איך משפיעים: אסטרטגיות הוראה ולמידה בבתי ספר רב-אתניים מצליחים

רקע

​​בשנת 1996 ערכו גילבּורן וגיפְּס מחקר שהראה כי הישגי תלמידים מכמה קבוצות מיעוט אתניות – ובפרט תלמידים ממוצא אפרו-קריבי, בנגלדשי ופקיסטני – נמוכים שיטתית מהישגי חבריהם לכיתה (Gillborn and Gipps, 1996). הממצאים לא הפתיעו את בני הקהילות הללו; מזה שנים הוטרדו מחינוך ילדיהם והתאמצו – לעתים בעזרת חינוך נוסף ומשלים ותכופות באמצעות משאבים מוגבלים מאוד – לעזור בשיפור הישגיהם האקדמיים.

בפרויקט זה אפשר למצוא הן תיאור של הדרך שבה ניסו בתי ספר מסוימים לעזור לקבוצות המיעוט האתניות והן בחינה של המידה שבה יכולות שיטותיהם לעזור בעוד בתי ספר, כלומר באוכלוסיות ובהקשרים שונים. בפרויקט נכללו בתי ספר שנמצא שהם מצליחים לשפר את הישגי כל הילדים או את הישגיהן של קבוצות אתניות מסוימות בתוכם.

ממצאי מפתח

​מאפיין משותף של בתי הספר במחקר היה מנהיגות חזקה ונחושה בנושא שוויון הזדמנויות.

• בתי ספר אפקטיביים הקשיבו לתלמידים ולהורים, למדו מהם וניסו לראות דברים מנקודת מבטם של התלמידים.
• הם טוו קורים עדינים של קשרים עם קהילות מקומיות.
• בתי ספר אפקטיביים ניסו להבין את "הילד כמכלול" ולעבוד אִתו.
• הם גיבשו הליכי תגובה ברורים לבריונות גזענית ולהטרדה על רקע גזעי.
• הם עבדו על אסטרטגיות למניעת הרחקה.
• בבתי הספר האלה היו ציפיות גבוהות הן מן המורים והן מן התלמידים, וגובשו שיטות ברורות לקביעת יעדי התקדמות לכל תלמיד, למעקב ולניטור.
• ניטור תוצאות התלמידים לפי המוצא האתני אִפשר לבתי הספר לראות אם כל הקבוצות מגיעות להישגים דומים, לזהות מחסור בלתי צפוי במשאבים ולהתמקד בתחומים שתבעו תשומת לב מיוחדת. המעקב הצמוד גם העלה שאלות רחבות יותר על הקבצות, על לימוד לפי רמות ועל סילוק מבית הספר.

מתודולוגיה

​בסך הכול ביקרו החוקרות ב-11 בתי ספר יסודיים וב-18 בתי ספר על-יסודיים. אלה נבחרו בעזרת מאגר המידע של המשרד הבריטי לסטנדרטים בחינוך (OFSTED) ועל-פי מידע נוסף שהתקבל מרשויות חינוך מקומיות, מאנשי חינוך, מקהילות מקומיות ומהורים. הוחלט שלא לכלול בתי ספר לבנות בלבד, כיוון שהמחקר החינוכי מעלה שדווקא הישגיהם הלקויים של בנים הם המעוררים דאגה מיוחדת. גם בתי ספר פרטיים סלקטיביים לא נכללו במחקר.

נבחרו מוסדות שלמעלה מעשירית מתלמידיהם מגיעים מאחת מקבוצות המיעוט האתניות האלה: בנגלדשים, אפרו-קריביים ופקיסטנים ואשר מתאפיינים באחד המאפיינים להלן:

א)   הם משיגים תוצאות טובות לפחות כמו ממוצע בגרויות החובה הארצי ברמתן הגבוהה יותר (GCSE A*-C), או, בבתי ספר יסודיים, תוצאות טובות לפחות כמו הממוצע בבחינות ההערכה הארציות לתלמידי כיתות ב' ו-ו' (National Curriculum Assessments); או:

ב)   אף שאינם מגיעים לממוצע הארצי, הם משתפרים בעקביות; או:

ג)    ביצועיהם "טובים בהרבה" מהצפוי לפי שיעור הזכאים לארוחות צהריים מסובסדות (מחוון למצבהּ הסוציו-אקונומי של המשפחה), לפי שיעור הלומדים אנגלית כשפה נוספת ולפי רמות הנוכחות.

מבתי הספר שביקרנו בהם נבחרו לתיאורי המקרה שלושה בתי ספר יסודיים ושני בתי ספר על-יסודיים. בחירת בתי הספר היסודיים למחקר מפורט יותר בעקבות הביקור הראשון הייתה קלה יחסית, כי רמות ההישגים בממוצע הארצי היו גבוהות ומספר התלמידים הקטן אִפשר להעריך במהירות את שיעור הייצוג של קבוצות המיעוט האתניות בהישגים הגבוהים. בבתי הספר העל-יסודיים התמונה הייתה מורכבת יותר. חלק מבתי הספר לא ניטרו את תוצאות הבחינות לפי מוצא אתני, וגם בחלק מאלה שכן עשו זאת, טבלאות דירוג פשוטות הסתירו כיסים של תת-הישגיות ניכרת בקבוצות מיעוט מסוימות.

נוסף על חמשת תיאורי המקרה המפורטים, עוד שני בתי ספר על-יסודיים זכו לביקורים נוספים שנועדו לשפוך אור על צורכי החינוך של ילדי צוענים ופליטים.

הדוח הסופי נסמך על חומרים מ-9 בתי ספר יסודיים ומ-12 בתי ספר על-יסודיים בסך הכול.

הנתונים נאספו בראיונות פתוחים או מובְנים-למחצה עם מנהלים, עם בכירים בבתי הספר, עם מורי מקצועות ומחנכים, עם מורים תומכים ועוזרי הוראה ועם הורים ותלמידים. רואיינו גם בעלי תפקידים רלוונטיים ברשויות החינוך המקומיות. נאספו ונותחו תכניות פיתוח בית ספריות, מסמכי מדיניות ורשומות פיקוח. החוקרים גם צפו בשיעורים, השתתפו בפעילויות אחרי שעות הלימודים, באספות צוות, באספת הורים, באספת מפקחים ובהשתלמות מורים. נוסף על כך נערכו ארבע פגישות של קבוצות מיקוד, שלוש עם הורים ואחת עם מנהלים ויועץ לענייני פליטים מטעם רשות חינוך מקומית, כולם משלוש הקבוצות האתניות העיקריות. קבוצות המיקוד הללו היו פורום לדיון בסוגיות שעלו מן הממצאים הראשוניים ולחילוץ נקודות מבט ושאלות חקר חדשות.

עיקר הממצאים

​ראיונות עם הורים מקבוצות המיקוד וכן עם הורים ותלמידים מכל בתי הספר שהיו מעורבים במחקר הדגישו את הטווח הרחב של הסוגיות שהטרידו אותם. היו דאגות בקשר לגזענות, לציפיות נמוכות מילדי מיעוטים, לדעות קדומות ולחוסר כבוד כלפי הורים ותלמידים. בייחוד הורים ותלמידים אפרו-קריביים התלוננו על יחס לא הוגן מצד מורים. דווח על בעיות תקשורת, על חוסר הבנה ועל הזדמנויות מוחמצות לשיתוף פעולה אפקטיבי בין הורים לבתי ספר.

על פי מחקרנו, בתי ספר אפקטיביים התגברו על הבעיות הללו בכמה דרכים. להלן כמה מהמוצלחות שבהן:

• מנהיגות חזקה ונחושה של המנהל בסוגיית שוויון ההזדמנויות – למנהלים אלו היה חזון צלול לגבי סוג בית הספר שרצו להוביל, הם סיפקו הנחיות ברורות לצוותיהם ושכנעו את נושאי התפקידים בבית הספר וכן את הוועד המנהל בחשיבות גישתם.
• למנהלים הייתה הבנה של הגורמים הפוליטיים והחברתיים שהשפיעו על חיי תלמידיהם ואמפתיה למצב. הבנה זו עמדה ביסוד הפרקטיקה של שוויון ההזדמנויות.

יחסים בתוך בית הספר

• בתי ספר אפקטיביים הקשיבו לתלמידים ולהוריהם ולמדו מהם, וניסו לראות את הדברים מנקודת המבט של התלמידים. יתר על כן – הם גילו נכונות לבחון מחדש את הפרקטיקות הבית ספריות ולהתאימן לאור נקודות המבט השונות.
• בתי ספר אלו פעלו ברגישות ליצירת קשרים עם קהילות מקומיות; הם זיהו והקצו את אנשי הצוות המתאימים לפיתוח הקשרים הללו – בהתאם למשאבים ולמומחיות המורים שעמדו לרשותם.
• הם טיפחו את הקשרים הללו באמצעות עזרה בתרגום (כתוב וסימולטני) ובאמצעות הפיכת בית הספר למקום מזמין למשפחות מתרבויות שונות.
• אחד מבתי הספר סיפק להורי ילדים שחורים מקום והזדמנויות להיפגש יחדיו ולדון בסוגיות מטרידות – כדי שאחר כך יוכלו להציגן לסגל בית הספר.
• בתי ספר אפקטיביים ניסו להבין את "הילד כמכלול" ולעבוד בגישה זו. כדי לעשות זאת יצרו זיקה בין ההישגים האקדמיים לבין רווחתו הנפשית והפיזית של התלמיד. הם דאגו לחיבור הדוק בין ההיבטים הרוחני-החברתי והאקדמי של החינוך הבית ספרי. לשם כך נדרשו לייסד מבנה ארגוני  שאפשר פרישׂה גמישה של אנשי סגל לטיפול בסוגיות שצצו.
• בתי הספר האלה נתנו דעתם על תלונות התלמידים ובחנו אותן ברצינות, ובפרט על תלונות שנקשרו בגזענות וביחס בלתי הוגן.
• בבתי ספר על-יסודיים גילו הבנה סוגי הלחץ השונים שעמם מתבגרים בני כל הקבוצות מתמודדים, ופעלו על סמך ההבנה הזאת. כך לדוגמה, אחד מבתי הספר הבהיר לתלמידים שחורים שחשו מנוכרים מבית הספר, שמקור הניכור שלהם ידוע ומובן, שבית הספר מבין את הלחצים שעמם הם מתמודדים ושיחס בלתי שוויוני לא יתקבל. הם יצרו מבני תמיכה למען כל התלמידים המנוכרים והפגיעים, ובכללם תלמידים לבנים.
• גובשו מהלכי תגובה ברורים לבריונות גזענית ולהטרדות על רקע גזעי. מהלכים אלו היו ידועים לכל אנשי הסגל, ובכללם הסגל המסייע, וכן לתלמידים.
• נוסחו כללי התנהגות לתלמידים ולאנשי הסגל כאחד, ותלמידים ידעו שיזכו לשימוע הוגן בבית הספר וכן שביטחונו ורווחתו של כל תלמיד חשובים למוסד.
• הם עבדו על אסטרטגיות למניעת הרחקה וניסחו בכתב מדיניות ברורה להתמודדות בונה ואמפתית עם התנהגות שלילית.

ציפיות ומחויבות

• ציפיות גבוהות פותחו באמצעות מבני אחריותיות לאנשי הסגל ובאמצעות מעקב צמוד אחר הישגי תלמידים יחידים.
• הציפיות הגבוהות היו הן ממורים הן מתלמידים, והתבטאו במונחים של איכות שיעורי הבית, איכות עבודתם הכיתתית של תלמידים וכן איכות הבדיקה והמשוב של עבודות התלמידים.
• התפיסה הייתה שתלמידים מכל רקע אתני ועם כל סוגי הצרכים הלימודיים הם בעלי פוטנציאל הישגי גבוה. לא ויתרו אפילו על תלמיד אחד.  
• הוקמו מערכות ברורות לקביעת יעדים לתלמידים יחידים וכן למעקב ולניטור אחר התקדמותם.
• תשומת לב מיוחדת יוחדה לאסטרטגיות להעלאת הסטנדרטים בתחום האוריינות. מקצת בתי הספר השיקו מערכות שיטתיות לניטור ומעקב לצורך העלאת ההישגים בקריאה והציעו שיעורים מיוחדים למיומנויות שפה ולמידה לכיתות ז'.
• תלמידים בבתי ספר יסודיים ועל-יסודיים כאחד עוּדדו לקבל עליהם אחריות ללמידתם, למשל על-ידי קביעת יעדי הישגים לעצמם או באמצעות הערכות התקדמות עצמיות.
• אנשי הסגל גילו מחויבות גבוהה כלפי התלמידים, ומורים הציעו מועדוני שיעורי בית ושיעורי חזרה בשעות ארוחת הצהריים ואחרי הלימודים. ההכרה הייתה שדווקא תלמידים חסרי מוטיבציה הם שזקוקים לעידוד הגדול ביותר להשתתף בשיעורים הללו.
• חונכים מקהילות התלמידים וכן מעסקים מקומיים וקבוצות מקצועיות נוצלו יותר ויותר כדי לעודד את התלמידים ולחזק את המוטיבציה שלהם. תכניות החונכות הטובות ביותר היו אלו שהיו להן יעדים ומטרות בהירים שהיו מובנות כראוי, לכולם, ושהגדירו בבירור את היחסים בין החונכים לבתי הספר ולתלמידים.

ניטור תוצאות לפי מוצא אתני

• כדי להתמודד עם תת-ביצועים, בתי הספר שנחקרו לא רק ניטרו את תוצאות תלמידיהם לפי מין ומוצא אתני, אלא השתמשו במידע כדי לנסח שאלות על אסטרטגיות אפשריות להיפוך מצב זה.
• ניטור הנתונים לפי מוצא אתני אִפשר לבתי ספר לבחון אם כל הקבוצות מצליחות באופן שווה, לזהות חסרים לא-צפויים בשירותים הניתנים להן ולהתמקד בתחומים מוגדרים שתבעו תשומת לב מיוחדת. הניטור גם עורר שאלות רחבות יותר על תהליכים של הקבצה (אם כללית ואם בשיעורים מסוימים) ושל הרחקה מבית הספר.
• ניטור ביצועים לפי מין ומוצא אתני אִפשר גם לגלות את ההבדלים בביצועיהן של קבוצות במקצועות שונים וכן את ההבדלים הנסתרים בדרך כלל בקטגוריות כגון "בנות שחורות" או "בנים שחורים".

תכניות העשרה

• בתי ספר אפקטיביים ביטאו רגישות כלפי זהויות התלמידים והתאמצו לכלול בתכנית הלימודים התייחסויות להיסטוריה, לשפות, לדתות ולתרבויות שלהם.
• מורים בבתי הספר האלה השתמשו בזהויות התלמידים להדגמת טקסטים ו/או רעיונות מורכבים.
• אחד מבתי הספר עודד חקירה, דיון וויכוח קונסטרוקטיביים על-ידי הקצאת מקום בתכנית הלימודים ללימוד ההיסטוריה של כל אחת מקבוצות התרבות הגדולות בבית הספר.
• בתי ספר על-יסודיים סיפקו לימודי בחירה במגוון רחב של שפות מודרניות, ובהן שפות המדוברות בקהילה המקומית.
• השימוש בשפת האם עוּדַד הן בתקופת ההתאקלמות הן לצורכי למידה בטווח הארוך יותר.

מתן שירותים לקבוצות מוגדרות

• לאנשי הסגל המסייע בתחום השפות נועד תפקיד ברור – להפנות את תשומת לבם של מורים לבעיותיהם של התלמידים הדו-לשוניים. הייתה הקפדה על ההבחנה בין צרכים לשוניים לצרכים חינוכיים מיוחדים.
• הסכמים ש"נחתמו" בין אנשי הסגל האמונים על הוראה לילדי מהגרים (תחת סעיף 11 לחוק השלטון המקומי מ-1966, הנהרת המתרגם) לבין אנשי הסגל הכללי, סייעו להגדרה ברורה יותר של הדרכים לשיתוף פעולה אפקטיבי.
• תלמידים מתחילים באנגלית זכו לתכניות אינטנסיביות מיוחדות לאוריינות וללימוד השפה.
• אחד מבתי הספר עבד בשיתוף פעולה הדוק עם שירותי החינוך לצוענים של רשות החינוך המקומית, כדי להבין טוב יותר את הצרכים הספציפיים של תלמידים אלו.
• באותה רוח, בתי ספר ביקשו עזרה ותמיכה ממגוון גופים – למשל משירותי התמיכה בשפה ובלמידה של רשות החינוך המקומית או מארגוני קהילה לפליטים – כדי ללמוד את צורכיהם של ילדי פליטים ולספק להם מענה.
• בתי ספר מחויבים לשוויון הזדמנויות לתלמידים בני מיעוטים אתניים נראו גם רגישים יותר לצורכי התלמידים הלבנים. לעומת זאת, בתי ספר שנקטו גישה של "עיוורון צבעים" החמיצו לעתים קרובות גורמים חשובים באיכות החוויה של תלמידים בני מיעוטים.
• ההיסטוריה וגם היחס למערכת החינוך של הקהילות האפרו-קריביות הוכרו והובאו בחשבון בבחינת חינוכם ורווחתם של התלמידים האלה.
• חברי הוועד המנהל, מנהלים ומורים בני מיעוטים אתניים מילאו תפקיד חשוב בתהליך השינוי של תרבות בית הספר ובהבטחה שסוגיות הנוגעות לבני המיעוטים יעלו לדיון ויטופלו.

מסקנות המחקר

​נהיגות

• הכשרת המנהלים צריכה לכלול טיפול עקבי ושיטתי בסוגיות של שונות, גזענות, צורכי השפה של תכנית הלימודים והצרכים הרחבים יותר של אוכלוסיות תלמידים מגוונות. סוגיות אלו צריכות להיות גם חלק מהותי מהכשרתם של בעלי תפקידים במעטפת בתי הספר כגון מפקחים וחברי ועד מנהל.. הרשות להכשרת מורים (TTA) מגבשת מסגרת לפיתוח מקצועי מתמשך כדי לספק הזדמנות לגישה עקבית כזו. מן הראוי לערוך התייעצויות בבתי ספר ובמוסדות להשכלה גבוהה כדי לתת את הדעת על הסוגיות הללו בכל הרמות.

יחסים בתוך בתי הספר

• סוגיות של מוצא גזעי ואתני צריכות להיכלל בלימודי החובה של הכשרת המורים וכן בהמשך הפיתוח המקצועי שלהם.
• אנשי מקצוע מנוסים זקוקים גם להזדמנויות אישיות שבהן יוכלו להעריך מחדש את שיטות העבודה שלהם ולהתעדכן במחקר החינוכי.
• מורים צריכים ללמוד מיומנויות שיסייעו להם לדבר עם תלמידים, לתווך בין תלמידים ובין קבוצות ולאפשר לתלמידים להקשיב זה לזה ולקיים דיונים פוריים.

אסטרטגיות אפקטיביות לשיפור הסטנדרטים

בתי ספר צריכים לשלב במבנים שלהם מערכות אחריותיות שיפעלו כנגד הנטייה לציפיות אקדמיות נמוכות מתלמידים המשתייכים לקבוצות מיעוט אתניות.

בתי ספר צריכים לעבוד בשיתוף פעולה הדוק עם הורים כדי להבטיח שתלמידיהם ינצלו כראוי שיעורי חזרה ועזרה בשיעורי הבית, בייחוד בחינוך העל-יסודי.

ניטור תוצאות לפי מוצא אתני

• הערכת ביצועיהם היחסיים של בתי ספר תצא נשכרת אם תימצא דרך לקשור את בסיס הנתונים הארצי של "המשרד לסטנדרטים בחינוך" בכל הקשור בבחינות ההערכה הארציות (National Curriculum Assessments) או בגרויות החובה (GCSE) אל נתונים על נוכחותן של קבוצות אתניות גדולות בשכבות הגיל הרלוונטיות של בתי ספר.
• ניטור תוצאות לפי מוצא אתני צריך להיות חלק בלתי נפרד מן הפרקטיקה השגרתית בבתי ספר. התוצאות לא יחזקו דעות קדומות אלא דווקא יסייעו לרדת לעומקן של הנחות כלליות ולנסח שאלות על שיטות עבודה.
• יש לאסוף נתונים ברמה הארצית על העניינים שלהלן, לפי מוצא אתני (גם על תלמידים צוענים). הנתונים צריכים לשמש בתי ספר ומחלקות כדי לקבוע יעדים לשיפור:
• בחינות הערכה ארציות (National Curriculum assessments)
• בגרויות חובה (GCSE) ובחינות מקצועיות (GNVQ)
• הקבצות ורמות לימוד
• אפשרויות בחירה
• הפניות לחינוך מיוחד
• הרחקה מבית הספר
• שיעורי נוכחות

שירותים מיוחדים

• יש ליצור הזדמנויות למורים תומכי שפה העובדים לפי סעיף ההוראה לילדים מהגרים (סעיף 11 לחוק השלטון המקומי מ-1966) לקבל קורסי הכשרה והסמכה למומחיות. כמו כן, כל עוד מקור המימון הזה שריר וקיים, יש לכלול בהכשרת המנהלים למידה על אודות ניצול יעיל של מורים וכוח עזר בעבודה עם ילדי מהגרים.
• נחוצה התמקדות באסטרטגיות שייענו לצורכי התלמידים הדו-לשוניים במסגרת הסדרי הרשות להסמכה בהוראה וכן בתכנית ההכשרה לאסטרטגיית האוריינות הארצית.
• בתי ספר זקוקים להכשרה מתמשכת כדי להדריך את מוריהם בכל הקשור בצורכי החינוך של ילדי פליטים וכן לעזרה בהקמת מערכות תמיכה לתלמידים האלה.
• נחוצה התפתחות מקצועית מתמשכת במהלך התפקיד  כדי ללמד מורים על צורכי הלימוד של ילדי צוענים וכדי לעזור להם לבנות תכניות לימודים שייטיבו לכלול את תרבויות הצוענים. מנהלים וצוותים מובילים בבתי הספר צריכים להנהיג על-ידי יצירת אתוס המעודד את נוכחותם של תלמידים מקבוצה זו.
• מורים צריכים לפתח הבנה של הסוגיות הספציפיות אשר השפיעו מבחינה היסטורית על חינוכם של תלמידים ממוצא אפרו-קריבי. עליהם לגבש גם אסטרטגיות כלל-בית-ספריות שיכוונו להתגברות על מכשולים בדרך להישגים אקדמיים ועל בעיות של נשירה מוקדמת וסילוק מבית הספר.
• יש למהר ולחקור את חוויית המעבר לבית הספר העל-יסודי בקרב תלמידים מקבוצות מיעוט אתניות וכן, עם המעבר לחטיבת הביניים, יש להשגיח על התקדמותם האקדמית של תלמידים שהיו תלמידים טובים בבית הספר היסודי.
• מאמצי הרשות לגייס ולהכשיר מורים מקבוצות מיעוט אתניות צריכים לכלול דרכים מפורשות לפקח על פיתוחם המקצועי.