תלמידים ושיפור בית ספרי: לראות מעבר לתנאים הקשים של זמננו

מבוא

"חינוך תלמידים כיום שונה מאוד ומורכב בהרבה מבעבר" (Nieto, 1994, 395-6).

בעשרים השנים האחרונות השתנו בתי ספר, מבחינת מבני העומק ודפוסי היחסים בהם, פחות משהשתנו בני הנוער. אני מבקשת לטעון כי שיפור בית ספרי פירושו יצירת התאמה טובה יותר בין בתי ספר לבין בני נוער. לא מדובר רק בשיפור הישגי התלמידים בבחינות ובמבחנים אלא בשינוי שיש לחולל בבתי הספר עצמם – במבניהם הארגוניים ובדפוסי היחסים בהם.

כדי לדעת מה בדיוק צריך לשנות, עלינו להיות קשובים לדברי התלמידים. ואכן, בסקר שעשה לא מזמן עיתון ה"גרדיאן" בקרב תלמידים (Birkett, 2001) המאפיין שדורג במקום הרביעי ברשימה של תשעה מאפיינים של "בית הספר שהיינו רוצים" היה "בית ספר מקשיב". לתלמידים יש הרבה מה לומר לנו על חוויות הלמידה שלהם; הם חדי הבחנה, אנליטיים, ולרוב הם מבטאים גישה בונה ולא מתנגדת. כדברי הודג'קין (Hodjkin, 1998, 11): "התלמידים עצמם מסוגלים לתרום תרומה אדירה, לא בתור אובייקטים סבילים אלא בתור משתתפים פעילים במערכת החינוך". למרבה האירוניה, תלמידים רבים מנצלים את התובנות שלהם דווקא כדי שלא ללמוד – ותורמים תרומה לא מודעת לתת-ההישגיות שלהם. אסטרטגיה זו עוצרת אותם מלהתפתח מעבר לגרסה המצומצמת של תלמידים שהיו יכולים להיות. זהו הכישלון האמִתי – כישלון הפוטנציאל הבלתי ממומש.

ועל אף מגוון הלחצים והמגבלות על זמן הלימוד והקשיים שהם מציבים למורים למצוא מרחב כדי לתכנן ולקדם שיתוף תלמידים בבית הספר וליצור הזדמנויות נוספות להקשיב לדבריהם על מה שמסייע או מפריע להם ללמוד – יש מורים המצליחים "לראות מעבר לתנאים הקשים של זמננו" (Tanner, 1987) משום שהם מכירים בחשיבות העניין: האג'נדה לשינוי שהתלמידים מציעים היא אמִתית ונטועה בהקשר.

יש כיום מגוון סיבות המצדיקות בחינה מחודשת של ההתאמה בין בתי הספר לתלמידיו: הדאגה בשל התלמידים הספורים שבמצבה הנוכחי של המערכת מאבדים עניין וקשר עם הלימודים ו/או אינם מגיעים לרמת ההישגים הרצויה; ממצאי המחקר המראים כי ההתבגרות הגופנית של בני נוער מוקדמת מבעבר והשלכותיהם של ממצאים אלו; המודעות למיעוט האחריות והעצמאות שמערכת החינוך מציעה בדרך כלל לבני נוער לעומת מה שהם חוֹוים מחוץ לבית הספר; וגם – עניין בעל משקל – הדאגה איך יגיבו מסיימי תיכון לרעיון של למידה מתמשכת לכל אורך החיים.

בחרתי בשני נושאים המשליכים על מחויבותם של התלמידים ללמידה במסגרת בית הספר ומעבר לה:

• תפיסת התלמידים את הלמידה ומטרותיה;
• תפיסת התלמידים את עצמם בתור לומדים.

הנתונים נלקחו מפרויקטים אחדים (ברמה ארצית ומקומית, ארוכי-טווח וקצרי-טווח, בבתי ספר יסודיים ותיכוניים, פרויקטים שהושלמו בזמן האחרון וכאלה הנתונים בעיצומם) שבהם היינו אני ועמיתיי מעורבים: בכולם היה תפקיד מרכזי להתייעצות עם תלמידים (ראו הערות).

א. תפיסת התלמידים את הלמידה ומטרותיה

אינני משוכנעת שהתפיסות שתלמידים בבית הספר מפתחים בעניין למידה הן התפיסות שישרתו את כולם גם מעבר לשנות בית הספר.

ברעיון הלמידה כפי שהממשלה, בתי הספר, ההורים והתקשורת בונים אותו, בחינות ומבחנים הם המאפיינים הבולטים; זה הדבר החשוב. התלמידים קולטים היטב מסר זה:

"רק בסוף השנה הרביעית ותחילת השנה החמישית מתחילים לעשות דברים שמשנים משהו, ואין להם שום קשר לשנה הראשונה, השנייה או השלישית…הייתי יכול להגיע בשנה הרביעית או החמישית ולגמור עם זה" (תלמיד, שנה 11).

לא מפתיע אפוא שתלמידי השנה השמינית הנשאלים איך הם רואים את המשך דרכם בתיכון, מגיבים כך:

"בשנה השמינית מתכוננים למבחני שלב (SAT) בשנה התשיעית עושים את מבחני השלב, בשנה העשירית מתחילים את הבחינות לתעודת סיום לימודי תיכון חובה (GCSE), ובשנה האחת עשרה גומרים אותן" (תלמיד שנה 8).

אבל תופעה זו אינה מוגבלת לבתי ספר תיכוניים. מנהלת בבית ספר יסודי התבטאה בעניין הדרך שהורים יכולים להשפיע על הבניית התלמידים בכל הקשור למה שחשוב בבית הספר:

נדמה לי שבחינות השלב…יצרו מין היסטריה אצל המורים וההורים. הורים אומרים דברים כמו, 'טוב, גמרת את בחינות השלב (של השנה השנייה) אז עד השנה השישית אתה מסודר'.[2]

שנים שאין בהן בחינות ומבחנים נחשבות פחות משנים אחרות. השנה השמינית סובלת במיוחד במובנים של מוטיבציה והתקדמות (ראו Rudduck and Flutter, 1998); בעיני תלמידים רבים זוהי שנה נטולת זהות:

השנה השמינית זאת השנה שבין השנה השביעית לבין בחינות השלב (תלמיד, שנה 8)

(בשנה השמינית) לא קורה הרבה – אין מטרה לעבוד בשבילה. אפשר לקחת הכול בקלות. (תלמיד, שנה 8)

תמיד אני מרגישה שאני יותר מדי משקיעה; זאת בסך הכול השנה השמינית. (תלמידה, שנה 8)

במהלך הראיונות שעשינו התחוור לנו שלא כל התלמידים מבינים כיצד הלמידה בשנים הראשונות של הלימודים העל-יסודיים מניחה את היסודות לעבודה המתקדמת יותר בשנים התשיעית, העשירית והאחת עשרה. ולכן קצתם אינם מצליחים לרכוש את הכישורים, הידע ושיטות העבודה שיאפשרו להם לשרוד את דרישות הלמידה הרבות בשנים מאוחרות יותר. כפי שאמרו ניקסון ועמיתיו (Nixon et al., 1996, 120): "התלמידים רוצים להגיע להישגים, ההורים שלהם רוצים שיגיעו להישגים, אבל אלה ואלה אינם מבינים עד הסוף את הנוסחה להשגת הישגים או את תחום הלימודים". יש  תלמידים שנשמטים להם החוצה, אחרים מפתחים גישה פרגמטית צרה ומוכנים לשחק את המשחק: הם רוצים לדעת מה הציונים שלהם ואיך לשפר אותם; ואם תעודות הן הדרכון להצלחה – הם רוצים גם תעודות. אבל בחברה רודפת ציונים כמו שלנו, חשוב לזכור את ההגדרות הרחבות יותר של חינוך ולמידה החשובות לצעירים בבית הספר ובחיים שמעבר לו.

אחת ההשפעות של המצב הזה היא שהלמידה הופכת לאינטנסיבית בפרצי פעילות קצרי מועד לפני מבחן או בחינה. "פתרונות בזק" הפכו לחלק מהשיח על שיפור בית ספרי, וללמידה עצמה יש מאפיינים של פתרון בזק בעיני מקצת התלמידים. מורים בבתי ספר יסודיים שרואיינו לא מזמן בשתי רשויות מקומיות אמרו שהעבודה הממוקדת לקראת מבחני שלב מפתח 1 מביאה את התלמידים לכושר שיא – אך בתום המבחנים הם חוזרים ל"רמה הטבעית" שלהם וזו הסיבה להאטה בהתקדמות בשנה השלישית. (זה היה כמובן רק אחד ההסברים להאטה, אך רבים ממורי השנה שלישית העלו אותו במדגם שלנו; ראו Doddington et al. 2001).

אם כן, היכולת לשנן חומר לטווח קצר נחשבת כיום חשובה לא פחות מהיכולת ללמוד היטב. לתלמידים שאינם יודעים לשחק במשחק השינון עמדה נחותה; דוגמה לכך היא הנערה שסיפרה לי שהיא מתכננת ללמוד את החומר לכל אחת מהבחינות לתעודת סיום לימודי תיכון חובה באוטובוס, בבוקר הבחינה, והבעיה היחידה היא שהיא גרה לא רחוק מבית הספר!

העתקה מספרים או מהלוח היא נוהג שרבים מהתלמידים המרואיינים הוקיעו; היו שהסתפקו בטענה שהוא משעמם ואילו אחרים גרסו שאינו מוסיף להם ידע. תלמיד השנה העשירית מבטא עמדה טיפוסית: "סתם מעתיקים ים של דפים וחומר. אתה מעתיק ובזה זה נגמר". אבל, אף על פי שפעילות זו אינה נחשבת בעיני התלמידים מועילה ללמידה, בדיעבד מיוחס לה ערך, כי היא מועילה לשינון.

אנחנו צריכים להעתיק חומר… אני לא ממש נהנה מזה. זה לא עובד בזמן אמת, אבל כשקוראים אחר כך את החומר עוד פעם זה עוזר לבחינות; תוך כדי, זה ממש משעמם. אתה כותב אבל לא חושב על מה שאתה כותב. אני לא מבין מה הקטע. אבל אחר כך מבינים. (תלמיד, שנה 11)

עם זה יש תלמידים ספקנים יותר הדבקים בתחושה שלמידה "אמִתית" היא עניין רציני יותר.

בהיסטוריה, חצי מהספרים שלי זה תשובות לשאלות, ואז אומרים לנו "תכתוב על זה חיבור" וצריך בסך הכול לכתוב את התשובות האלה בצורת חיבור. כתבנו את זה כבר שלוש פעמים! אני חושב שזה בזבוז זמן. "חיבור מצוין!" (הם אומרים) – אבל אלה בסך הכול תשובות לשאלות, ואפילו את אלה העתקת מהדף, ככה שזאת לא ממש עבודה שלך. (תלמיד, שנה 11)

רבים מהתלמידים הביעו רצון שהשיעורים יהיו מלהיבים ומאתגרים ויאפשרו למידה "אמִתית": להלן דברי תלמיד שכועס על המורה שלו למתמטיקה על שעודד את חבריו לכיתה לבחור בדרך הקלה:

הוא אמר לי 9 כפול 9 ואמרתי "81". אז הוא עובר למישהו אחר, "מה זה כפול 7?" או משהו כזה. וההוא אומר משהו ממש דבילי כמו 59. ואתה יודע מה הוא עשה? הוא לא אמר, "תראה, ככה אתה אמור לעשות את זה." הוא פשוט נתן לו דף ואמר, "כל פעם שאתה צריך, תחפש את זה בדף". (תלמיד, שנה 9)

איזה סוג של למידה אנו רוצים שתלמידים יעריכו כדי שיוכלו להמשיך בביטחון ובמיומנות אל למידה שמעבר לבית הספר? האם תנוח דעתנו – כל עוד הציונים טובים – אם יהיו תלמידים שיסיימו את בית הספר ויהיו משוכנעים שלמידה חשובה היא זו המכוונת ליעדים קצרי טווח, תלויה בשינון חומר ונשכחת משנשלמה המשימה? התרשמנו שרבים מהתלמידים שראיַנּו רוצים יותר מזה.

ב. תפיסת התלמידים את עצמם בתור לומדים

סוגיה נוספת שמעסיקה אותי היא כיצד למנוע מתלמידים להתנתק בשלב מוקדם של מסלול הלימודים משום שפיתחו דימוי שלילי של עצמם בתור לומדים – וייתכן כי הם רואים בו עובדה שאין לשנותה.

עלינו לעקוב בשימת לב אחר הדימויים של האֲני הלומד שנולדים בעקבות מבחנים והקבצות ולבדוק אם אנו שותפים להירתעות המתגוננת של צעירים מסוימים ממצבים שבהם נדמה להם שייכשלו כי הם "גרועים". דיאן ריי (Diane Reay) וסטיבן בול (Stephen Ball) כתבו על התלמידה האנה שסיפרה בריאיון:

אני ממש פוחדת מבחינות השלב… אני ממש גרועה בכתיב, והמחנכת שלנו עושה לנו בוחן על לוח הכפל כל בוקר ואני ממש גרועה בזה, אז אני מפחדת שאני אגש לבחינות השלב ואני אצא אפס. (1999, 345)

הכותבים מסבירים כי תלמידה זו היא "כותבת מיומנת, רקדנית וציירת מחוננת ובעלת יכולת טובה לפתור בעיות", אולם לפי תפיסתה, הצלחה בלימודים פירושה ידיעת כתיב ולוח הכפל. לפיכך "היא בונה את עצמה בתור כישלון, כאדם שבמונחים של העולם האקדמי אין לו קיום" וכל זה בגלל מהלך מחשבתי "המביא אותה לראות את עצמה אך ורק במונחים המיוחסים להישגיה בשלב". (שם, 346)

לא מדובר בדוגמה בודדת; בקטעים שונים מהראיונות מן הזמן האחרון עם תלמידי השנה השלישית מתגלים החרדה והחשש מכישלון המתלווים למבחניהם של אחדים:

אני די מודאג כשאני ניגש לבחינות כי מקבלים ציון, ואם הוא לא כל כך טוב… הייתה לנו בחינה ופחדתי שאני אקבל ציון ממש נמוך. (תלמיד, שנה 3) [2]

(אני לא כל כך אוהבת לעשות) בחינות, כי כל הזמן חושבים, "אוי, מה זה? מה זה?" ואתה מתחיל להזיע וכל זה. (תלמידה, שנה 3) [2]

עם זאת יש גם תלמידים רבים האוהבים בחינות, מסיבות טובות ולא טובות: יש הנהנים מהתחרותיות; יש שמצליחים לשפר את הישגיהם בעזרת ההיזון החוזר מהמורים בתגובה לשגיאותיהם בבחינות; ואחרים אוהבים את הבחינות משום שהן מעניקות תבנית ומטרה לשבוע או לסמסטר. אבל לתלמידים אחרים, כפי שראינו, הבחינות אינן חוויה חיובית.

תחושות של חוסר ערך עצמי אינן קשורות רק לציונים בבחינות. ככל שהחלוקה לקבוצות והקבצות רווחת יותר בבתי ספר ((Meadmore, 1993 עלולות להתרבות גם ההזדמנויות להרגיש "אפס". שלב קריטי שאינו זוכה לתשומת לב מספקת הוא שלב המעבר לבית הספר התיכון – וכאן הבעיה נובעת מהצורך לבחור בית ספר תיכון או, כפי שרואים זאת אחרים – שבית הספר התיכון יבחר בך. הציטוטים להלן נלקחו מראיונות שנערכו לא מזמן עם תלמידי השנה השישית משכונת מצוקה שלא התקבלו לבתי הספר התיכוניים שבחרו בעדיפות הראשונה, השנייה או אפילו השלישית. חוויית הדחייה המוקדמת הזאת בשלב שבו הם להוטים מאוד "להשיג השכלה טובה" היא חוויה קשה להתמודדות מבחינתם:

הייתי קצת עצובה כשקיבלתי את המכתב – אמא שלי לא רצתה להראות לי אותו… חשבתי שאני כנראה לא כל כך מוצלחת. (תלמידה, שנה 6) [3]

נראה לי שלפעמים ילדים מתאכזבים כשהם חושבים שהם היחידים שלא התקבלו, והם מתחילים לחשוב שהם לא חכמים או שעשו משהו לא בסדר.   (תלמידה, שנה 6) [3]

למה בחרו אותם ולא אותי?… אתה חושב שכנראה שמשהו בך לא טוב. (תלמידה,  שנה 6) [3]

(כששמעתי שלא התקבלתי) הרגשתי כמו יתומה. (תלמיד, שנה 6) [3]

היו תלמידים שתירצו לעצמם את הדחייה באופן שעזר להם לשמור על כבודם:

בטח לא קיבלו אותי כי אני לא הולכת לכנסייה – זה בית ספר דתי, לא? אני לא הולכת הרבה לכנסייה. (תלמידה, שנה 6) [2]

בכל בתי הספר לומדים את אותו חומר, אז לא ממש משנה לאיזה בית ספר הולכים. (תלמיד, שנה 6) [3]

לפני שנים ספורות ההערכה העצמית של תלמידים בקרב קבוצת השווים הייתה תלויה במותג נעלי ההתעמלות שלהם; כיום, בתוך קבוצות תלמידים אלו, השאלה הקובעת היא אם התקבלת ל"תיכון טוב" או לא – ולפעמים, כפי שהודו תלמידים מסוימים בריאיון, הם מוכנים לשקר כדי להגן על כבודם.

כדאי לשמוע את מה שיש לצעירים האלה, שחוו דחייה, לומר על התהליך של בחירת בית ספר; ההיגיון שלהם משכנע – ומחויבותם ללמידה מרשימה ומרגשת:

עשיתי מבחן וכאב לי הראש… ולא אכפת לי שזה עושה לי כאב ראש… כמה שאוכל לקבל יותר השכלה, אלמד יותר… הם צריכים לקחת את אלה שאין להם הרבה השכלה, כי הם יותר צריכים את זה. (תלמיד,  שנה 6) [3]

לא אהבתי לבחור בית ספר… לא צריך לתת להם לעשות מבחנים, כי הם מסתכלים רק על התשובות וככה הם הרי לא יכירו את הילד, אז לדעתי הכי טוב לעשות ראיונות; ממבחנים אפשר לדעת רק איזה עבודה אתה יודע לעשות וכמה אתה חכם. (תלמיד, שנה 6) [3]

טענתי היא שתלמידים שהמערכת דוחה אותם בשלב מוקדם בדרכם ללמידה – דרך שאנו מקווים כי תימשך גם אחרי בית הספר – יחששו להסתכן במצבים שבהם לדעתם הם עלולים להיכשל, ובמקום זאת ינקטו אסטרטגיה של התרחקות או יתגוננו על ידי השקעת מאמץ מינימלי – סיכון מינימלי –הישגים מינימליים.

צריך לזכור גם שאם תלמיד מאמץ לעצמו תדמית של בטלן, וכך הוא מוכּר, לא קל לו להתנער מתדמית זו. תלמידים שהיו ליצני הכיתה מתקשים להשתנות, משום שלחבריהם יש ציפיות מסוימות מהם:

נדמה לי שהבעיה שלי זה שכשהגעתי לבית ספר ישר התחלתי לעשות שטויות, אז הילדים כבר מהתחלה ראו אותי בתור שטותניקית, אז אם לא הייתי עושה שטויות זה היה כאילו, "וואי, איזה משעממת את." אתה מבין? (תלמידה, שנה 11)

אבל בתקופת הבחינות בשנים העשירית והאחת עשרה הקסם מתפוגג: במקום להיות הליצן גיבור הכיתה, התלמיד עלול לגלות שהחברים שבידר בעבר דוחים אותו. במצבים כאלה יש תלמידים שקל להם יותר לוותר מאשר לנסות לחזור למסלול הלמידה. יש גם תלמידים החשים שתדמיתם והרגליהם משתמרים דווקא בגלל המורים. אצל המורים נמצאים התיקים והזיכרון המתעדים לנצח את התנהגות התלמידים ואופיים:

… אתה עושה שטויות… נדבק לך שם של אחד שעושה צרות ואתה לא יכול להיפטר ממנו – הוא, כאילו, פשוט קיים וזהו. (תלמיד, שנה 11)

התלמידים מבינים מה מוטל על הכף, ובמקרים רבים הם מתייחסים לכך בהבנה מפתיעה – הנה למשל דבריו של תלמיד "בעייתי" בשנה העשירית:

אני באופן אישי הוצאתי לעצמי שֵם. אני ידוע בתור הליצן של הכי​תה וכל זה, וככה נכנסתי להרבה צרות. אז החלטתי להשתנות וזה ממש קשה, כאילו, להראות את זה למורים… וכשקיבלתי תעודה והכול היה כאילו, מצוין, מצוין, הכי טוב, הציונים הכי גבוהים. אבל היו כמה שיעורים שהרמה קצת ירדה, והם (אומרים), כאילו, "אה, הוא נשאר בדיוק כמו שהוא היה", אני יכול להבין אותם. (תלמיד, שנה 10) [1]

לא מפתיע שתלמידים מחבבים מורים המאמינים ב"התחלות חדשות". תלמיד אחד דיבר בחום על מורה שבתחילת כל שיעור הזכירה לתלמידי הכיתה שהלימוד הוא אמנם תהליך המשכי, אבל בכל הנוגע להתנהגות – כל שיעור הוא דף חלק; היא תמכה בהם בהתמודדותם עם משימת ה"שינוי" הקשה.

בשעת ייאוש מורים או בתי ספר רבים מעבירים תלמיד לכיתה או לבית ספר אחר. אבל תלמידים שחוו זאת מדווחים ששמם הולך לפניהם, והתלמידים בסביבה החדשה יודעים שמדובר ב"ילדים רעים". שיטת פעולה אחרת היא "להגיד" לתלמידים להשתנות "לפני שיהיה מאוחר מדי" – אבל גם היא אינה יעילה. "קל להגיד 'תשתנה', אבל אי אפשר פשוט להפסיק בבת אחת." (תלמיד, שנה 10).[4] וכדברי תלמיד אחר, "בשבילי להתבטל ולעשות שטויות זה ממכר " (תלמיד שנה 10).[4]

האירוניה היא שרבים מהתלמידים הללו – כמו אלה שלא התקבלו לתיכון המועדף עליהם – דווקא רוצים ללמוד ולהצליח. תלמיד אחד בשנה העשירית מבטא את תחושותיהם של רבים המתקשים ללמוד בבית ספר:

אני אגיד לכם את האמת, אני לא בדיוק משקיען, אבל בסופו של דבר אני גם רוצה להצליח בבחינות. (תלמיד, שנה 10) [1]

עמיתתי מרי ברי (Mary Berry) עובדת עם תלמידים הזקוקים לתמיכה כדי "שיחזרו למסלול". על בסיס שיחות עם מורים ותלמידים היא ניסחה שורה של נקודות מוצא (ראו תרשים).

ג. התייעצות עם תלמידים – אפנה או אופן התנהלות בסיסי?

שניים מהדימויים הבולטים כרגע בשיח על שינוי הם "פתרון בָּזק" ו"מהפך מהיר". אל שניהם ראוי להתייחס בזהירות; הם נוחים פוליטית, אך אינם משקפים את המציאות של ארגונים מורכבים. הסכנות הגלומות בהם הן שטחיוּת והשפעה לטווח קצר בלבד.

ידוע למשל שיידרשו זמן והכנה מדוקדקת כדי ליצור אקלים שבו גם המורים וגם התלמידים יחושו בנוח לבדוק יחד, בצורה בונה, את היבטי הלימוד, הלמידה והחינוך. כמו כן, רמת המעורבות הרצויה מצד תלמידים משתנה מבית ספר אחד למשנהו. הגדרנו ארבע דרגות התפתחות שבעזרתן אפשר לתאר היכן בתי ספר נמצאים או היו רוצים להיות (מבוסס על Green, 1999; Hart, 1997).

1. זהו קבוצה קטנה של תלמידים מנותקים בשנים החמישית עד השישית או התשיעית עד העשירית.
2. התייעצו אתם על הסיבות להתנתקותם ועל רגשותיהם בנידון.
3. חשבו מה עשוי להיות גורם לשינוי, אם דרושות אסטרטגיות מסוימות ואיך אפשר לשמור על השינוי שהושג.

טפחו את ההערכה העצמית של התלמיד

• הפגינו אמון בתלמיד
• הגדילו את האחריות של התלמיד
• ייעוץ מחוץ למסגרת בית הספר

הציעו תמיכה

• הדרכה על ידי מורה שהתלמיד נותן בו אמון?
• הכירו בהישגים צנועים
• התבססו על נקודת חוזק

"הסולם של גרין" (1999, 204) הוא בן שמונה שלבים; שלושת השלבים התחתונים מתייחסים למקרים שבהם מתקיימת אמנם התייעצות עם תלמידים, אך הערכים שהיא מייצגת אינם מתבטאים בצורה קוהרנטית בהיבטים אחרים של חיי בית הספר. גרין מכנה אותם "מראית עין", "דקורציה"  ו"מניפולציה":

מראית עין: לכאורה לילדים יש קול, אך בפועל ניתנת להם רק אפשרות מועטה לבחור או שכלל לא ניתנת להם אפשרות לבחור את הנושא או אופן הדיון וגם לא די זמן לגבש דעה משלהם.

דקורציה: הילדים משמשים לקידום מטרה מסוימת, אך אינם מעורבים כלל בארגון הנלווה אליה.

מניפולציה: המבוגרים משתמשים ביודעין בקולם של הילדים להשמעת מסר משלהם.

יש כיום עניין רב בפיתוח המגמה של התייעצות ושיתוף תלמידים. עלינו להשתדל להבטיח שלא מדובר באפנה חולפת אלא באופן התנהלות בסיסי לעתיד אחר. ההתמדה תהיה תלויה בין השאר במשימות החובה שבתי ספר יהיו צריכים למלא. פיליפ רנקל (Philip Runkel) אמר לפני שנים רבות שבית ספר פורץ דרך הוא בית ספר המנסה דבר אחרי דבר ואף לא אחד מהם מצליח (הדבר נכון כמובן גם לממשלות). לא מזמן הזכירו לנו טייאק וטובין (Tyack and Tobin, 1990, 465) כמה קל להתפתות לבצע פרויקטים בשיטת הסרט הנע: "כל אחד יוצא לדרך בתורו… ואז נדחק החוצה לפנות מקום לחידוש הבא, ועדיין לא באה לנו גאולה".

אנחנו יודעים שלא קל לחולל שינוי – גם אם יש מורים שלמרות עומס החדשנות נשארים מחויבים למתרחש בבית הספר עצמו וממשיכים להתעניין בחוויות התלמידים ובהזדמנויות המעצבות את חייהם. הפעולה שאני מציעה – יצירת קשר טוב יותר בין בתי הספר לבין ילדים ובני נוער – כרוכה בהערכה-מחדש יסודית ולא קלה. בתי הספר יזדקקו לתמיכה בכל הכרוך במשימת ה"עיצוב מחדש של מבנים ותיקים, מבנים שיש בהם כדי להרבות את הניתוק, הבידול, ההפרדה" (Warsley et al. 1997, 204). מאז ומתמיד לא היה קל לחולל שינוי בדפוסי התארגנות בית ספריים ובמסורת הלימוד והלמידה בכיתה – בין השאר, כפי שהסבירו פטנם ובורקו (Putnam and Borko, 2000, 8), משום ש"בתי הספר מהווים קהילות שיח רבות-עצמה אשר מתרבתות את המשתתפים בהן (תלמידים, מורים, מנהלנים) ומתאימות אותם לפעילויות ואופני חשיבה בית ספריים טיפוסיים".

כדי לדעת מה בדיוק דרוש ליצירת שינוי עלינו להבין "גם את תמונת המיקרו וגם את תמונת המקרו. תמונת המיקרו היא המשמעות הסובייקטיבית (של הלמידה) מבחינתם של יחידים בכל הרמות של מערכת החינוך"
(Freeman, 2000). הבנה של תמונת המיקרו מחייבת להיות קשובים לחוויות התלמידים – ולשם כך עלינו לקבל מהם דיווחים ולהתייחס לדבריהם ברצינות (ראו Rudduck, 1999; Rudduck and Flutter, 2000). המלצתי היא לבסס את סדר היום לשינוי, לפחות קצתו, על הדברים שאומרים לנו התלמידים בעניין הלמידה. מדובר בעתיד שלהם; יש להם תפקיד בעיצובו. ומדובר גם בהווה שלהם, וגם בו יש להם תפקיד.

בתערוכה של שרדן שביקרתי בה לא מזמן קניתי ספר שכתב מבקר האמנות ברייסון (Bryson, 1990). בספר הוא דן בשאלה מדוע ציור טבע דומם הוא סוגה שממעיטים בערכה, ודבריו נכונים גם לפוטנציאל הגלום בנקודת הראות של התלמידים, שאינו זוכה לתשומת הלב הראויה:

סולם החשיבות של העולם מותקף במתכוון על ידי הפניה של תשומת הלב כלפי מטה… [יש כאן קריאת תיגר על] השעבוד של העין לתפיסות של העולם באשר לדברים הראויים לתשומת לב, ותשומת הלב עצמה זוכה אגב כך להעצמה.

זהו דבר שלא קל לקובעי מדיניות לבצע – עקרונות המדיניות שלהם נסמכים על אבני הבניין הגדולות, ובאמצעות אבנים גדולות אי-אפשר לשנות את תמונות המיקרו.

למרבה האירוניה, בד בבד עם הגידול במספר המורים התומכים בַּמגמה להקשיב לקולות התלמידים, כך – על פי ויינס (Wyness, 2000, 105) גובר הלחץ על בתי הספר "להיעשות בהתמדה בירוקרטיים יותר וממוקדים יותר במבוגרים, ואתו הצורך למדוד תפוקה ולהסדיר [את התנהגויות בני הנוער]". למרות זאת, בבתי ספר רבים כבר מכירים בחשיבות שבהשתתפות תלמידים והאזנה לקולם ומבצעים שינויים מהותיים. מדוע מוכנים מורים רבים להתחייב לסדר יום זה בעִתות של עומס בירוקרטי חסר תקדים? לדעתי הסיבה לכך היא שהתייעצות עם תלמידים תורמת להשבת הקשר הישיר בין מורים, תלמידים ולמידה. נראה שהאזנה לדעות התלמידים במקום לדעותיהם של מקבלי ההחלטות היא מעשה של יצירתיות מקצועית. אני סבורה שאם רוחם של המורים אכן תצליח "לראות מעבר לתנאים הקשים של זמננו", הם יוכלו ליצור חוויות חדשות לתלמידים בבתי הספר שלנו.

"Students and School Improvement: 'Transcending the cramped conditions of time", Jean Rudduck, Improving Schools, Jan 2001; vol. 4: pp. 7-16. Reproduced by permission of SAGE Publications Ltd., London, Los Angeles, New Delhi, Singapore and Washington DC. © SAGE Publications.