דע את השפעתך: הוראה, למידה והנהגה – ריאיון עם פרופ' ג'ון הטי

מאת ג'ורג' זגאראק

זמן קריאה: 27 דקות

פרופ' ג'ון הטי מאוניברסיטת מלבורן, מחוקרי החינוך המשפיעים ביותר כיום, מציג בריאיון זה את המסרים המרכזיים המובאים בספרו האחרון (2012): "למידה גלויה למורים: מקסום ההשפעה על הלמידה". מסרים אלה מנוסחים כשמונה "מסגרות חשיבה", או תפיסות יסוד, שלדעת הטי אמורות לעמוד בבסיסה של כל פעולה והחלטה המתקבלת ברמת הכיתה, בית הספר או מערכת חינוך. הטי מבסס את טענותיו על עשרות שנים של מחקרי מטא-אנליזה שרוכזו בספרו הקודם והמשפיע "למידה גלויה: סינתזה של יותר מ-800 מטא-אנליזות בנוגע להישגים לימודיים".

נושאים במאמר

דע את השפעתך: הוראה, למידה והנהגה- ריאיון עם פרופ' ג'ון הטי, מראיין: ג'ורג' זגאראק, סגן שר החינוך של פרובינציית אונטריו, קנדה

("למידה גלויה למורים: מקסום ההשפעה על הלמידה") אתה מציג שמונה "תפיסות יסוד" (mind frames), או דרכי חשיבה, שצריכות לעמוד יחדיו ביסודן של כל פעולה וכל החלטה המתקבלות בבתי ספר ובמערכות חינוך. אתה טוען שמורים ומנהיגים המפתחים את תפיסות היסוד הללו ישפיעו בצורה משמעותית יותר מאחרים על למידת התלמידים. בריאיון זה נבקש ממך לדבר על כל אחת מתפיסות היסוד הללו, כדי שנבין טוב יותר את חשיבותם ללמידה אפקטיבית ונלמד כיצד לשלבם בעבודתנו.

שמונה תפיסות היסוד של ג'ון הטי

תפיסת יסוד 1: מורים / מנהיגים סבורים שמשימתם הבסיסית היא לאמוד את השפעת ההוראה שלהם על למידה של תלמידים ועל הישגיהם.

תפיסת יסוד 2: מורים / מנהיגים סבורים שהצלחות וכישלונות בלמידה של תלמידים קשורים במה שהם, כמורים או כמנהיגים, עשו או לא עשו… אנחנו סוכני שינוי!

תפיסת יסוד 3: מורים / מנהיגים רוצים לדבר על הלמידה יותר משהם רוצים לדבר על ההוראה.

תפיסת יסוד 4: מורים / מנהיגים רואים בהערכה משוב על השפעתם.

תפיסת יסוד 5: מורים / מנהיגים עוסקים בדיאלוג ולא במונולוג.

תפיסת יסוד 6: מורים / מנהיגים נהנים מן האתגר ולעולם אינם מסתפקים בתפיסה האומרת "עשו כמיטב יכולתכם".

תפיסת יסוד 7: מורים / מנהיגים סבורים שחלק מתפקידם הוא פיתוח יחסי אנוש טובים בכיתות / בחדרי המורים.

תפיסת יסוד 8: מורים / מנהיגים מְיַדְּעִים את כולם אודות שפת הלמידה.

הערותיו של ג'ון לאורך השיחה עשויות להישמע פרובוקטיביות. בכמה מן המקרים ייתכן שדבריו אינם מספקים לקוראים את מלוא הפרטים הדרושים כדי להשיב על שאלות שהדברים מעוררים. במקרים אחרים ייתכן שהקוראים פשוט חולקים על דבריו של ג'ון ורוצים לדעת עוד על מה הוא מבסס אותם. לאור זאת מומלץ לקוראים להתעמק ברעיונותיו של ג'ון בשני הספרים שכתב על הלמידה הגלויה, Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement (Hattie, 2009) וכן Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning (Hattie, 2012), או באמצעות התקשרות ישירה עמו בכתובת [email protected].

תפיסת יסוד 1: מורים / מנהיגים סבורים שמשימתם הבסיסית היא לאמוד את השפעת ההוראה שלהם על למידה של תלמידים ועל הישגיהם

אני חושב שמה שקורה לנו כאנשי חינוך הוא שלעתים קרובות מדי אנחנו סבורים שתפקידנו ליישם את תכנית הלימודים, לתכנן שיעורים וללמדם, להבטיח שהחינוך שאנחנו מספקים יענה על צורכי התלמידים וכן הלאה. כל אלה דברים ראויים בהחלט, אבל הם גם חלק מהבעיה. כאשר תלמיד מצליח בכיתה אנחנו נוטים לומר: "תראו, התלמיד הזה עתיר הישגים; התלמיד הזה התאמץ מאוד; התלמידה הזאת הכינה את שיעורי הבית; כל התלמידים האלה ביצעו את המטלות שהטלנו עליהם".

אבל איננו אומרים: "ואנחנו השפענו עליהם ועל למידתם". הבעיה בתפיסת היסוד הזו, השכיחה למדי, היא שאנחנו חושבים שההצלחה קשורה רק בתלמיד, או בתכנית הלימודים, או בפעילויות הנעשות בכיתה. רק לעתים רחוקות אנחנו חושבים במונחי התפקיד שלנו בלמידה – כמורים או כמנהיגים.

בתפיסת היסוד הראשונה הזו אני מנסה אפוא להחדיר במורים ובמנהיגים את ההכרה שכאשר אנחנו עובדים בבתי ספר ובכיתות, תפקידנו היסודי הוא לאמוד את השפעתנו. לאחר שנכיר בכך, אני סבור שכל גורמי ההשפעה האחרים – שיטות הוראה, משאבים, רצף וכן הלאה – יעבדו גם הם.

חקרתי את הנושא שנים רבות, ובעבר חשבתי שהצלחת התלמידים קשורה במי מלמד איפה ואיך, שהיא תלויה במה שמורים יודעים ועושים. ומובן שיש חשיבות לדברים האלה. אבל אז התברר לי שגם כאשר שני מורים משתמשים באותן שיטות, השפעתם על למידת התלמידים עשויה להיות שונה באופן דרמטי. ויתר על כן, גם בכיתות שבהן המורה מפעיל שיטה מסוימת באופן מבריק, עדיין נמצא שם חצי תריסר תלמידים שפשוט אינם קולטים בצורה הזאת.

וזה קשור ישירות במחקרים העוסקים בציפיות. מורים שיש להם ציפיות גבוהות מתלמידיהם צפויים יותר מאחרים להוליך אותם לציפיות גבוהות מעצמם, ומן ההישגים שלהם, וכן הלאה.

ולכן מה שנובע מהתפיסה הזאת הוא שהעניין איננו מה מורים יודעים ועושים, אלא מה הם חושבים. אחד ממקורות התפיסה הזאת הוא המחקר של קרול דְוֶוק (Dweck) שבדקה אם אמונות של מורים – למשל בשאלה אם האינטליגנציה קבועה או בת-שינוי – יכולות לחזות ביצועי תלמידים.

על-פי קרול דְוֶוק (Dweck, 2006), ישנם שני מערכי אמונה שאנשים יכולים להחזיק בהם בנוגע לאינטליגנציה באופן כללי, ושתלמידים יכולים להחזיק בהם בנוגע לאינטליגנציה שלהם:

* הם עשויים להאמין שאינטליגנציה היא תכונה קבועה, למשל – שיש תלמידים חכמים ואחרים שאינם חכמים, ושבזה העניין מתחיל ונגמר.

* או שהם עשויים להאמין שאינטליגנציה ניתנת לפיתוח באמצעים שונים, למשל – באמצעות מאמץ והוראה.

מורים ומנהיגים צריכים לשדר את המסר שהאינטליגנציה גמישה, והם גם צריכים לקבל מסרים כאלה. גם הם צריכים רשות ללמוד – חירות להתאמץ, לטעות ולנסות מחדש. רק בתרבויות שמאמינות בצמיחה, שמעודדות מורים ומנהלים לממש את הפוטנציאל שלהם, הם יהיו מסוגלים לעזור גם לתלמידים לממש את הפוטנציאל שלהם בבתי ספר נקיים מדעות קדומות.

מתוך Mindset: The New Psychology of Success (Dweck, 2006)

אם זו משימתי הבסיסית לאמוד את השפעתי, כיצד תיראה שגרת יומי כמורה וכמנהיג? איך עושים את זה בפועל?

אחד הדברים הראשונים שאתה עושה הוא לעצור ולהקשיב – להקשיב לתלמידים, להקשיב לשיחות שלהם, להקשיב לשאלות שלהם, להקשיב לדברים שהם מתחבטים בהם, להקשיב לטעויות שלהם. ואז לשאול את עצמך: "אם כך הם חושבים עכשיו, אם אלה הטעויות שהם עושים, אם זו מידת ההצלחה שלהם כרגע – מה הדבר הבא שאני צריך לעשות?"

לעומת זאת, לעתים קרובות מאוד אנחנו פשוט פועלים לפי תסריט או לפי תכנית שהכנו מראש. ולפעמים מטריד אותנו שתלמידים מפריעים לשטף השיעור. אנחנו מביטים על הכיתה ומוצאים תלמיד שיוכל לענות על השאלות שאנחנו שואלים ואז אנחנו אומרים "הנה, הבנת!", ואנחנו מכלילים ממנו לכיתה כולה. ואחר כך אנחנו ממשיכים בשטף השיעור שלנו. התמונה הזאת אולי נראית קצת מוגזמת, אבל מה שאני טוען כאן הוא שאנחנו צריכים להתמקד פחות במה שתכננו ויותר בהשפעה שיש לנו על כלל התלמידים ועל הלמידה שלהם. ואת ההתמקדות הזאת אפשר להשיג באמצעות הקשבה למה שתלמידים אומרים ובאמצעות התבוננות במה שתלמידים עושים.

אגב, יש לציין שהקשבה כזאת דורשת סביבת למידה כיתתית שמתאפיינת ברמה גבוהה של אמון. כאשר תלמיד שואל שאלה, יותר מכול מטריד אותו מה יגידו חבריו לכיתה. ויצירת סביבה שבה מותר לא לדעת דורשת הרבה מאמץ ומחויבות מצד המורים.

זה נכון גם בקשר למנהיגים בית ספריים. בתור מנהיג בית ספרי אני צריך ליצור הזדמנויות שבהן אוכל לשמוע על מה מורים מדברים ומה מטריד אותם. אני צריך ליצור סביבה שבה מורים יוכלו לומר "זה לא מצליח לי" או "קשה לי עם תלמיד זה וזה", כי חיוני להכיר בבעיות ובשאלות של מורים ולטפל בהן.

המונח "ביטחון פסיכולוגי" עניינו ציפייה משותפת שמנהיגים משדרים – במילים ובמעשים – שאנשים יזכו לשבח ולא יגונו אם יודו בטעות או יצביעו על טעות.

מתוך Psychological Safety and Learning Behaviour in Work Teams (Edmondson, Administrative Science Quarterly, 1999)

אתה מתאר צורה דינמית מאוד של הוראה ושל הנהגה – צורה שעשויה להיות גם תובענית מאוד.

נכון. היא דורשת הרבה מאוד פתרון בעיות, אלתור וגמישות. אבל לפני שאתייחס לזה, אני רוצה לגשת לנושא מזווית אחרת.

אחת הסיבות לאימוץ העמדה הנושנה הזאת, המתמקדת במורה, היא שכך לימדו אותנו – לימדו אותנו לבנות מערכי שיעור; לימדו אותנו לתכנן עבור התלמידים פעילויות מעניינות; לימדו אותנו שתלמידים צריכים להתרכז, וכל הדברים האלה. אבל השאלה הנשאלת היא "מה הראיות שתומכות בסוג כזה של הוראה?"

וכנראה התובנה העמוקה ביותר שהפקתי מן העבודה, שהובילה אל למידה גלויה, היא שלמעשה הכול עובד. בעצם, כל מה שאנחנו עושים משפר את ההישגים במידה מסוימת. לכן מורים צברו בשנים האחרונות כמות עצומה של ראיות לכך ששיטת ההוראה האהובה עליהם אפקטיבית ומשפיעה.

הטי מסכם שב-95% מן המקרים ההתערבויות מניבות שיפור כלשהו בהישגים, ועל כן "קנה המידה להשפעה" מוכרח להיות "מעל 'יותר טוב מכלום'. הוא חייב להתעלות מעל נקודת קבע (benchamrk) כלשהי של שינוי בעולם האמִתי".

גם רוברט מרזנו מתריע, במאמרוIt's How You Use a Strategy (Marzano, 2012), ש"אסטרטגיה אינה אלא כלי", ושהמפתח הוא "אופן השימוש באסטרטגיה". ההשפעה על למידת התלמידים תלויה באפקטיביות של יישום האסטרטגיה.

לדעתי זו בעיה, מפני שקל ליפול בפח. אני החוטא הקלאסי בהקשר הזה. כשאני נכנס לכיתות שלי באוניברסיטה או כשאני נותן הרצאות פומביות, אני מבקש מהיושבים בקהל לשאול שאלות או להעיר הערות. ואז מישהו – שאוזר אומץ או שכבר יודע שהשאלה או ההערה שלו לא מטופשת לגמרי – אומר משהו. וכשזה קורה אני אומר "יופי!" ומסיק מכך שהצלחתי להעביר את מה שרציתי ושעשיתי עבודה מצוינת. אבל האמת היא שלמרבה הצער אני רק מכליל משאלה או מהערה יחידה לקהל כולו.

הבעיה היא שתמיד ישנן ראיות שיצדיקו את מה שאנחנו עושים. אבל אם נבחר בכיוון אחר – להיות גמישים יותר ופתוחים יותר ולהקשיב ולתת לתלמידים שלנו לבנות את סדר היום – אולי נגלה שבעצם הם אינם מבינים על מה אנחנו מדברים, אף על פי שכרגע דיברנו אִתם על כך במשך חצי שעה.

הטי סבור שמורים מומחים מביאים לידי ביטוי חמישה ממדים של הוראה:

1. הם מסוגלים לזהות את הדרכים החשובות ביותר לייצוג הנושא שהם מלמדים.

2. הם מיומנים ביצירת אקלים הוראה מיטבי בכיתה.

3. הם משגיחים על הלמידה ומספקים משוב.

4. הם מאמינים שכל התלמידים יכולים להשיג את הקריטריונים להצלחה.

5. הם משפיעים הן על תוצאות השטח הן על תוצאות העומק של התלמידים.

מתוך Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning (Hattie, 2012)

אם נחזור לשאלה שלך – כן, זו צורה דינמית של הוראה. היא מדגישה אלתור ופתרון בעיות. ואנחנו יודעים שזה דורש הרבה מומחיות וידע.

זה אתגר שנאלצנו להתמודד אִתו לאורך השנים – ואני לא מדבר באופן ספציפי על אונטריו, אבל בלי ספק בחלק שלי של העולם. הבעיה היא שלא ביקשנו ממורים להצטרף למקצוע בזכות היותם פותרי בעיות מומחים או מאלתרים פיקחים. ביקשנו מהם להצטרף בזכות נכונותם לאמץ צורה מסורתית של הוראה שבמקרים מסוימים דורשת מהם להרחיק בחומר רק עמודים מעטים מעבר לתלמידים שלהם. היא דורשת מהם לחשוב בצורה מסוימת על מהות עבודתם, ונקודת המבט הזאת עלולה דווקא להגביל את רמת האלתור ואת כושר ההמצאה שלהם.

"מה שאנחנו עושים משנה הרבה פחות מאיך שהילדים חווים את מה שאנחנו עושים".

מתוך It's Not What We Teach; It's What They Learn (Kohn, Education Week, 2008)

אני מדבר הרבה על רעיון הלהט. מבחינתי, יש בך להט כאשר אתה מוכן להקשיב, כאשר אתה מוכן להראות שאכפת לך מה שהזולת אומר. אם אתה מקשיב, אתה צריך מערך שונה של מיומנויות משאתה צריך אם אתה הדובר הראשי.

כריסטה מקוליף, האסטרונאוטית, סיכמה נפלא את התשוקה הבסיסית להוראה: "נגעתי בעתיד: אני מלמדת".

מתוך Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning (Hattie, 2012)

אפשר לטעון שהצד השני של המטבע הוא שזו דרך מרגשת ומעניינת הרבה יותר ללמד.

כן. ושוב, מרתק בעיניי שכאשר אני מציג את השאלה "מה צריכות להיות הפרופורציות של הדיבורים [של המורה בכיתה]?" אינני מוצא אף אחד בעולם שחקר את השאלה הזאת. פשוט מניחים שהדרך שבה לימדנו היא הדרך הרצויה או, במילים אחרות – שאנחנו צריכים לדבר הרבה. יש מי שמופתעים מן העובדה שכאשר בחנתי את שאלת גודל הכיתה המיטבי – לאור כל המחקר התצפיתי שנעשה בנושא – גיליתי שבכיתות הקטנות יותר המורים בעצם מדברים יותר.

נדמה לנו שכאשר אנחנו יכולים לדבר יותר, אנחנו מסוגלים לתרום יותר לתלמידים שלנו. אבל האמת היא שכאשר אתה לומד משהו לראשונה, בפרט כאשר מדובר במשהו שכרוך בהרבה ניסוי וטעייה – ויהיו הרבה טעויות – דרושות הפסקות לעיבוד הלמידה.

אני מתרשם מאוד מן העבודה שעושים באוהיו בנוגע לדיבור איכותי. הם שואלים את עצמם איך לארגן כיתות לצורכי הקשבה לדיבור של תלמידים. וכאשר אתה נכנס לכיתות האלה אתה מקבל תחושה מיוחדת, תחושה של "וואו… קורה פה משהו מרגש". הכיתות האלה הן לא כיתות שבהן רק מקשיבים למורים שמדברים.

העבודה שנעשית באוהיו, שהטי מדבר עליה, היא מחקר שבחן את השפעות הדיון הכיתתי על מדדים של דיבורי מורים ותלמידים, על הבנה של תלמידים יחידים ועל תוצאות של חשיבה ביקורתית והסקת מסקנות. דוח המחקר נקרא Examining the Effects of Classroom Discussion on Students' Comprehension of Text: A Meta-Analysis by Murphy, Wilkinson, Soter, Hennessey & Alexander, 2009, והוא זמין בכתובת http://www.quality-talk.org/pdf/Murphy_et_al_2009.pdf

תפיסת יסוד 2: מורים / מנהיגים סבורים שהצלחות וכישלונות בלמידה של תלמידים קשורים במה שהם, כמורים או כמנהיגים, עשו או לא עשו… אנחנו סוכני שינוי!

תפיסת היסוד הזו עומדת בניגוד לעמדה המסורתית שיש לנו כלפי עצמנו בתור "מדריכים העומדים מן הצד", גישה שלפיה המורה הוא האַפְשָׁר (facilitator, שתפקידו לאפשר ולהקל על תהליכים). תפיסה זו מבוססת על הרעיון שתלמידים ילמדו בכל מקרה, שתפקידנו לבנות מצבים שתלמידים ילמדו בתוכם, להקשיב לאופן שבו הם לומדים ולהמשיך משם. אבל אם אני אתן לך משימה קשה מאוד, בנקודה מסוימת בעוד זמן לא רב אתה תזדקק להדרכה ולעזרה כלשהי. תצטרך שאני אתערב ואגיד משהו כמו "אל תלך לשם, לך לשם". לכן במקום שמורים יקבלו עליהם תפקיד של אַפְשָׁרים, הם צריכים לראות בעצמם סוכני שינוי – תפקידו של המורה לחולל שינוי.

ג'פרי קורנליוס-ווייט ביצע מטא-אנליזה על מחקרים בנושא יחסי מורים-תלמידים ומצא מִתאם גבוה בין החום, האמפתיה ו"חוסר ההנחיה" (non-directivity) שמורים משדרים לבין רמות גבוהות של השתתפות תלמידים, מוטיבציה והישגים. במילותיו: "פירוש הדבר להראות שאתה מבין את נקודת המבט שלהם אף אם כמבוגר היא עשויה להיראות לך פשטנית. עליך לצפות שהם יוכלו להצליח או לצפות שמה שהם ירצו ללמוד יהיה ראוי ללמידה".

מתוך Learner-Centred Instruction: Building Relationships for Student Success (Cornelius-White & Harbaugh, 2010)

רוב התלמידים, אילו ניתנה להם אפשרות בחירה, ממילא לא היו באים לבית הספר ולא היו עושים את מה שאנחנו מבקשים מהם לעשות. אבל החלטנו בתור חברה שחשוב שהם יעשו את זה. אז הם באים לשם. ולכן מוטל עלינו לאמץ את תפיסת היסוד הזו לפיה אנחנו יכולים לחולל שינוי. ויש לנו כמה דוגמאות מרשימות של מורים "מפעילים" [activators, במושגים של האטי דמות מורה מועדפת ביחס לדמות ה-facilitators] שמחזקים אצל התלמידים את למידתם. כולנו יודעים אילו מורים השפיעו עלינו יותר מכול, והסיבה לכך היא שהם שינו אותנו.

תפקידו של המורה לשנות תלמידים – להפוך אותם ממה שהם למה שאנחנו רוצים שהם יהיו, למה שאנחנו רוצים שהם ידעו ויבינו – וזה מדגיש כמובן את תכליתו המוסרית של החינוך.

מתוך Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning (Hattie, 2012)

לכן חשוב לי לומר את הדברים כבר בהתחלה – תפקידו של המורה לחולל שינוי. כך גם מנהיגים בית ספריים – תפקיד המנהיג לחולל שינוי בבית הספר.

המשמעות אינה שצריך לשנות לשם השינוי. אנחנו צריכים למצוא אילו שינויים חשובים, וזו המיומנות הגלומה בהוראה ובהנהגה. אני אוהב להציג את תפיסת היסוד הזו בשלב מוקדם משום שהיא נוגעת למה שלדעתי לקוי בהוראה כרגע: האמונה שאנחנו אַפְשָׁרים, שתלמידים ילמדו ממילא, ושכל הסיפור הוא לגלות באיזו נקודה הם נמצאים.

לא ולא! ההוראה דורשת לדעת מה תלמידים מביאים אִתם לכיתה. מתברר שהידע המוקדם הזה – ההבנה מה תלמידים מביאים לכיתה – חשוב בהרבה מן השאלה מה אנחנו עושים אִתם, אילו שיעורים אנחנו מלמדים אותם. הוא דורש כוונה תכליתית מצד המורים לדעת כמות עצומה של דברים על תלמידיהם.

תפיסת יסוד 3: מורים / מנהיגים רוצים לדבר על הלמידה יותר משהם רוצים לדבר על ההוראה

עכשיו אני בשלב שאינני רוצה לדבר עוד על הוראה – ולא כי היא לא חשובה אלא כי לעתים תכופות היא מונעת מאִתנו לנהל דיונים חשובים על למידה. זה מתחיל, נדמה לי, בסמינרים למורים שבהם דווקא ההוראה היא שמודגשת – "הנה, זו דרך טובה ללמד, וכך תלמדו את המושג הזה, וזה מה שתעשו אם זה לא מצליח", וכן הלאה. הבעיה כאן היא ההנחה שאם בתור מורה אני מצטיין בהפעלה של למידת חקר שיתופית או של הוראה הדדית, למשל, התלמידים יצליחו ללמוד כך. אבל לאמִתו של דבר, גם אם אני עושה את זה בצורה מבריקה, בכל כיתה תהיה קבוצה של תלמידים שלא יבינו כשאלַמד בגישה הזאת. ובאותה מידה, אם אני מנהל בית ספר ואני רוצה שמורים יאמצו גישת הוראה מסוימת, ההנחה היא שכל מורה יוכל ללמד כך וכל התלמידים יצליחו ללמוד כך.

אלמור, פיירמן וטייטל בספר Instructional Rounds in Education: A Network Approach to Improving Teaching and Learning City (Elmore, Fiarman, & Teitel, 2009) ורוברטס בספר Instructional Rounds in Action (Roberts, 2012) מתווים אסטרטגיות להפעלה של תצפית אותנטית בהקשר של שיטת הסבבים.

המחברים מסכימים עם הטי שאחת הדרכים הטובות ביותר להבין מה קורה בליבה החינוכית היא לדבר עם תלמידים ולהציג להם את השאלות ה"נבחרות":

* מה אתם לומדים? על מה אתם עובדים?

* מה אתם עושים כשאינכם יודעים את התשובה או אם נתקעתם?

* איך תדעו שסיימתם?

* איך תדעו אם מה שעשיתם הוא באיכות טובה?

עוד עניין שמטריד אותי בנקודה זו הוא פיתוח מקצועי שמתרכז בהוראה. במקום ההתמקדות בהוראה יש להתמקד בהשפעת ההוראה שלנו. אמנם אפשר לטעון שתפיסת היסוד הזו קצת קיצונית, בגלל הדגש שלי על הלמידה במקום על ההוראה – כאילו צריכים להיות לנו סמינרים ללמידה ולא סמינרים למורים וכן הלאה – ובכל זאת, אנחנו באמת צריכים להסיט את המוקד שלנו ממה שאנחנו עושים בתור מורים למה שהתלמידים עושים בתור לומדים.

דוגמה אחרת שעולה בדעתי היא מה שקורה בדרך כלל כאשר אנחנו צופים במורים אחרים בכיתות שלהם – ההתמקדות היא במורה. ומה שנובע מכך הוא שלרוב אנחנו נותנים להם משוב על מה שהם עשו היטב ועל מה שהיו יכולים לעשות אחרת. למעשה, אנחנו צריכים לייחד את זמננו לצפייה בשניים-שלושה תלמידים בכיתה ולגלות מה הם לומדים ולְמה הם מגיבים. השיחה שתתנהל אחר כך עם המורה תהיה שונה לחלוטין.

ברור לי שמדובר באתגר – לצפות בתלמידים כשהם עסוקים בלמידה אותנטית. אבל זו בדיוק הנקודה. זה קשה מאוד, אפילו למורים. וכאן נכנסת לתמונה הלמידה הגלויה: מטרת התצפית היא שיהיה עוד זוג עיניים בכיתה שיתבונן בלמידה בזמן שהיא מתרחשת.

כשאני מבקר בסדנאות פיתוח מקצועי או בסמינרים למורים ושואל "באילו תיאוריות למידה אתם משתמשים?" אני נענה לעתים קרובות בשתיקה ארוכה. תשמעו שם הרבה על שיטות הוראה, אבל חסרות תפיסות של למידה. ולכן דרושה התמקדות שיטתית באופן שבו תלמידים לומדים, במה שהם לומדים, ובביטויים להתקדמותם – אלה הדברים שאני רוצה שנשים לב אליהם. אני רוצה להתרחק מן הדיונים שאנחנו מנהלים על הוראה. לא כי ההוראה אינה חשובה – היא חזקה מכדי לומר שאין לה חשיבות, כמובן – אבל אסור שנתמקד רק בה.

אם כך מורים צריכים לצאת מן הסמינרים למורים עם מומחיות בדרכי למידה במקום בדרכי הוראה?

בהחלט. כאן במלבורן יש לנו תכנית גדולה מאוד להכשרת מורים, ורשומים בה יותר מ-2,000 סטודנטים. התפקיד שלי, אם אני צריך לנסח אותו בפשטות, לנסות לקדם שלושה תחומים: אבחון, התערבות והערכה. ופירוש הדבר שמורים צריכים לאבחן מה תלמידים עושים, לנתח את הלמידה שלהם, לזהות איפה הם נמצאים, מאין הגיעו, להתערב במגוון דרכים, וכמובן – להעריך את השפעת ההתערבויות. ההתמקדות כאן כל כולה בתהליך הלמידה.

תפיסת יסוד 4: מורים / מנהיגים רואים בהערכה משוב על השפעתם

מורים צריכים להיות מומחי למידה סתגלנים, להכיר דרכים שונות ללמד וללמוד, להיות מסוגלים להדריך ולהמחיש דרכי למידה שונות ולדעת – טוב יותר מכל אחד אחר – לזהות טעויות.

מתוך Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning (Hattie, 2012)

כשאנחנו בוחנים תלמידים, לרוב אנחנו עושים זאת במטרה להראות להם עד כמה הצליחו ובמה. אנחנו נותנים לתלמידים דין וחשבון על ביצועיהם. אבל אם לפני בחינות תבקשו מן התלמידים שלכם לחזות איזה ציון יקבלו, תגלו שתלמידים עושים זאת מצוין, בערך מגיל שמונה ואילך. הם חוזים את התוצאות שלהם בדייקנות גדולה.

ההסבר לכך פשוט – תלמידים לומדים במהירות את מקומם בכיתה. הם לומדים מה הם מסוגלים ומה אינם מסוגלים לעשות, ולמרבה הצער, אחר כך הם מבצעים בדיוק ברמה הזאת. כמו מבוגרים, הם קובעים לעצמם מטרות בטוחות מאוד. ובהשוואה לכל הגורמים שבדקתי אי פעם, אין ספק שתחזיות של תלמידים בנוגע להישגיהם הן המנבא החזק ביותר של ביצועיהם בפועל. הם טובים בזה במידה יוצאת מן הכלל. ולכן צריך לשאול ברצינות: "למה לבזבז זמן על בחינות אם התלמידים יכולים ממילא לחזות את התוצאות!"

תלמידים ניחנו בהבנות מדויקות למדי של רמות ההישג שלהם […] ובסך הכול הם ידענים טובים בנוגע לסיכויי הצלחתם. מצד אחד, ידיעה זו מבטאת רמה גבוהה להפליא של כושר ניבוי של ההישגים בכיתה, מצד שני, הציפיות האלה להצלחה עלולות להציב מחסום לפני תלמידים מסוימים – אלה שיבצעו רק ברמת הציפיות שכבר היו להם מלכתחילה בנוגע ליכולתם.

מתוך Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement (Hattie, 2009)

זה חלק מהעניין. אבל יש לזה עוד צד: כאשר המורה חושב בראש ובראשונה על הערכת ההשפעה שלו, הסיבה היסודית לבחינתם של תלמידים משתנה; כעת המטרה היא לגלות מה אתה, המורה, עשית היטב – את מי לימדת היטב ואת מי פחות, מה לימדת היטב ומה פחות, וכן הלאה. כאשר פיתחנו את מסגרת ההערכה של מערכת החינוך בניו זילנד, מיקדנו את כל כולה במתן דין וחשבון למורים על הצלחתם. בתי הספר אינם מחויבים להצטרף למסגרת ההערכה הזאת, ואף על פי כן, עשר שנים לאחר יישומה, 80% מהם ממשיכים להשתמש בה.

כאשר מתאפשר למורים לקבל מידע כזה על השפעתם, הם להוטים למדי לקבל אותו. ומה שמרשים אותי ביותר – וזה מקור האמונה שלי בעסק הזה, ומה שגורם לי להמשיך – הוא שכאשר אתה נותן למורים מידע על התלמידים שאִתם הם הצליחו או על הנושאים שהצליחו ללמדם, הם יודעים להתאים יפה מאוד את מה שהם עושים בעקבות המידע.

ניו זילנד פיתחה את "כלי ההערכה להוראה וללמידה" (asTTle) לצורך הערכה של הישגי תלמידים בתחומי הקריאה, המתמטיקה והכתיבה. מורים המשתמשים ב-asTTle מצאו שמדובר בכלי אפקטיבי לתכנון, העוזר לתלמידים להבין את התקדמותם ומערב הורים בדִיונים על למידת ילדיהם.

עוד על asTTle בכתובת http://e-asttle.tki.org.nz/

תפיסת יסוד 5: מורים / מנהיגים עוסקים בדיאלוג ולא במונולוג

אחד הקשיים הכרוכים בכמות גדולה כל כך של דיבורי מורים הוא המסקנה שתלמידים מסיקים ממנה, כאילו המורים מחזיקים בבעלותם את תוכני הלימוד, כאילו הם ששולטים בקצב וברצף של הלמידה. כך מצטמצמת יכולתם של תלמידים להעלות הישגים קודמים, הבנות, רצף למידה ושאלות משל עצמם.

מתוך Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning (Hattie, 2012)

כשאנחנו מבצעים מחקרי תצפית בכיתה, מתברר שמורים מדברים במשך 70% עד 80% מזמנם בכיתה. דיבור המורים מתגבר עוד ככל שעולים במדרג השכבות וככל שקטן מספר התלמידים בכיתה. כאשר מורים אינם מדברים, תלמידים עובדים עבודה עצמאית בדרך כלל, ולכן כיתות יכולות להיות מקומות מבוֹדדים מאוד עבור תלמידים רבים.

כאמור, אני חושב שהמונולוג מקורו באמונותינו ובתפיסותינו בנוגע למהות ההוראה. אילו הייתי יושב אִתך ומלמד אותך משהו עכשיו, מה שהייתי עושה בתרחיש טיפוסי, ככל כנראה, הוא לדבר, לומר לך איך לעשות את זה, להסביר את זה, וכן הלאה. בוודאי הייתי עוצר לבדוק אם אתה מצליח לעקוב אחריי, ואם לא – אילו הייתי מוצא פער בין מה שאני אומר לבין מה שאתה משיב לי – בוודאי הייתי מנסח את זה מחדש בצורה אחרת. הייתי ממלא את הפערים ומתחיל מחדש.

הקשבה היא המשימה החשובה ביותר של מורים. הקשבה דורשת דיאלוג – תלמידים ומורים צריכים לטפל יחד בשאלות או בסוגיות בעלות חשיבות כללית, לבחון ולהעריך דרכים שונות לטפל בסוגיות וללמוד עליהן, להחליף ביניהם דעות ולהעריכן, וליישב יחדיו את הסוגיות.

מתוך Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning (Hattie, 2012)

מודל ההוראה הזה דורש כמות עצומה של מונולוג והתמקדות מתמדת במורה. אבל אני יכול לנקוט גם גישה אחרת, למשל – להטיל עליך פעילות או מטלה לביצוע. אתה תעשה אותה, ואם לא תעשה אותה כפי שקיוויתי, נדבר על כך ואמצא גישה אחרת ואתן לך לנסות שוב. זה ההבדל. בדיאלוג, הדגש הוא על הקשבה פעילה של המורה לאופן שתלמידים לומדים. וזה המסר שאני רוצה להעביר.

התקדמנו מאוד בפיתוח דרכים לניהול דיאלוג קונסטרוקטיבי בכיתה ולבנייה של דיונים כיתתיים אפקטיביים ויעילים כאחד – כי אם מתנהל דיון בכיתה, הוא אורך זמן, ומורים נוטים לחשוב שזמנם ינוצל טוב יותר בדיבורים. לכן מדובר בהיפוך המודל של השגת המטרה באמצעות מונולוג.

ובקשר לאותו עניין, אני מייחד זמן רב לחקירת הסוגיה של שאלות תלמידים. ואני יכול לומר לך ששאלות תלמידים בולטות בהיעדרן בכיתות הלימוד. ועם זה, אנחנו יודעים שמורים שואלים כ-200 שאלות ביום, ושתלמידים כבר יודעים את התשובות ל-97% מהן. רוב השאלות נוגעות לידע שטחי ודורשות תגובות שאורכן בין שלוש לשבע מילים. בממוצע, רוב התלמידים שואלים שאלה אחת בכל יום לימודים.

וישנה עוד סוגיה שקשורה בסוג ההערכות שתלמידים נדרשים לעמוד בהן. למשל, כאשר ניתחתי הערכות שהתבצעו באזורים שונים בארצות הברית, מצאתי שיותר מ-90% משאלות ההערכה התמקדו בידע שטחי במקום בידע עומק. וזה טיפוסי מאוד, עם כל הכוונות הטובות שלנו והמחאות שלנו על כך שאנחנו נוהגים אחרת.

אמנם לפעמים יעיל יותר למסור ידע שטחי, אבל כדי שתלמידים יוכלו לחבר את הידע הזה לרעיונות אחרים, כדי שיוכלו לנתח או לסנתז אותו, צריך לדרוש מהם לעשות משהו. ולשם כך מורים צריכים לערב תלמידים בדיאלוג ובדיון. ולכן זו בעיה חמורה, לדעתי – ההערכות שאנחנו נותנים לתלמידים נשלטות כל כך בידע שטחי, עד שלמעשה הן מעודדות מונולוגים.

בתגובה לתלונה "אילו רק היה לי יותר זמן להבין מה תלמידים יודעים באמת, וגם לעשות משהו בעניין!" פישר ופריי (Fisher & Frey, 2012) מציעים את הצעדים האלה – כדי לחסוך בזמן ולהבטיח משוב אפקטיבי:

1. התמקדו בשגיאות, ובפרט באלה:

– שגיאות עובדתיות פוגעות ביכולתו של התלמיד לדייק בביצוע.

– שגיאות פרוצדורליות מקשות ליישם מידע עובדתי.

– שגיאות העברה מתרחשות כאשר תלמידים מיישמים מידע במצבים חדשים באופן שגוי.

– שגיאות תפיסתיות עלולות לנבוע מן ההוראה עצמה.

2. זהו דפוסים בשגיאות תלמידים.

3. הבחינו בין שגיאות כלליות לשגיאות ממוקדות – ולמדו בהתאם.

4. השתמשו בתזכורות וברמזים.

מתוך Making Time for Feedback

(Educational Leadership, September 2012)

המאמר המלא מתורגם באתר מכון ברנקו וייס – לקריאה לחצו כאן

כפי שתרמוסטט מתאים את טמפרטורת החדר, משוב אפקטיבי עוזר לקיים סביבת למידה תומכת.

מתוך Feedback: Part of a System (William, Educational Leadership, October 2012)

תפיסת יסוד 6: מורים / מנהיגים נהנים מן האתגר ולעולם אינם מסתפקים בתפיסה האומרת "עשו כמיטב יכולתכם"

אני חושב שהדבר הגרוע ביותר שאפשר להגיד למורה או להורה הוא "עשה כמיטב יכולתך". המחקר העדכני תומך בכך. אמַבּילֶה וקריימר, למשל (Amabile & Kramer, 2011), במחקר רב-שנתי שהתחקה אחר פעילויות, רגשות ורמות מוטיבציה בשגרת היום-יום של מאות עובדי ידע במגוון רחב של סביבות, מצאו שהמניע העליון לביצועים הוא התקדמות בעבודה. הם מצאו שמנהלים שהציבו לעובדים יעדים בעלי משמעות, העמידו לרשותם משאבים ועודדו אותם השיגו תוצאות חיוביות הרבה יותר ממנהלים שרק ביקשו מעובדיהם "לעשות כמיטב יכולתם".

לכן תרגמתי את הממצא הזה לסביבה הבית ספרית. לעתים קרובות אנחנו אומרים לתלמידים: "עשו כמיטב יכולתכם" או "זה באמת היה המיטב שיכולתם לעשות". אבל מה שאנחנו צריכים להגיד הוא: "לפעמים המיטב שלכם אינו מספיק, והתפקיד שלי הוא לעזור לכם לעשות טוב יותר מן המיטב שלכם".

כמה אזהרות בנוגע למשוב:

* המשוב משגשג דווקא בתנאים של טעות או אי-ידיעה – ולא בסביבות שבהן אנחנו כבר יודעים ומבינים. מורים

צריכים אפוא לקבל בברכה טעויות ואי- הבנות בכיתותיהם.

* עצם מתן המשוב אינו מניב למידה משופרת – המשוב חייב להיות אפקטיבי.

מתוך Know Thy Impact (Hattie, Educational Leadership, September 2012))
המאמר המלא מתורגם באתר מכון ברנקו וייס – לקריאה לחצו כאן

וזה הדבר שעליו דיברתי קודם – ציפיות תלמידים והאופן שתלמידים מציבים לעצמם מטרות. בהקשר הזה הטענה שלי היא שבית הספר לא נועד לענות על צורכי התלמידים, הוא לא נועד לעזור לתלמידים לממש את הפוטנציאל שלהם. מטרתו של בית הספר היא לעזור לתלמידים להתעלות מעל הפוטנציאל שלהם ולעשות יותר ממה שחשבו שיוכלו לעשות. מטרתו לגלות מה תלמידים יכולים לעשות ולעזור להם לעשות יותר. וזה אתגר לא קטן. לעולם אסור לנו לקבל את "המיטב" של התלמיד. המיטב בסדר, אבל הוא מקפצה לעשות טוב יותר.

כשאתה מסתכל על מתבגרים צעירים, אתה רואה שהם פורחים כשמאתגרים אותם. אין ספק כלל שהאתגר הוא שמניע אותם יותר מכל דבר אחר. וכאן עולה שאלה מעניינת: מורים חושבים לפעמים: "זו מטלה ממש קשה, ולכן אפצל אותה ל'חתיכות' קטנות יותר כדי להקל על התלמידים ללמוד". אבל מובן שבכך רק מעקרים את הלמידה ממורכבותה! תלמידים פורחים כשמאתגרים אותם. חשוֹב על הסיבה לכך שצעירים משחקים 'אנגרי בירדס'. הם עושים את זה כדי להגיע אל השלב הבא. הם רוצים לעמוד באתגר ולהגיע גבוה יותר.

'אנגרי בירדס' הוא משחק מחשב שפיתחה יצרנית משחקים פינית. השחקן שולט בלהקה של ציפורים צבעוניות המנסות להציל את ביציהן הגנובות מידי חבורת חזירים ירוקים.

לכן אחד הדברים שאני רוצה שמורים יחשבו עליהם – וזה החלק הקשה באמת – הוא לאתגר כל תלמיד ותלמיד מהמקום שבו הוא נמצא. למרבה הצער, בכיתה שיש בה 20 או 30 תלמידים, התלמידים יכולים להיות במקומות שונים מאוד מבחינת מה שמאתגר אותם. וזו אמנות ההוראה. אבל חשוב באמת להפנים את רעיון האתגר הזה. תלמידים יתמסרו ללמידה באותם תנאים שבהם כולנו מתמסרים לה – כאשר מציבים לפנינו בעיות מורכבות וקשות. אם אתן לך מטלה קלה, קרוב לוודאי שלא תתמיד בה. אני רוצה לראות את האתגר חוזר לחינוך.

אפשר להבין שתפיסת היסוד הזו נוגעת לא רק לתלמידים אלא גם למורים ולמנהיגים, שגם הם נקראים "לעשות יותר ממיטב יכולתם".

כן, כמו באמירה "אני לימדתי אבל הם לא למדו". כאן נכנסים לתמונה פתרון בעיות ואלתור ופיתוח של אסטרטגיות מרובות. "אה, התלמיד הזה לא למד כך, אצטרך לנסות דרך אחרת". אבל הנקודה היא זו: כאשר אני שואל מורים למה הם מתכוונים באתגר, תכופות הם מתמקדים בטבעה של המטלה שהם נותנים לתלמיד – "זו בעיה קשה" או "זה אתגר". אבל כאשר אתה שואל תלמידים מהו אתגר מבחינתם, הם אומרים לך "זה כשהראש שלי כואב".

ולכן אני רוצה שמורים יחשבו – לא איך לדאוג שראשי התלמידים יכאבו, כמובן – אלא איך להביא תלמידים אל הנקודה שתאתגר אותם. מורים צריכים להתאמץ ולחשוב; הם צריכים ליישב את מה שהתלמיד יודע עם מה שהתלמיד צריך לדעת.

ומובן שאותו הדבר נכון בנוגע למנהלים – בהיותם "מנהיגים לומדים", מוטל עליהם לא רק להקשיב למורים וללמוד מה הבעיות שלהם, אלא גם להשפיע על עבודתם ועל צמיחתם המקצועית.

אחת הסיבות העיקריות לכך שמורים נשארים בבית ספר מסוים או בתחום ההוראה בכלל קשורה בתמיכה שהם מקבלים ממנהיגים בית ספריים, תמיכה שנותנת למורים להרגיש שיכולה להיות להם השפעה חיובית. טבעהּ של ההנהגה מסביר טוב מכל גורם אחר את ההחלטה של מורים אם להישאר או לעזוב (Boyd et al., 2012; Ladd, 2011).

מדובר בפעולות שמנהיגים מבצעים כדי להניע מורים ותלמידים, בזיהוי ובביטוי של ציפיות גבוהות מכולם, בהתייעצות עם מורים לפני קבלת החלטות שמשפיעות עליהם, בטיפוח תקשורת, בהקצאת משאבים, בפיתוח מבנים ארגוניים לתמיכה בהוראה ובלמידה, ובאיסוף ובחינה שיטתיים – עם מורים – של נתונים על למידת תלמידים. מנהיגות לומדת היא התמריץ החזק ביותר להישארות בתחום ההוראה.

מתוך Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning (Hattie, 2012)

תפיסת יסוד 7: מורים / מנהיגים סבורים שחלק מתפקידם הוא פיתוח יחסי אנוש טובים בכיתות / בחדרי המורים

כן, והסיבה לכך היא תפקיד הטעות בלמידה. אין תועלת רבה בכך שאלמד אותך מה שאתה כבר יודע. ותלמידים כבר יודעים בערך מחצית ממה שנלמד בכיתות.
הסיבה העיקרית לכך שאנחנו בעסקי ההוראה היא הרצון לגלות מה תלמידים אינם יודעים ולעזור להם ללמוד זאת. ואם כך, מה שהתלמידים אינם יודעים, מה שמצמיח טעות, הוא חלק מהותי מכל למידה. ולכן הטענה היא שאני צריך לבנות יחסי אנוש טובים מאוד. יש צורך ברמה גבוהה של אמון כדי שתלמידים בכיתה – או מורים בחדר המורים – יוכלו להגיד, למשל: "אתה מדבר כבר שעה ולא הבנתי כלום".

רוב התלמידים פסיביים למדי בכיתות. הם למדו לציית לכללים ולמדו "להתנהג", כלומר – לשבת בשקט ולעשות את העבודה. לדוגמה, יש תלמידים שחושבים שהמשמעות של לימודי מתמטיקה היא לתת תשובה, אפילו שגויה. הם אינם חושבים כלל שהם יכולים לומר בשלב מסוים: "אני צריך עזרה".

רוב הכיתות, בייחוד אלה שבהן מורים מדברים כל הזמן, אינן מזמינות טעויות. וזו הנקודה: אם אני מצביע, כמו תלמיד בכיתה, ואומר "תשמע, קשה לי. אני לא מבין", אז אני מסתכן בכך שחבריי לכיתה יגידו: "נו, הנה הוא מתחיל… הוא לא מבין". לכן אמון ויחסי אנוש טובים חיוניים כל כך.

במאמר Psychological Safety and Learning Behavior in Work Teams טוענת אדמונדסון (Edmondson, 1999), על סמך גוף מחקר גדול, ש"בקשת עזרה, הודאה בטעות וחיפוש משוב אלה התנהגויות מהסוג שמאיים על הדימוי העצמי". לדבריה, תחושת האיום מגבילה את נכונותם של אנשים להיכנס לפעילויות של פתרון בעיות. התוצאה – אנשים נוטים לפעול בדרכים שמגבילות את הלמידה כאשר הדבר עלול לאיים עליהם או לגרום להם מבוכה.

תפיסת יסוד 8: מורים / מנהיגים מְיַדְּעִים את כולם אודות שפת הלמידה

תפיסת היסוד הזו צמחה מעבודה שעשינו עם הורים בבית. אחת הביקורות על עבודתי היא שאינני מתייחס להשפעות הבית. אף שאני טוען שהביקורת אינה מוצדקת, אני בהחלט חושב שמרגע שהתלמיד נכנס בשערי בית הספר, בית הספר אינו יכול להשתמש בבית בתור תירוץ. הוא אינו יכול לתרץ בעזרתו את העובדה שהילד אינו יכול ללמוד, אף על פי שהבית הוא גורם חשוב ביותר בלמידת התלמידים.

הטי מייחד פרק שלם להשפעות הבית בספרו למידה גלויה. בין ממצאיו:

* הורים צריכים לפתח שאיפות וציפיות גבוהות מילדיהם.

* בתי ספר צריכים לשתף פעולה עם הורים כדי שהציפיות שלהם יהיו גבוהות ומאתגרות כראוי, ולשתף פעולה עם ילדים ועם הבית כדי לממש את הציפיות האלה ואף לעקוף אותן.

לפני כמה שנים יזמנו פרויקט שהתמקד בהורים מחמשת בתי הספר שבהם האוכלוסיות העניות ביותר בניו זילנד. המטרה הייתה להגביר את מעורבות ההורים בבית הספר. הפרויקט נמשך חמש שנים, ובמהלכן ניהלנו מעקב אחר ההורים, נכנסנו לבתיהם ודיברנו אִתם. למדנו מהעבודה הזו שלהורים רבים, בפרט משכבות חברתיות-כלכליות נמוכות, אין זיכרונות טובים מחוויותיהם הבית ספריות.

גילינו גם שההורים האלה אינם מבינים מה קורה בבית הספר – ועדיין זה המצב בקרב הורים רבים היום. הם אינם מבינים את שפת הלמידה והם אינם מבינים מה כרוך היום בלמידה. ופירוש הדבר שהם אינם יודעים איך לדבר עם ילדיהם על למידה או איך לדבר עם מורים על הלמידה של ילדיהם.

אחת היוזמות במסגרת הפרויקט הייתה הכנסת מחשבים לבתים. נשכרו מורים לשעבר כדי שייכנסו לבתים ויעזרו להורים להשתמש במחשבים. ואז גילינו שלא המחשבים הם אלה שהשפיעו לטובה על ההורים – מה שהשפיע עליהם היה שלמדו איך מורים מלמדים וחוו את הלמידה על בשרם. ההערכות שביצענו המחישו שאותם מורים לשעבר, שהאירו את עיני ההורים בשפת הלמידה הבית ספרית, הם שהשפיעו עליהם כל כך: ההורים למדו על טיב הלמידה בכיתות של ימינו, למדו איך לעזור לילדיהם להשתתף בלמידה ולהתמסר לה, ולמדו איך לדבר עם מורים ועם סגל בית הספר. כאשר הורים למדו את שפת הלמידה, התלמידים נעשו מעורבים יותר בחוויות הבית ספריות שלהם ושיפרו את יכולות הקריאה שלהם. ההורים רכשו מיומנויות ומשרות טובות יותר, ביטאו ציפיות גבוהות יותר ושביעות רצון רבה יותר מבית הספר ומהקהילה, ונטו לתמוך בהם יותר.

וכך אנחנו חוזרים אל התפיסה המתמקדת בלמידה במקום בהוראה. חשוב שתלמידים והורים יבינו איך נראית למידה. פירוש הדבר שאנחנו צריכים לעזור לתלמידים להבין איך נראית למידה ולהפוך למורים של עצמם. לכן אני מדבר על תפיסת היסוד הזו. אני רוצה שתלמידים יבינו מהי למידה ושידעו לזהות את השלב המתבקש הבא בלמידתם. והטענה שלי היא שכך גם נצליח לערב יותר הורים.

"פרויקט פלקסמיר: כאשר משפחות לומדות את שפת בית הספר" היה סדרה של יוזמות שעסקו בשיפור היחסים בין בית הספר למשפחות התלמידים בבתי ספר נבחרים. יוזמות משותפות לכל בתי הספר בפרויקט היו "אנשי קשר בין הבית לבית הספר", "מחשבים בבתים" ועזרה בשיעורי הבית.

קראו עוד על פרויקט פלקסמיר ועל ממצאיו בכתובת http://www.educationcounts.govt.nz/publications/schooling/10001

אילו הבינו הורים באמת את מה שאנחנו עושים בכיתות ועד כמה אנחנו מצליחים, בפרט בהשוואה לחוויות הילדוּת שלהם בבית הספר, היינו משיגים פריצת דרך. כל הורה רוצה לילדיו בחינוך טוב מזה שהוא זכה לו.

הורים צריכים ללמוד את שפת החינוך הבית ספרי כדי שהבית ובית הספר יוכלו לחלוק ציפיות וכדי שהילד לא יצטרך לחיות בשני עולמות נפרדים – כשיש הבנה מועטה בלבד בין הבית לבית הספר.

מתוך Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement (Hattie, 2009)

נוכח כל זה, מה ההשלכות של תפיסות היסוד הללו על מנהיגים בית ספריים? ובעיקר, על אילו דברים אתה ממליץ למנהיגים בית ספריים לוותר, ועם זה, אילו דברים הם צריכים לקבל עליהם?

"מסגרת המנהיגות של אונטריו 2012" מאמצת מבט אינטגרטיבי על מושגי המנהיגות והניהול. הסיבה לכך היא שהמטלות הנקשרות בדרך כלל לשני המושגים עשויות לתרום רבות להשגה של יעדים ארגוניים. למשל, אחת התכונות המגדירות מנהיגים אפקטיביים היא יכולתם לבצע אפילו את המטלות השגרתיות והפעוטות ביותר, לכאורה, בדרך שתקרב את ארגוניהם אל מטרותיהם – ולו במעט.
מתוך The Ontario Leadership Framework 2012 with a Discussion of the Research Foundations (Leithwood, 2012)

אני רוצה להתחיל בוויתורים. יש לזה דוגמה קלאסית. בשנות התשעים, מנהלים קיבלו אוטונומיה רבה ויכלו לשלוט בכול, לרבות בתקציבים. ומה שקרה הוא שמנהלים שקיבלו עליהם את התפקיד אהבו אותו מאוד. הם אהבו להיות פרויקטורים. הם אהבו להתעסק עם המפעל הפיזי, עם היקפו ועם מצב המבנים, עם הצבע ועם לוחות הזמנים של ההסעות וכל הדברים האלה.

ועכשיו איננו מצליחים להזיז מנהלים מן התפיסה הזאת של התפקיד ומדרך העבודה הזאת. זה קשה מאוד. מנהלים אוהבים לארגן דברים שקשורים בתפקוד בית הספר. מובן שהם אוהבים לעשות גם את כל הדברים האחרים שקשורים בהוראה ובלמידה. אבל הבעיה בתמונה הזאת היא בתביעות שהיא מציבה לפני מנהלים. כשאנחנו עורכים את הסקרים שלנו בנוגע לעבודת המנהלים, אנחנו מגלים ששעות העבודה שלהם ארוכות מאוד במשך כל השנה.

כאן לדעתי קורֵס רעיון האוטונומיה. רעיון היעילות לרוחב בתי ספר פירושו, בעצם, שאיננו צריכים שמנהלים יבצעו חלק גדול מן העבודה שהפקדנו בידם. אינני מזלזל כלל בקושי הכרוך בהפקעת העבודה הזאת מידם, אבל הטענה שלי כלפי מה שהם צריכים לעשות חוזרת לתפיסת היסוד הראשונה: "מורים / מנהיגים סבורים שמשימתם הראשית היא לאמוד את השפעת ההוראה שלהם על למידה של תלמידים ועל הישגיהם".

אני רוצה שמנהלים יתחילו לחשוב אחרת על תפקידם. והדברים הראשונים שהייתי לוקח מהם אלה אותן מטלות שאינן קשורות במישרין ללמידת תלמידים בבית הספר. כאמור, לדעתי תפקידו של מנהל להיות בכיר הלומדים המבוגרים בקהילת בית הספר, להיות האדם שעסוק בהשפעה שיש לכל שאר המבוגרים על למידת התלמידים בקהילה הזאת.

"המנהל משתף פעולה עם מורים והורים כדי להבטיח שלכל תלמיד תהיה גישה למיטב החוויות הלימודיות. המנהל הוא גם "בונה קהילה" שיוצר סביבה חמה ומזמינה לכול, שמבטיח שלכל חברי הקהילה הבית ספרית יהיה מלוא המידע הדרוש להם.

כדי לתמוך בלמידת תלמידים, מנהלים מוודאים שתכנית הלימודים של אונטריו מיושמת כהלכה בכל כיתות הלימוד באמצעות שימוש במגוון גישות הוראה, והם גם מוודאים שהמשאבים הנאותים עומדים לרשות המורים והתלמידים. לחיזוק ההוראה ולמידת התלמידים בכל המקצועות […] מנהלים מקימים צוותי למידה ועובדים עם מורים כדי להנחות את השתתפותם בפיתוח מקצועי. מנהלים אחראים גם להבטיח שכל תלמיד הלומד במסגרת תכנית חינוכית מותאמת אישית (IEP מושג המתייחס לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים) יקבל את השינויים ו/או ההתאמות שתוארו בתכניתו, ובמילים אחרות – להבטיח שהתכנית המותאמת אישית תפותח, תיושם ותפוקח."

מתוך הפרק "תפקיד המנהל" בכל מסמכי המדיניות העדכניים של תכנית הלימודים של אונטריו.

מבחינתי, שתי שאלות המפתח מנקודת המבט המנהיגותית הן אלה: "אילו ראיות יש לך להשפעה שלך?" ו"איך אתה מעריך את הראיות האלה?" לכן המנהל צריך לערב את המורים ולשאול "האם זה טוב מספיק?" וכן "האם ישנן ראיות לכך שזה טוב מספיק?" ואחר כך "מה אנחנו מתכוונים לעשות לאור הראיות האלה?"

אנחנו עשויים לגלות, לדוגמה, שמקצת התלמידים שחשבנו שאינם מצטיינים במיוחד במוזיקה ניחנו בכישרונות מסוימים בתחום זה; או שנגלה שישנה קבוצה של תלמידים שאינם מעורבים די בלמידה; או שנגלה תלמידים בעלי נקודות תורפה מסוימות, ואחרים המצטיינים בתחומים מסוימים. ואם כן נשאלת השאלה: "באיזו אסטרטגיה צריך לנקוט עכשיו במונחים של לאן להתקדם מכאן?"

תפיסה זו של השפעה דורשת פתיחה של דלת הכיתה. היא כרוכה בבחינת הגורמים המשפיעים על למידת תלמידים, בחיפוש אחר ראיות בתוצרי למידה, ובהובלת הדיאלוגים והדיונים האלה. לדוגמה: "איך נראית התקדמות בתחום שלך?" או "מהו אתגר, לדעתך?" וכן – בייחוד בתיכונים – "איך תדע שכל תלמיד ותלמיד מתקדם בכל מקצועות הלימוד?"

כשאני עובד עם בתי ספר, אחרי זמן מה אני אומר: "אם אתם רוצים שזה יקרה, תצטרכו למנות איש סגל בכיר בבית הספר שיעזור לכם לעשות את זה". אני חושב שלא סביר לדרוש ממורים להיות מנתחי נתונים. אבל מישהו בבית הספר יכול לעזור להם להתבונן בנתונים, ליצור דיאלוג בחדר המורים סביב הראיות המעידות על התקדמות התלמידים שלנו וסביב הראיות הנוגעות למה שצריך לעשות הלאה.

הטי מציע "מבדק 'בריאות' אישי ללמידה גלויה" לצורכי רפלקציה אישית ודיאלוג מעקב עם עמיתים ומדריכים שנותנים בהם אמון:

1. אני מעורב בפועל בהוראה ובלמידה ונלהב לקראתן.

2. אני נותן לתלמידים הזדמנויות למידה מרובות המבוססות על חשיבת שטח ועומק כאחת.

3. אני מכיר את מטרות הלמידה ואת הקריטריונים להצלחה בשיעורים שלי, ואני משתף בהם את תלמידיי.

4. אני פתוח ללמידה ולומד למידה פעילה בעצמי.

5. בכיתתי שוררת אווירה של חום ואכפתיות, אווירה שמקבלת בברכה טעויות.

6. אני מבקש מתלמידיי משוב סדיר.

7. תלמידיי מעורבים בידיעה על למידתם (כלומר, הם כשירים להערכה).

8. אני יכול לזהות התקדמות בלמידה על פני רמות קוריקולריות שונות בעבודת התלמידים שלי ובפעילויות שלהם.

9. רפרטואר ההוראה השגרתי שלי כולל מגוון אסטרטגיות.

10. אני משתמש בראיות למידה לתכנון שלבי הלמידה הבאים יחד עם תלמידים.

מתוך Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning (Hattie, 2012)

לכן, מבחינתי, זו הסוגיה המרכזית שעומדת לפתחם של מנהיגים בית ספריים – לוותר חלקית על תפקיד הפרויקטורים ולהתמקד יותר בהשפעתם על ההוראה והלמידה.

מהן אפוא, לדעתך, השלכות עבודתך עבור מנהיגים של מערכות חינוך?

אני רוצה להתחיל במה שעשינו באופן מסורתי. בעבר נהגנו לבקש מבתי ספר את הנתונים שלהם. סוג אחד של נתונים הוא ציוני מבחנים. אנחנו אוספים ראיות, אנחנו מנגישים אותן להורים וכן הלאה. ואני חושב שהבעיה היא שברגע שאתה מבקש ממישהו אחר את הנתונים, הם הופכים בסופו של דבר לנתונים שלך. וכאן לדעתי טמונה השגיאה היסודית של מערכות החינוך – הן האמינו שהנתונים נועדו להן.

בניו זילנד שכנעתי את מערכת החינוך לעולם לא להיכנס לבית ספר ולבקש נתונים. תחת זאת צריך לבוא אל בית הספר ולשאול: "אילו נתונים יש לכם המעידים על כך שאתם משפיעים על למידת התלמידים?" תגובתם תלקה בחסר אם לא יציגו נתוני מבחנים, אבל היא תלקה בחסר גם אם יציגו רק נתוני מבחנים. והסיבה לכך היא שיש דרכים רבות מאוד למצוא ראיות להצלחה וללמידה בבתי הספר שלנו ובמערכות החינוך שלנו.

ולאחר שמתבוננים בראיות יש לטפל בשאלה "מה אתם עושים בעניין?" באוסטרליה אנחנו מגלים היום שכאשר תלמידים אינם מצליחים, בתי הספר מפעילים מספר רב להפליא של אסטרטגיות. אבל כאשר תלמידים מצליחים, לבתי הספר אין כמעט אסטרטגיות שנועדו לעזור להם להצליח יותר. וזו הבעיה כאשר מבקשים נתוני מבחנים. אנחנו נוטים לקדם דרך מוגדרת לעשות דברים. אם תלמידים או בתי ספר אינם מצליחים כל כך אנחנו שואלים: "איך נשיג תוצאות טובות יותר?" אבל כאשר תלמידים מצליחים איננו שואלים: "איך נעזור לתלמידים להצליח יותר אם הביצועים שלהם טובים גם כך?"

ולכן אני ממליץ לפני מערכות חינוך לספק לבתי ספר משאבים טובים יותר, שיעזרו להם להשיב על כל השאלות האלה. כאמור, בניו זילנד נתַנו לבתי ספר ולמורים דוחות על בסיס יומיומי – מידע עדכני שהם יכולים להשתמש בו מיד לשיפור ההוראה שלהם – דוחות הנקשרים ישירות לתכנית הלימודים הארצית ומאפשרים להם מעקב אפקטיבי אחר ההשפעה שיש להם על למידת התלמידים ולאמוד אותה.

כאמור, בתי הספר משתמשים במערכת זה עשור, אף שאינם מחויבים להשתמש בה. והיא מבוססת כל כולה על רעיון ההשפעה – איך נדע שאנחנו משפיעים – ומרחיקה אותנו מהתפיסה האומרת שהתוצאות והציונים בבחינות מעידים על התלמידים.

אשר למערכת החינוך, אני חושב שתפקידה לעזור לבתי ספר להבין טוב יותר את אופייה המעצב של ההערכה ולהתרחק מהסתמכות מוחלטת על בחינות נורמטיביות, על בחינה של תלמידים פעם בשנה. זה לא עוזר!

ההתמקדות הזו בראיות חשובה להפליא. אני אינני נכנס לכיתות ומבקש ממורים לתת לי ציון על מידת הצלחתם, למשל בצמצום כמות הדיבורים שלהם, כי זה בדיוק מה שהם יעשו – יתנו לעצמם ציון. אני מעדיף לשאול: "אילו ראיות יש לכך שאתם מדברים פחות בכיתה?" אני מצפה, כמובן, שיספקו לי ראיות לכך – אולי באמצעות סרטוני וידאו או באמצעות משוב שקיבלו מתלמידים וכדומה. זה משנה את אופי הדיון שינוי דרמטי למדי. זה רעיון שקיבלתי ממייקל פולן שמדבר על מנופי שינוי. מבחינתי, זה מנוף השינוי הגדול ביותר.

פולן מגדיר "מנוע שינוי שגוי" – כוח מדיניות מכוּון שסיכוייו להשיג את התוצאה הרצויה קטנים, ו"מנוע שינוי נכון" – כוח מדיניות שבסופו של דבר משיג אצל תלמידים תוצאות מדידות טובות יותר. הוא מציע ארבעה קריטריונים לבחינת האפקטיביות של מנוע השינוי: האם הוא –

1. מטפח מוטיבציה של מורים ותלמידים?

2. רותם אנשי חינוך ותלמידים כאחד לתהליך של שיפור מתמשך?

3. מעודד עבודת צוות?

4. משפיע על כלל המורים והתלמידים?

מתוך Choosing the Wrong Drivers for Whole System Reform, זמין לקריאה בכתובת http://www.michaelfullan.ca/media/13396088160.pdf וראו גם "מה מניע את השינוי שלך?" – כלי למנהל שפותח ב"אבני ראשה" בעקבות מאמר זה של פרופ' פולן.

אם כן איך נגיע לשם מן המקום שאנחנו נמצאים בו עכשיו?

"למידה גלויה" אורכת זמן, אי אפשר לזרזה, והיא דורשת עבודת הכנה מרובה לפני שאפשר להניע את מימושה. בהקשר זה יש חשיבות עליונה להלכי הרוח של מנהיגים בכירים, כי הלמידה הגלויה צפויה להיכשל במקרים של תחושת אחריותיות [טכנית]; המנהיגים צריכים להיות מנהיגים לומדים. מדובר בתפיסה התפתחותית ומשותפת של הצטיינות והשפעה, תפיסה שצריכה לגייס את הסגל כולו להצלחה משותפת של ההשפעות על כל תלמידי בית הספר.

התהליך חייב להפגין תמיכה במורים, לספק להם הזדמנויות לשוחח על אמונותיהם ועל חששותיהם בנוגע לטבע הראיות ולמשמעות הדרכים שבהן בית הספר מחליט "לדעת את השפעתו", ולהמחיש להם את הערך והיוקרה הנוצרים בעקבות ההירתמות לתהליך.

מתוך Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning (Hattie, 2012)

בעשר השנים האחרונות למדתי המון על איך מתחילים. נקודת הפתיחה שלי, ומה שאנחנו עושים בצוות שלנו שעובד עם בתי ספר, היא מין רשימת תיוג לא פורמלית המשמשת נקודת ייחוס כדי לשאול: "אילו ראיות יש לכם כרגע לכך שאתם עושים את הדברים האלה?"

אבל צריך להיזהר שלא להניח מראש שבתי ספר אינם מצליחים; במילים אחרות – אנחנו רוצים להניע את השינוי מן ההצלחה. בואו נתבונן תחילה במקומות שבהם אנחנו מצליחים בבית הספר, במונחים של מה המורים חושבים, במונחים של הראיות שיש להם להשפעתם, במונחים של טיב הראיות המשכנעות אותי, מנהיג בית ספרי, שאנחנו אכן משפיעים על כל אחד ואחד מן התלמידים שלנו.

מנקודת המוצא הזאת אנחנו שואלים: "איפה הפערים?" זאת לא אמורה להיות שיחה קשה במיוחד, אבל הבעיה הגדולה היא שאתה מגלה במהירות שכל מורה תופס אחרת מהו אתגר ואיך נראית הצלחה. האם אתה מוכן אפוא, כמנהיג בית ספרי, לנהל את השיחות המאתגרות והקשות האלה? ואיך מפרידים בין השיחות האלה על אתגרים לבין זהותם של היחידים שאִתם משוחחים?

במשך כמעט אלף שנים של פעילות בבתי הספר, הגנו על מורים מדיונים בהשפעה שיש להם כמורים. המקצוע שלנו קושר את תחושת המקצועיות שלו לתפיסת האוטונומיה שלו. וכך לא הצטיַינו ביותר בניהול הדיונים האלה.

ומובן שאחרי השאלה הראשונה: "איפה מתחילים?" באה השאלה הבאה: "איך ממשיכים ומתמידים?" זו שאלה קשה. בעבודה שאני עושה אפשר לומר שאחרי שלושה חודשים כ-60% מבתי הספר מפסיקים לנהל את הדיונים המאתגרים האלה. קל הרבה יותר לא לדעת. ולכן היום אנחנו מייחדים זמן רב בבתי ספר להכנת המנהיגים לניהול השיחות הקשות והמסובכות האלה.

והחלק הזה – השיחות המאתגרות – משקף חלק מן העבודה של קן ליית'ווּד. הדבר החשוב ביותר שהייתי מתמקד בו הוא – איך לנהל את השיחות האלה ואיך לגרום למורים להבין שהמטרה כאן איננה אחריותיות. העניין הוא שיתוף הפעולה ביניהם, העניין הוא להבין יחד איך נראית הצלחה, איך נראית השפעה. משם אנחנו מתחילים.

ההתייחסות של הטי לעבודתו של קן ליית'ווּד מכוונת בין השאר אל המקורות האלה:

* How Leadership Influences Student Learning (Leithwood, Louis, Anderson, & Wahlstrom, 2004)

* Evolving Perspectives: Leaders and Leadership – ריאיון עם קן ליית'ווד:

http://www.edu.gov.on.ca/eng/policyfunding/leadership/InConversation.html

אני יכול לתת לך דוגמה למה שקורה לעתים קרובות. אתה נכנס לבית ספר כלשהו, וכולם שם מכירים את מר ג'ונס: הוא שם כבר 25 שנה, הוא מלמד בסגנון מיושן מאוד, הוא אינו משתף פעולה. אבל אז אתה מגלה שיש לו השפעה עצומה על הילדים האלה. ומתברר שמר ג'ונס מלא להט במה שהוא עושה, הוא עושה אותו במומחיות גדולה, והילדים אוהבים את השיעורים שלו.

הם רואים בו מורה קפדן, אבל ההשפעה שלו על הלמידה גבוהה להפליא.

זה דבר שממש מאתגר אנשים – בייחוד כי הם חושבים שאני טוען שיש דרך הוראה מסוימת, ושהיא דורשת דרך חשיבה מסוימת. זה לא נכון. והטיעון שלי במקרה של מר ג'ונס הוא טיעון פשוט – הניחו לו לנפשו!

אם יש לך השפעה, עשה עוד ממה שאתה עושה. המטרה היא לא שכולנו נשתף פעולה ונעשה אותו דבר בדיוק. ברוב בתי הספר שלנו אין אקלים שמשדר "אתה מורה נהדר אם יש לך השפעה גדולה". לעתים קרובות אנחנו מוצאים שם תרבות שאומרת "אתה מורה נהדר אם אתה לא מטריד אותנו". לפעמים האנשים שמסורים באמת להשפעה גבוהה אינם האנשים החברותיים ביותר או הפופולריים ביותר בבית הספר!

הטי (2012) מציע "מבדק 'בריאות' בית-ספרי ללמידה גלויה" לצורכי רפלקציה אישית ודיאלוג המשך עם עמיתים ומדריכים בבית הספר שאתם נותנים בהם אמון:

1. אנחנו פותחים למורים שלנו פתח לשיח שיתופי סביב הערכות מעצבות.

2. אנחנו מציעים למורים שלנו פיתוח מקצועי מובנה וסדיר על סמך דפוסי ההישגים בבית הספר שלנו.

3. אנחנו מאפשרים לבית הספר כולו לפתח תפיסה משותפת של התקדמות לרוחב תכנית הלימודים כולה.

4. משפחות התלמידים שלנו מבינות אותנו כשאנחנו מדברים על דרך הלימוד של ילדיהן ועל הישגיהם בבית

הספר.

5. אנחנו סומכים על נתוני הישגים של תלמידים שעמיתינו מציגים, ומשתמשים בהם.

6. תלמידים בכיתות שלנו מרגישים בטוחים די הצורך להודות שאינם יודעים משהו.

7. הלמידה וההשפעה שיש לנו על תלמידים הן שעומדות במוקד ישיבות הסגל שלנו.

אנחנו ממשיכים להתחבט בשאלות האלה: איך נעורר את השיחות האלה? איך נייעל את התהליך?

אחד הדברים שלמדתי הוא שאתה זקוק למומחיוּת בבתי הספר כדי לאסוף ראיות מהסוג הזה. אפשר לאסוף אותן באמצעות סיורים בבית הספר, באמצעות סבבים חינוכיים וכן הלאה. אני יודע שגם כשמקיימים בכיתות תצפיות רבות, לא תמיד הן מניבות תוצרים שמייצגים את מה שנצפה, כגון רשומות או עבודות תלמידים. ובכל זאת התוצרים האלה, או המסמכים האלה, דרושים – תשתית לדיוני המשך על ההשפעה שיש להוראה על למידת התלמידים.

וכך מה שחסר הוא הדיון והשיחה על הדרכים להניע ביעילות את הדיון בקרב מנהיגים ומורים על איך נראית התקדמות, איך נראה אתגר, איך לעשות את זה בצורה יעילה. ככה מתחילים, ואני טוען לפני מנהיגים בית ספריים שלמרות הקשיים הכרוכים בגישה זו, תגמוליה – מבחינת המורים, התלמידים וההורים – מפתים ביותר.

על ג'ון הטי

ג'ון הטי הוא פרופסור באוניברסיטת מלבורן שבאוסטרליה ומנהל המכון לחקר החינוך שם. בטרם עבר לאוניברסיטת מלבורן היה הטי חבר בוועדה מייעצת עצמאית שדיווחה לשר החינוך הניו זילנדי בנושא סטנדרטים ארציים בקריאה, כתיבה ומתמטיקה עבור כלל החינוך היסודי בניו זילנד. את תואר הדוקטור שלו קיבל הטי מהמכון לחינוך של אונטריו באוניברסיטת טורונטו. הוא זכה לעיטור מִסְדר ההצטיינות של ניו זילנד לרגל יום הולדתה של המלכה בשנת 2011.

ספרו רב-ההשפעה מ-2009 Visible Learning: A synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement מציג עיבוד של תוצאות שהתקבלו ביותר מ-15 שנות מחקר על מיליוני תלמידים, והוא המקבץ המקיף ביותר של מחקרים ראייתיים שנאספו אי פעם על הגורמים המשפיעים באמת על שיפור הלמידה בבתי ספר. המחקר מצא שאינטראקציה חיובית בין מורים לתלמידים היא הגורם החשוב ביותר בהוראה אפקטיבית – הרבה יותר מכל גורם אחר. ספרו החדש, Visible Learning for Teachers שיצא לאור בשנת 2012, מתקדם צעד נוסף ומבאר איך ליישם את עקרונות "הלמידה הגלויה" בכל כיתת לימוד בכל מקום בעולם. למרות הצלחת ספרו, שהביאה גם לפרסום תקשורתי, ממהר ד"ר הטי לבטל את הרעיון שהוא "סלבריטי חינוכי". ד"ר הטי, שרבים מחבריו ועמיתיו מציינים ששתי רגליו נטועות היטב בקרקע, מעדיף לבלות את סופי השבוע שלו בקריאה או באימון ושיפוט במשחקי קריקט. הוא ואשתו מציינים שזמנם החופשי מופקע עוד על-ידי שלושת בניהם וכן על-ידי שלושה כלבי בִּישוֹן פְריזֶה שלדברי ד"ר הטי הם ניגוד מבורך לשלושת הבנים.

© The Queen's Printer for Ontario owns copyright in the English version of "Know Thy Impact: Teaching, Learning and Leading. An interview with John Hattie" and permits translation of "Know Thy Impact: Teaching, Learning and Leading. An interview with John Hattie" into the Hebrew language under a license. The Government of Ontario assumes no responsibility for the accuracy, completeness or currency of the Hebrew language version of "Know Thy Impact: Teaching, Learning and Leading. An interview with John Hattie" and makes no representations or warranties of any kind for the contents of the Hebrew language version of "Know Thy Impact: Teaching, Learning and Leading. An interview with John Hattie"

מקור

Zegarac, G. (2013). Know thy impact: Teaching, learning and leading: An interview with John Hattie. In Conversation, 4(2), 1-18. Retrieved from http://www.edu.gov.on.ca/eng/policyfunding/leadership/spring2013.pdf 2013

תרגום

יניב פרקש

עריכה לשונית

ורדה בן-יוסף

עריכה מדעית

איתי אשר

מקורות

Zegarac, G. (2013). Know thy impact: Teaching, learning and leading: An interview with John Hattie. In Conversation, 4(2), 1-18. Retrieved from http://www.edu.gov.on.ca/eng/policyfunding/leadership/spring2013.pdf

סוגיות ונושאים נוספים אשר עשויים לעניין אותך

תכנים נוספים שעשויים לעניין אותך

קריאה

כל הכיתה, כל הזמן

מאת: קובי גוטרמן

האתגר נראה עצום אך אפשרי: לשתף את התלמידים כל הזמן במהלך השיעור. המחבר מציע דרכים לעשות זאת - למשל, לשאול שאלות משתפות, לתת יותר זמן להמצאת תשובות, לבקש מכל התלמידים לענות בכתיבה חרישית במחברת, לבקש מהתלמידים לסכם את השיעור.

חינוך, הוראה ולמידה

קריאה

"תיבת פנדורה" – דיונים על ציונים

מאת: טובה מיטלמן-בונה

במרכז חקר המקרה ישיבת ציונים של המועצה הפדגוגית שעניינה כיתה ז1 בתום המחצית הראשונה של שנת הלימודים. מחנכת הכיתה מופתעת לגלות שרוב הנתונים על התלמידים חסרים ומתרעמת על התרבות הארגונית בבית הספר. במהלך הישיבה נחשפים פערים בין עמדות המורים בעניין הוראה בכיתות הטרוגניות ובין ה"אני מאמין" של המנהל – סוגיות ארגוניות-ערכיות ושאלות על מנהיגות המנהל.

התמקדות ביחיד חינוך, הוראה ולמידה מנהיגות וניהול פיתוח והנהגת צוות

קריאה

"הרץ למרחקים ארוכים" – מסע לשינוי מערכתי

מאת: טובה מיטלמן-בונה

זהו סיפורו של בית ספר שהתחולל בו תהליך שינוי מערכתי מקיף ומורכב; בית הספר הפך מבית ספר תיכון ארבע-שנתי קטן, מאופיין בבריחת תלמידים ובעזיבת מורים, לבית ספר שש-שנתי מבוקש בקרב תלמידים ומורים. מנהלת חדשה צמחה מתוך צוות בית הספר והובילה תהליך –תחילתו בבירור פנימי מעמיק כלל-בית-ספרי והמשכו בשינויים ארגוניים ופדגוגיים מרחיקי לכת. המקרה מעלה סוגיות של יצירת חזון בית ספרי ותהליך מימושו, של הובלת שינוי והטמעתו וכן של הצלחות מחד גיסא וקשיים והתנגדויות מאידך גיסא.

התמקדות ביחיד חזון והובלת שינוי חינוך, הוראה ולמידה מנהיגות וניהול פיתוח והנהגת צוות

קריאה

המקום: חדר המנהל

מאת: איל שאול

מבוא לספר בו מוצג הסיפור מאיר עיניים. הספר מגיש לקוראים תמונות מכורסת המנהל: הקשר בין האובייקטיבי-מקצועי לסובייקטיבי-רגשי כפי שהמנהל רואה אותו. הסיפורים מציגים רגישות אנושית לתלמידים, הורים ומורים הבאה לידי ביטוי למשל בתשומת לב לפרטים הקטנים – הכרח בפעולת הניהול. הם מעמידים במרכז את היחסים בין המנהל לסובבים אותו במסגרת הדילמות שעמן על המנהל להתמודד. הסיפור מיועד למנהלים ולמנחי קבוצות מנהלים שעניינם בממד האישי ובהשפעתו על המקצועי.

חינוך, הוראה ולמידה מנהיגות וניהול

קריאה

"כולם היו בני" – תלמיד נודד מבית ספר לבית ספר

מאת: טובה מיטלמן-בונה

סיפור התמודדותו של מנהל עם שילובו בבית הספר של תלמיד עם צרכים מיוחדים: במשך כמה שנים עבר התלמיד מבית ספר לבית ספר בשל בעיות התנהגות קשות. למרות מאמצי הצוות החינוכי לא הצליח להשתלב גם בבית ספר זה. תיאור התנהלות המנהל מול ההורים, המורים, הרשות, הפיקוח והתקשורת וטיפולו בדילמה המורכבת של "טובת הפרט לעומת טובת הכלל".

התמקדות ביחיד חזון והובלת שינוי חינוך, הוראה ולמידה מנהיגות וניהול פיתוח והנהגת צוות