימודיהם בבית הספר מצוידים בתעודת גמר ובלי מיומנויות או תכניות לרכוש השכלה נוספת נידונים בפועל לחיים של משכורת מינימלית ותעסוקה שולית. במרבית מחוזות החינוך, לפחות 50% מאוכלוסיית התלמידים עוזבים את בית הספר לא מוכנים לחלוטין לעבודה מבוססת-מיומנויות או לאזרחות אחראית.  

לפיכך הבעיה הראשונה שאנו ניצבים מולה היא כיצד לחנך את כל התלמידים – לא רק את קצתם – לסטנדרטים גבוהים יותר וכיצד להכין אותם ללמידה מתמשכת. איננו יודעים איך לעשות זאת; מעולם לא עשינו זאת בעבר. לכן הבעיה החינוכית היא בעיה של התיישנות, לא של כישלון.  

אתגר זה, לנסות ולקבוע כיצד לחנך את כל התלמידים לסטנדרטים גבוהים יותר, הוא "הסדן" שעליו מתנפצים אנשי חינוך רבים. אך זוהי רק מחציתה של הבעיה. מורים נמצאים בין אותו סדן לבין "הפטיש" של אוכלוסיית התלמידים, אוכלוסייה שהשתנתה שינוי של ממש ב-25 השנים האחרונות.  

השינויים הדמוגרפיים – שיעור הולך וגדל של תלמידים מקבוצות מיעוטים ותלמידים שאנגלית אינה שפת אִמם – סוקרו בהרחבה בתקשורת. אך השינויים האחרים – שינויים בנסיבות החיים ובמוטיבציה ללמוד של כלל התלמידים – מייצגים ככל הנראה את הדילמה הגדולה ביותר של מורים רבים, והם הרבה פחות מובנים לנו. המוטיבציות המסורתיות ללמידה, "המקלות והגזרים" עליהם הסתמכו מורים כדי להעביר דורות רבים של תלמידים את המסלול הבית-ספרי – יראה וכבוד כלפי סמכות והאמונה שעבודה מאומצת ומתמשכת מובילה להצלחה ולאושר – כבר אינם מרשימים רבים מהצעירים בימינו, בלי קשר למעמדם החברתי, לצבע עורם או לרמת השליטה שלהם באנגלית.  

השפעתה של סמכות מבוגרים פחתה במידה רבה מאוד בעיני הצעירים כיום מכמה סיבות. ראשית, התרבות שלנו נעשתה יותר ויותר ספקנית בקשר לסמכות מכל סוג ובכל צורה. הכבוד כלפי הסמכות כבר אינו אוטומטי; יש לזכות בו. אך עניין רציני הרבה יותר מבחינת תלמידים כיום הוא היעדרם של מבוגרים מחייהם. משפחות חד-הוריות, שעות עבודה ארוכות יותר ובתי ספר גדולים ולא-אישיים שבהם מספר קטן מאוד של מבוגרים מקיימים אינטראקציה עם התלמידים מוסיפים כולם לתחושת הבידוד של התלמידים ולהיעדר הכבוד כלפי סמכות המבוגרים. מרבית הצעירים מבלים זמן רב מדי לבדם, ולמעשה בני גילם הם שמגדלים אותם. רבים חשים מוזנחים או שמתעלמים מהם, והם נוטרים טינה כלפי מבוגרים.  

לנוכח זאת, למורים רבים מדי נותר רק אתוס מוסר העבודה – ככלי יחיד וקהה באמתחת התכסיסים הדלה שמטרתם להניע תלמידים. אך תרבות ה"קיצוצים" וה"קניונים" של החברה שלנו כמו קשרה קשר להפוך גם גישה זו לבלתי-יעילה למרבית התלמידים. הם ראו יותר מדי אנשים שעבדו קשה ופוטרו ויותר מדי פרסומות שאומרות להם שעליהם לקנות הכול, לקנות עכשיו ולהשיג בלי מאמץ. התלמידים היום תורבתו להאמין שתכלית החיים היא לצרוך, לא ליצור. אם אין תמורה מיידית, הם פשוט לא מבינים מה הטעם לעבוד קשה, בייחוד בבתי ספר, משום ששם לעתים קרובות המטלות משעממות ואינן קשורות לצורכיהם או לתחומי העניין שלהם.  

סתם "רפורמה" או "ארגון מחדש" בחינוך אינם צפויים להוציא את המורים מהמקום שנקלעו אליו כפי שתיארתי, בין הפטיש לסדן. המונח עצמו מעליב. ראשית, הוא רומז שפעם בתי הספר היו "מאורגנים" כיאות – נניח, בשנות החמישים – ושהם זקוקים רק לקצת "תיקוני פחחות וצבע" כדי ליצור "ארגון מחדש". שנית, למונח עצמו יש קונוטציות עונשיות, כאילו מטרתו של השיפור היא לשלוח תלמידים ומורים ל"חינוך מחדש"! אך גרוע מכול, המונח "רפורמה בחינוך" הופך את הבעיה לטריוויאלית, ואילו הבעיה האמיתית איננה שאנחנו זקוקים ל"רפורמה" בבתי הספר שלנו, הבעיה האמיתית אחרת לגמרי: עלינו "להמציא מחדש" את המערכת כולה, וזוהי בעיה שונה לחלוטין ואנשי חינוך אינם יכולים לפתור אותה לבדם.  

מה הן השלכותיו של ניתוח זה של מנהיגות? ראשית, המנהיגים עצמם צריכים להבין בבירור את הצורך בשינוי  ולאחר מכן ליצור מסגרות ופורומים לדיון. כל חברי הקהילה, לא רק אנשי החינוך, צריכים להבין את הדרכים שבהן השתנתה החברה שלנו ואת השלכותיהם של השינויים על החינוך ועל ההורות.  

שנית, מנהיגים צריכים להפוך את הבעיה ל"נטולת אשמות" ואת הפתרון לאחריות משותפת. עליהם להבהיר כי המורים אינם האשמים בסוגיות הגדולות שמולן אנו ניצבים בבתי הספר. גם לא ההורים או התלמידים. במכון למנהיגות בית-ספרית באוניברסיטת הרוורד שבו לימדתי בחמשת הקיצים האחרונים הסיסמה שלנו הייתה "בלי בושה, בלי אשמה, בלי תירוצים!" 

לבסוף, על מנהיגים ליצור זמן שבו יוכלו אנשי חינוך להבין ולדון בסוגים שונים של נתונים. נתונים על הישגי תלמידים פרטניים, ולא מצטברים, הם כמובן נקודת פתיחה; כך גם שיעורי נשירה וכישלון אצל תלמידי כיתות ט' וכיוצא באלה. אך באלה לבדם אין די כדי לשכנע אנשי חינוך בקיומה של בעיה רצינית; שהרי בסופו של דבר, במספרים אין חידוש גדול.  

מורים יכולים לאסוף ולהבין גם נתונים איכותניים. עליהם להאזין לקולותיהם של המעסיקים המדברים על המיומנויות הנדרשות במקומות העבודה של ימינו; עליהם לשמוע בוגרים טריים מספרים עד כמה לא היו מוכנים לעבודה וללימודים גבוהים; ועליהם לשמוע את תלמידי ההווה מדברים על היעדרו של כבוד מצד המורים כלפי התלמידים וכמה קרים ולא-אכפתיים נראים מרבית בתי הספר. הצגתם של נתונים כאלו נעשית בדיונים רבי-משתתפים, בצילומי וידאו של קבוצות מיקוד וכדומה, ואיסופם גוזל זמן רב, אך לעתים קרובות הם יוצרים תחושת דחיפות אשר מורים רבים זקוקים לה כדי להתחיל להסתכן ולנסות דברים חדשים בכיתותיהם.

חזון משותף

מבחינת מנהיגים רבים, חזון משותף מתחיל ומסתיים במסמך הצהרת כוונות בית-ספרית או מחוזית המוצמדת ללוח המודעות במקום כלשהו. הצהרות מעין אלו היו ל"צו האופנה" במרבית העסקים, ולכן אנשי חינוך חשים שגם הם צריכים הצהרה כזו. ואולם, בתור אמצעי בתהליך של שינוי, הצהרות מעין אלו הן למעשה חסרות כל תכלית.  

אני מאמין שדרוש חזון מסוג ספציפי הרבה יותר כדי להניע מורים וכדי לאסוף את הכוחות בקהילה. ראשית, דרושה לנו בהירות בשאלה מה הם הדברים הספורים שחשוב שהתלמידים ידעו ויהיו מסוגלים לעשות – רשימה קצרה של ציפיות מהתלמידים כולם, הצומחת מתוך מודעות חדשה לאופן שבו העולם השתנה ולמיומנויות החיוניות לעבודה ולאזרחות בימינו. כמו כן דרושה לנו הבנה משותפת ומעמיקה יותר של פרקטיקות ההוראה הטובות המאפשרות להשיג את אותם יעדים ושל הערכות מבוססות-ביצועים המודדות בצורה הטובה ביותר את התקדמות התלמידים. פיתוחו של חזון מפורש זה של יעדים אקדמיים, שיטות הוראה והערכות, דורש תהליך מסוג שונה, ולא סתם עוד ועדת מומחים שתחבר מסמך הצהרת כוונות מחוזי.  

הגישה השלטת לשיפור בית-ספרי הייתה בחמש עשרה השנים האחרונות גישת ה"הוספה". גורמי סמכות מדינתיים ובית-ספריים ממשיכים להוסיף כל העת לרשימה שהמורים אמורים לטפל בה; ולעולם אינם מורידים פריטים מן הרשימה. זה בעיניי הפגם הטרגי – ואולי אף הקטלני – גם בתנועת הסטנדרטים.   

גישה שכזו מותירה את מרבית המורים בתחושת כריעה תחת עומס בלתי-אפשרי ויוצרת בקרב הקהילה ציפיות בלתי-מציאותיות לחלוטין באשר לאפשרי. מנהיגים חינוכיים מוכרחים להבהיר שאיננו יכולים לעשות הכול: לא ייתכן שיציבו 25 עדיפויות עליונות בחינוך – וגם לא 10 – ועדיין יצפו להצלחה. מנהיגים צריכים לסייע בקביעת ציפיות סבירות יותר על-ידי יצירת דיונים קהילתיים השואפים להשיג הסכמה כללית על מספר מצומצם של עדיפויות למידה מרכזיות.  

דיונים מעין אלו צריכים לכלול את קולותיהם של מנהיגים מעולם ההשכלה הגבוהה והעסקים. הורים ומורים רבים מדי מאמינים עדיין שסטנדרטים גבוהים יותר של למידה פירושם היקף חומר רחב יותר. ואולם, מורים רבים בחינוך הגבוה ומעסיקים רבים יספרו לכם שהעניין איננו ההיקף, אלא כשירויות. תמיד יוכלו תלמידים למצוא את ההגדרה המדויקת של חלקי הדיבר אם יזדקקו לכך, אך הם מוכרחים לדעת לכתוב כראוי. מורים באקדמיה ואנשי עסקים מסכימים שהיעדר מיומנויות כתיבה, ולא היעדרו של תוכן בתחום לימוד זה או אחר, הוא הליקוי הראשון במעלה של בוגרי בתי ספר תיכוניים.   

במקומות רבים יצטרכו מנהיגים גם לשכנע את הקהילה לתת את רשותה לאנשי חינוך שלא ללמד לקראת כל המבחנים המדינתיים ולא לקראת כל הסטנדרטים בעת ובעונה אחת. ישנם יותר מדי כאלה, ודרישה מאנשי חינוך להצליח בכולם בעת ובעונה אחת פירושה מתכון בטוח לכישלון. עבודתו של אנתוני אָלוֶורָדוֹ, המפקח המחוזי לשעבר של מחוז 2 בעיר ניו-יורק, מלמדת שהעלאת רמות האוריינות היא המפתח ללמידה אצל כל התלמידים. אוריינות הייתה תחום ההתמקדות היחיד שלו במשך שבע שנים במחוז 2, וההצלחה שהושגה במאמצו זה יצרה את בסיס המיומנות, של תלמידים ושל מורים, שהיה דרוש כדי להתקדם גם ביתר המקצועות.  

עם חזון חד וברור יותר על אודות הדבר הכי חשוב שאותו ילמדו התלמידים, לאנשי החינוך יש עמדת כוח חזקה יותר המאפשרת להם לבחון "פרקטיקות מיטביות" בהוראה. ואולם גם כאן, משימתו של המנהיג אינה לומר למורים מה הן אותן פרקטיקות אלא ליצור הזדמנויות בעבור אנשי החינוך לגלות אותן בעצמם. הרצאה קצרה על אודות עבודה קבוצתית ואפילו מרצה מעורר מוטיבציה המצהיר שכל התלמידים יכולים ללמוד לא ישכנעו מורים ותיקים שטרחו שנים על ליטוש המומחיות במלאכתם, לנסות דבר-מה חדש.  

מנהיגים יעילים מעניקים לצוותים של מורים מנוסים ומנהיגים בדרג ביניים בבית ספרם זמן לבקר בבתי ספר מצליחים ולדון עם עמיתים במה שלמדו. מורים צריכים לראות דוגמאות של כיתות מוצלחות יותר על מנת להאמין שכל התלמידים יכולים להצליח. עם הזמן, ובעזרת תכנית ממומנת היטב ומתוכננת היטב של חונכות עמיתים, תתפתח ההבנה של הפרקטיקה המיטבית לכדי מערך ספציפי יותר של מיומנויות שבהן יוכלו מנהיגי המורים לפתח שליטה ולאחר מכן להעבירה לאחרים בתור המומחיות החדשה במלאכה.

מערכות יחסים המבוססות על כבוד ואמון הדדיים

מערכות יחסים רעות הן הבעיה הראשונה שעמה יש להתמודד, וסוגים שונים של מערכות יחסים של שיתוף פעולה בין מבוגרים הן הפתרון לדילמת ההמצאה מחדש של בית הספר. 

בעיית היעדר הכבוד במרבית בתי הספר – בעיקר בחטיבות ביניים ובבתי ספר תיכוניים – היא בעיה עמוקה. כפי שציינתי קודם, הביקורת הראשונה במעלה על בתי ספר העולה מאין-ספור קבוצות מיקוד עם תלמידי תיכון מכל רחבי הארץ, היא היעדר כבוד. תלמידים חשים שרבים ממוריהם אינם מכבדים אותם ולעתים קרובות אף אינם מכבדים זה את זה. מרבית בתי הספר שלנו המיועדים לתלמידים מבוגרים יותר הם ביורוקרטיות קרות, ולא קהילות אכפתיות.   

חשיבותו של כבוד בחדר הכיתה ברורה ככל הנראה למרבית אנשי החינוך,לפחות בתאוריה. מרבית התלמידים לא יעבדו קשה עבור מורים שלתחושתם אינם מכבדים אותם. בכיתות שבהן הערות סרקסטיות מתקבלות בשקט מצד המורה, או חמור מזה, שהמורה עצמו אינו בוחל בשימוש בהן, תלמידים לא ינסו דברים חדשים ולא יסתכנו.  

בדומה לכך, היעדר כבוד מדכא גם למידת מבוגרים ודיאלוג. מורים צעירים מרוסנים ומושתקים לעתים קרובות באמצעות הערותיהם הפוגעניות של עמיתיהם המבוגרים יותר בישיבות סגל ובחדרי האוכל. מורה אחד או שני מורים ציניים יכולים להשיג שליטה פסיכולוגית על אגף שלם של בית ספר ובכך לגדוע כל שיחה משמעותית על שיפור בית-ספרי. (אחד מאתגרי המנהיגים הוא להבחין בין הספקנים לבין הציניקנים. לעתים קרובות הם עשויים להישמע אותו דבר, אך למעשה מניעיהם שונים בתכלית. הספקנים הם בדרך כלל אנשי חינוך מנוסים ומחויבים, ויש להבין את חששותיהם ולהתייחס אליהם, ואילו הציניקנים הם המורים שהרימו ידיים ושאותם יש להרחיק מן המקום בהקדם האפשרי!) 

מנהיג חינוכי חזק מבהיר שיצירתה של סביבה מכבדת, הן עבור התלמידים והן עבור המבוגרים, אינה נתונה למשא ומתן אלא לאחריות של כולם. חוסר אדיבות לא יתקבל משום גורם. קבוצות מיקוד של תלמידים ודיונים בקבוצות קטנות על התנהגויות מדאיגות והתנהגויות רצויות – הן בקרב מבוגרים והן בקרב תלמידים – מהווים בדרך כלל נקודת פתיחה חשובה. נורמות חדשות בין עמיתים ובבית הספר או ערכי יסוד נובעים מדיונים מסוג זה.  

ברגע שמגובשת בבית הספר סביבה מכבדת ובטוחה יותר, מנהיגים יכולים ליצור צוותים של מורים, להציע משימות או נושאים בעלי משמעות שבהם יעסקו ולקבוע זמנים קבועים לדיונים על בסיס שבועי. בדיוק כפי שתלמידים לומדים מיומנויות חברתיות או "אינטליגנציה רגשית" באמצעות עבודה קבוצתית, כך גם מורים לומדים כיצד לעבוד בשיתוף פעולה רב יותר באמצעות דיונים קבועים בקבוצות קטנות המיועדים לפתרון בעיות.  

תחושות הבידוד וההעדפה לאוטונומיה בקרב חברי הצוות יפנו את מקומן בהדרגה לתחושת גאווה בהישגי הצוות, על כך שחוללו שינוי גדול יותר בחייהם של התלמידים. עם הזמן יתקדמו צוותי המורים מדיונים על תכנית הלימודים ועבודת תלמידים לביקורים זה בכיתתו של זה, ולבסוף להצעת ביקורת על ההוראה. יצירתה של תרבות שיתוף פעולה שכזו אורכת שנים, אך בסופו של דבר, סוג זה של חונכות עמיתים – ולא פיקוח מצד המנהיגים – הוא המפתח לשיפור ההוראה, והוא מצוי בלבם של המאמַצים המוצלחים לשיפור בית-ספרי שבהם חזיתי. 

מנהיגים עוזרים בגיבושה של תרבות כזו בכך שהם משמשים דוגמה להתנהגות מכבדת, מבקשים מן המורים משוב ביקורתי על תפקודם (הערכות הדדיות או "ביקורת 360 מעלות", כפי שהן מכונות בעולם העסקים, צריכות להיות הנורמה בכל בית ספר ובכל מחוז) ומספקים את המשאבים הדרושים: זמן לעבוד יחדיו וזמן פנוי למורים בכירים שבמהלכו יוכלו לחנוך את עמיתיהם.

מעורבות הנובעת ממחויבות ולא מציות

לאורכו של מאמר זה כולו ניסיתי להסביר מה על מנהיגים חינוכיים לעשות כדי להתגבר על חוסר הנכונות הטבעי של מורים לנסות דברים חדשים. חזון משותף, הבנה ומערכות יחסים מכבדות הם כולם יסודות חיוניים בתרבות המעודדת למידת מבוגרים, וזו מקדמת הסתכנות אחראית ומחושבת ("מו"פ הוראתי"), מומחיות במלאכה הממוקדת בכשירויות אמיתיות למען כל התלמידים ובשיתוף פעולה.  

אך ישנו דבר-מה נוסף הדרוש כדי לבצע מהפך בבתי הספר שלנו – סוג אחר של מעורבות מצד כל הנוגעים בדבר (תלמידים, מורים, הורים והקהילה) והבנה חדשה של איכויות המנהיגות המטפחות מעורבות מסוג זה.  

כפי שציינתי לעיל, מניסיוני עולה שמרבית בתי הספר הציבוריים בארצות הברית הם ביורוקרטיות ולא קהילות; ולעתים קרובות מנהלים אותם מנהיגים המסתמכים על ציות, ולא על מחויבות. כפיפוּת לסמכות מוערכת יותר מכול. אווירה כזו מעודדת תלמידים ומורים כאחד למנטליות של "ראש קטן": צריך לעשות רק את המינימום הנדרש כדי להסתדר. כאשר הורים עומדים מול בתי ספר ביורוקרטיים ובלתי-גמישים ומול מנהלים המתמקדים בציות, סביר שיתייצבו בעמדת מגננה או בעמדה לעומתית.  

מנגד, בתחושה משותפת של קהילה יש כדי לטפח מעורבות פעילה בלמידה ופתרון בעיות הנעשה בשיתוף. הן התלמידים והן המורים לומדים יותר ועושים יותר אם הם חשים שהם חלק ממשהו חשוב, משהו שהוא גדול מהם ושאותו עזרו ליצור. חלק מבתי הספר הטובים ביותר – העצמאיים, הייחודיים, בתי הספר בזיכיון והתיכונים הקטנים החדשים – מתאפיינים בתכונה זו. אלו הם מקומות שבהם כל אחד עושה הרבה מעבר למינימום הנדרש. בתי ספר אלו גם יעילים הרבה יותר בעירובם של הורים, חברי קהילה ושותפים עסקיים, בסיוע לתלמידים על ידי תכניות חניכה והתמחות. קהילה מורחבת זו – ומערכות היחסים הקרובות יותר בין מבוגרים לתלמידים שהיא מעודדת – היא עניין חיוני. אנשי חינוך אינם יכולים בשום אופן לפתור בעצמם את בעיית יצירת המוטיבציה להישגים ברמות גבוהות אצל כל התלמידים.  

לפיכך, האתגר הגדול ביותר של מנהיגים חינוכיים הוא לטפח מעורבות ומחויבות המבוססות על הקהילה. יצירתן של קהילות למידה כאלה מצריכה הן מבנים חדשים והן רוח שונה מאוד.  

מבחינה מבנית, על היחידות הבית-ספריות להיות קטנות יותר. יש לפרק בתי ספר גדולים ליחידות קטנות בתוך אותם בניינים – בתי ספר אוטונומיים בתוך בתי ספר או קריות חינוך שבהם יעבוד צוות של מבוגרים עם תלמידים (ועם הוריהם) למשך תקופה ארוכה יותר. מבנים כאלו יאפשרו למבוגרים לעבוד בשיתוף פעולה רב יותר. הם אף יאפשרו למורים להכיר את התלמידים היטב וכך להתאים טוב יותר את הלמידה לצרכים ולתחומי העניין של כל תלמיד ותלמיד. כפי שנהג לומר תיאודור סיזר, "אינך יכול ליצור מוטיבציה אצל תלמיד שאינך מכיר." 

רוחה של קהילת למידה מוצלחת היא רוח של אחריות ובחינה משותפת הן עבור מבוגרים והן עבור תלמידים. קולו של כל אחד ואחד נשמע, ויש לו ערך. פיתוחה של תרבות כזו מצריך מנהיג בעל איכויות, הן בלב והן בשכל, הנבדלות מאוד מהאיכויות הנקשרות בדמויות המופת המסורתיות. כדי להגיע לבתי ספר טובים הרבה יותר לכל התלמידים, אין די בניהול טוב, ואילו כריזמה פשוט מפריעה.  

המנהיגים החינוכיים המצליחים של ימינו מבינים שהם אינם יכולים לחולל שינוי לבדם או מכוח צו. הם מניעים קבוצות ללמוד ולפתור בעיות יחדיו על-ידי הצבת שאלות קשות והצגת בעיות גדולות, אך מסרבים להציע תשובות קלות. הם מודעים לעצמם ובודקים את עצמם, הם מבקשים ביקורת בונה, והם אינם חוששים להודות בטעויותיהם. מעל לכול, הם מנהיגים שמשמשים דוגמה להוראה טובה מדי יום ביומו.  

אך יש רק מתי מעט מהם. האם יוכלו יותר ממנהיגינו בתחום החינוך ללמוד איך לומר "אני לא יודע"? האם יוכלו ללמוד לבטוח בקבוצות, שהן בעצמן ימצאו את הפתרונות הטובים ביותר לאתגרים הדחופים של "המצאת החינוך מחדש"? האם יהיו מוכנים להסתכן בעצמם ולהפוך ללומדים ולאנשים הפועלים בשיתוף פעולה? ייתכן מאוד שעתידו של החינוך הציבורי בארצות הברית תלוי במספר הולך וגדל של מנהיגים חדשים המשיבים לשאלות אלו ב"כן!" נחרץ וניחנים באומץ לפעול על-פי אמונותיהם. 

על המחבר

​טוני וגנר הוא מנהל-שותף ב"קבוצת מנהיגות לשינוי" שהוקמה בעת האחרונה בבית הספר ללימודי תואר שני בחינוך באוניברסיטת הרוורד, בקיימברידג', מסצ'וסטס. וגנר הוא גם יו"ר סמינר הרוורד למעורבות ציבורית ויועץ למחוזות חינוכיים רבים ולקרנות בארה"ב ומחוצה לה. הוא מחברו של הספר "כיצד בתי-ספר משתנים: לקחים משלוש קהילות" (מהדורה שנייה, הוצאת Routledge, 2000) וכן של הספר "בית-הספר ניו-וילג': בלבבותיהם ובמחשבותיהם של ילדים ומורים" (הוצאת Routledge, 2001), ומתוכו עובד מאמר זה. המחבר מבקש לציין את השפעתם של האנשים הבאים על הגותו: ריצ'רד אלמור, רונלד חפץ, סוזן מור ג'ונסון, קירסטן אולסון לנייר, דן לורטי, מייקל מק'קובי, דבורה מאייר, תאודור סיצר, טום ואנדר ארק, דניאל ינקלוביץ', ועמיתיו לשעבר בקרן לאג'נדה ציבורית.
© כל הזכויות שמורות לטוני וגנר, 2001