עוזרים למורים ללמוד: מחקר אתנוגרפי בן ארבע שנים על מאמציה של מנהלת אחת לתמוך בהתפתחותם של מורים

מבוא

​למנהלי בתי ספר, בתור מנהיגים והעומדים בראש המורים, שמוּרות האחריות והזכות הגדולה לסייע למורים ללמוד. לאורכה ולרוחבה של הארץ מנהיגים חינוכיים עסוקים בחיפוש אחר יזמוֹת מבטיחות לשיפור ההתפתחות המקצועית של מורים בתוך מסגרת בית הספר. ידוע לנו שכאשר מנהל מיישם פרקטיקות התומכות בלמידתם של מורים, המורים פורחים, כיוון שהם ניצבים מול אתגר של צמיחה. כמן כן ידוע לנו שיש קשר הדוק בין למידתם של מורים ללמידתם של תלמידים (Darling-Hammond, 1999). דרוש לנו ידע נרחב יותר על אודות תכניות יעילות לתמיכה בלמידתם של מורים, המתמקדות בדרכים שבהן מורים מבינים את חוויותיהם (Sykes, 1996; Guskey, 1999). ואולם, עדיין אין לנו הבנה בשאלה מה הן אותן פרקטיקות של למידת מבוגרים וכיצד הן פועלות הלכה למעשה בבתי ספר (Darling-Hammond & Sclan, 1996; Guskey, 1999; Levine & Trachtman, 1997; Renyi, 1996; Sparks & Richardson, 1997).

מטרתו של מחקר זה, מעבר להרחבת הבנתנו את האופן שבו אפשר לשפר בתי ספר מן היסוד, היא ליצור ידע ולהמריץ פרקטיקות מנהיגות חדשות לתמיכה בהתפתחות מקצועית בבתי הספר שלנו. מחקרי עוסק בשאלות מפתח בעלות חשיבות תאורטית ומעשית: מה יכולים מנהלים לעשות כדי לתמוך בלמידתם של מבוגרים בבתי הספר? כיצד יכולים מנהיגים בית-ספריים לעצב פרקטיקות מנהיגות שיתמכו בלמידה מעצבת – למידה הנוגעת לצמיחת דעת בקרב מבוגרים? כיצד יכולים מנהלים לתמוך בהתפתחותם שלהם באמצעות פרקטיקה רפלקטיבית?

במסגרת המחקר בחנתי כיצד מנהלת אחת, בעלת פרספקטיבה מושכלת על התפתחות מבוגרים, יישמה בפועל את הפרספקטיבה הזאת באמצעות פרקטיקות התמיכה שלה להתפתחות מורים. המחקר האתנוגרפי-איכותני שעשיתי בשנים 1991–1995 הוא דוגמה ייחודית שאפשרה לקיים תצפית על תהליך מנהיגותי זה. התהליך המנהיגותי התומך בהתפתחות מבוגרים בהקשרים בית-ספריים לא נחקר לפני כן, על אף הצורך ארוך-השנים במחקר אותנטי של תהליך חשוב זה. המחקר היה מחקר באוריינטציה תהליכית, שכן המנהלת קיימה עמי דיאלוג ורפלקציה מתמשכים סביב עבודת המנהיגות שלה ושינויים בחשיבתה בדבר תמיכה בלמידת מורים.

מטרתו העיקרית של חיבור זה היא לשפוך אור על הדרכים שבהן יישמה מנהלת בית הספר שלוש יזמוֹת מנהיגות מובחנות על מנת לתמוך בלמידת מבוגרים בתוך ההקשר של בית ספרה, ולהראות כיצד חשיבתה שלה בדבר פרקטיקות המנהיגות שלה, המכוּוָנוֹת ללמידתם של מורים, השתנתה והתפתחה עם הזמן. לאורך ארבע שנות המחקר היה דיאלוג מתמשך בין המנהלת לביני. הדיאלוג עסק בעבודתה, בהרהוריה ובמחשבותיה על העבודה, בערך שברפלקציה אתי באמצעות פרקטיקה רפלקטיבית (חקר עמיתים) על אודות הפרקטיקות שלה וכן בטבעו התהליכי של המחקר שלי. המחקר מציג שלוש יזמוֹת בתור מודלים ליישום בבתי ספר אחרים ואף ממחיש את הערך הטמון בשימוש בפרקטיקה רפלקטיבית הן למורים הן למנהיגים בית-ספריים.

ראשיתו של החיבור זה בדיון במאמצים הנוכחיים לתמיכה בהתפתחותם המקצועית של מורים, בהתבסס על הספרות בתחומי פיתוח הסגל, מנהיגות מנהלים והתפתחות מבוגרים. במקובץ, העמדה המוצגת במחקרים אלו היא שייתכן כי יש יחס משמעותי בין הפרקטיקות של המנהל לבין הצמיחה וההתפתחות של המבוגרים והילדים בבית הספר.

לאחר מכן ייסקרו ממצאים העולים ממחקרי האתנוגרפי בן ארבע השנים, ובמיוחד אתאר את שלוש היזמוֹת העיקריות שנקטה המנהלת (ציוות, מתן תפקידי מנהיגות וחקר עמיתים) כדי לתמוך בהתפתחות מבוגרים. לשם כך אשתמש בתאוריית ההתפתחות הקונסטרוקטיבית של קיגן (Kegan, 1982, 1994) כבעדשה המבהירה את האופן שבו יישמה המנהלת את הפרקטיקות שלה במטרה לתמוך בהתפתחות הדעת.

בחלקו הבא של המאמר אשפוך אור על הפרספקטיבה של המנהלת באשר לערך הטמון ביישום פרקטיקה רפלקטיבית ואיך יצר הקשר זה בעבורה מקום שבו תוכל לקיים בחינה עצמית של מנהיגותה. לאחר מכן אדגיש כיצד חשיבתה על פרקטיקות המנהיגות שלה, המכוּוָנוֹת ללמידתם של מורים, השתנתה והתפתחה בארבע שנות המחקר.

לבסוף אציג כמה השלכות אפשריות של התאוריה ההתפתחותית בעניין פרקטיקות של המנהל בקשר לתמיכה בהתפתחותם של מבוגרים במסגרת בתי ספר. מחקר-מבחן מעמיק זה ממחיש לא רק כיצד תאוריה על התפתחות מבוגרים עשויה לשמש גשר לפרקטיקות מנהיגוּת שמטרתן לתמוך בהתפתחותם המקצועית של מורים, אלא אף את האפשרויות הנובעות מפרקטיקה רפלקטיבית עבור מנהיגים בית-ספריים. מטרות אלו משתלבות זו בזו ומדגישות דרך מחשבה אחרת על אודות פיתוח סגל ומנהיגות התומכת בלמידתם של מורים. ​

המסגרת התאורטית

חוקרים ואנשי  שדה בתחום החינוך מכירים זה מכבר בחשיבות  תפקידו של המנהל במסגרת בית הספר  – ללמידה, לשינוי ולשיפור חינוכיים (Barth, 1990; Howe, 1993; Glickman, 1990; Hersey, 1984; Hargraves & Fullan, 1992; Lieberman & Miller, 1992; Oja & Smulyan, 1989). בשל מורכבותן ההולכת וגוברת של הדרישות המוטלות על מורים, הכרחי שיזמוֹת מנהיגוּת יספקו הקשרים התומכים בלמידתם של מורים כדי שיוכלו לעמוד באתגרים. כמו כן, הכרחי שכל מי שמשמש בתפקיד מנהיגותי של מנהל ידאג הן לצמיחתם של המבוגרים והן לצמיחתם של הילדים (Barth, 1980; Howe, 1993; Kegan, 1994; Kegan & Lahey, 2000; Levine, 1989). מנהיגות שתומכת בהתפתחות של מבוגרים עושה את  בתי הספר למקומות טובים יותר ללמידה מבחינת הילדים (Barth, 1990; Hersey, 1984; Howe, 1993; Kegan, 1993; Levine, 1989; Lightfoot, 1983; Oja & Pine, 1989).

למרות דיונים תאורטיים אחדים על קידומן של התפתחות וצמיחה בקרב מבוגרים בבתי ספר (Kegan, 1994; Kegan & Lahey, 2000; Levine, 1989, 1993; Oja, 1991; Oja & Smulyan, 1989) טרם נחקרו בפועל תפקידי המנהיגות והפרקטיקות של מנהלים בקשר להתפתחות מבוגרים במסגרת בית-ספרית (Howe, 1993; Levine, 1989; Lieberman & Miller, 1992). ליברמן ומילר (1992) מדגישות את הצורך בפיתוחה של הבנה טובה יותר בשאלה מה מנהלים עושים כדי לסייע בהתפתחות וכיצד הם עושים זאת. חוקרי התפתחות מבוגרים שעסקו בפרקטיקות התפתחות סגל מחזיקים בדעה שתאוריות בדבר התפתחות מבוגרים יכולות לשמש כלים רבי-עצמה לתמיכה בהתפתחותם של מבוגרים בבתי ספר (Brookfield, 1987; Daloz, 1986; Glickman, 1985, 1990; Kegan, 1993; Levine, 1989; Oja, 1991). העבודה התאורטית דנה בדרך שמנהלים עשויים לצאת נשכרים אם יעצבו מחדש את הפרקטיקות שלהם באמצעות פרספקטיבה התפתחותית (Kegan, 1994; Kegan & Lahey, 2000; Levine, 1989); ואולם, מדובר בפרספקטיבות תאורטיות בלבד, וזה מכבר עלה הצורך במחקר תהליכי אותנטי. מחקרי זה בדק כיצד יושמה בפועל פרספקטיבה התפתחותית של מנהלת בית הספר.

סקירת המודלים להתפתחות סגל

מתוקף תפקידם המנהיגותי של מנהלי בתי ספר הם מהווים את אחד מגורמי המפתח המשפיעים על עיצובן של סביבות בית-ספריות שתומכות בהתפתחות וצמיחה, הן של מבוגרים והן של ילדים (Barth, 1980, 1990; Howe, 1993; Levine, 1989). הדרך העיקרית העומדת כיום לרשותם של מורים לזכות בתמיכה בצמיחתם המקצועית והאישית היא תכנית להתפתחות סגל. עם זאת, הצורך למצוא זמן שייוחד לתכניות להתפתחות הסגל הוא נושא ששב ועולה בספרות (Bird & Little, 1983; Courter & Ward, 1983; Little, 1984; Sykes, 1996; Renyi, 1996). לפי ההגדרה, התפתחות סגל  פירושה פעילויות המשפרות את הידע, המיומנויות או הגישות של העובדים בבית הספר (Elfenbein, 1978; Evertson, 1986; Howey, 1985; Owen, Loucks-Horsley & Horsley, 1991; Roth, 1980; Ryan, 1987).

במסגרת סקירת הספרות על מודלים של התפתחות סגל שבהם משתמשים כיום (Drago-Severson, 1994), נתקלתי במגוון סוגים (ראו לוח 1). קיבצתי את יזמוֹת התפתחות הסגל לשישה סוגי מודלים: הכשרה, תצפית/הערכה, תהליך מעורבות בשיפור, הפניית שאלות, הנחיה אינדיבידואלית או עצמית ו-חניכה. כפי שעולה מלוח 1, ספרות התפתחות "סגל" המורים מעידה שהמודלים המשמשים כיום לצמיחת מורים נבדלים זה מזה בהנחות היסוד שלהם, בציפיותיהם ובאמונות המנחות אותם באשר לדרך שמנהלים יכולים לתמוך בצמיחתם של מורים בבתי ספר (Drago-Severson, 1994). סוגי המודלים בלוח 1 מסודרים בסדר עולה, על-פי רמה עולה של התמקדות ב"פנימי" או ב"פיתוח עצמי". הנחות היסוד, הציפיות והאמונות שבבסיס המודלים בעניין צמיחת מורים מציבות דרישות פנימיות, משתמעות ומפורשות, מן המשתתפים. הרבה ממה שמצופה או נדרש מן המורים כדי שיצליחו במסגרת מודלים אלו של התפתחות סגל מצריך משהו שהוא מעבר להרחבת אוצר הידע שלהם או מיומנויותיהם. ייתכן כי יידרשו שינויים באופן שהם יודעים דברים. מה שנעדר מן המודלים הוא התמקדות בתמיכה בדרכי הידיעה של מורים ואתגור שלהן בצורה שתסייע להתפתחות הדעת (Drago-Severson, 1994).

פולן והרגרייווס (1992) טוענים שהמודלים הנוכחיים להתפתחות סגל הם מודלים לקויים, משום שאינם רואים במורה אדם ומשום שהם מתעלמים מהיותו של ההקשר גורם ממריץ או מעכב בצמיחה אישית. לטענתם, לפי מרבית המודלים נראה כאילו כל המורים הם מקשה אחת, או שמתייגים אותם בקלות רבה מדי בתור מחדשים או מתנגדים. התאוריה של קיגן (1982, 1994) שופכת אור על הבדלים אלו בדרכי ההתנהגות והחשיבה בכך שהיא מקשרת אותם לרמות התפתחותיות; התאוריה שלו עוסקת בדרכים לסייע להתפתחות באמצעות תמיכות מתאימות. פוטנציאל נוסף הטמון במודלים אלו נובע מהיותם סביבה מכילה לעיצוב הדעת. התמקדותם הבלעדית של רבים מהמודלים בהקניית מידע, ידע ו/או בפיתוח מיומנויות בקרב מורים ("מודלים של מידע" במונחיו של קיגן), בציפייה שאלו יתורגמו לפרקטיקה, הופכת אותם לבלתי-מספקים. אין די באג'נדה כזו של רכישת מיומנויות, חשובה ככל שתהיה, למודלים להתפתחות צוות.

מה שנעדר מרבים מן המודלים הוא התחשבות ברמות ההתפתחות של יחידים, בדרכיהם של אנשים לעבד את חוויותיהם והתנסויותיהם וכן היעד של תמיכה בהתפתחותה של צמיחה הולכת וגוברת של הדעת. יתר על כן, חשוב לשקול גם את ההקשר שבמסגרתו ההתפתחות מתרחשת. בחיבור זה אשתמש במסגרת שקיגן (1982, 1994) מציע בתור עדשה שנועדה לשפוך אור על פרקטיקות התומכות בהתפתחות הדעת.

הספרות בנושא מנהיגות בית-ספרית ותפקיד המנהל בהקשר של תמיכה בהתפתחות מבוגרים  בבתי ספר

התאוריות בדבר מנהיגות בית-ספרית ותפקידו של המנהל ביחס ללמידת מבוגרים מציעות למנהלים ארבע דרכי תמיכה בהתפתחות מבוגרים. מנהלים יכולים (1) ליצור תרבות בית-ספרית מוכוונת התפתחות  (Sarason, 1982, 1995); (2) לבנות מערכות יחסים בין-אישיות עם מורים (Barth, 1980, 1990; Bolman & Deal, 1995); (3) לשים דגש על למידתם של מורים (Johnson, 1990); ו/או (4) להתמקד בצמיחתם האישית של מורים (Fullan & Hargraves, 1992; Sergiovanni, 1995). ואולם, מדובר בספרות תאורטית כמעט לגמרי; כמעט אין בנמצא מחקר הבודק במסגרת כלשהי כיצד מנהיגות של מנהל יכולה לתמוך בהתפתחות מבוגרים (Danielson, 1996; Drago-Severson, 1996; Guskey, 1999; Howe, 1993; Levine, 1993; Lieberman & Miller, 1992). חוקרים מדגישים את הצורך להתמקד במורה – בהיותו אדם המסוגל להתפתח, ובהקשר – בהיותו גורם המעכב צמיחה אישית או ממריץ אותה (Evans, 1996; Fullan & Hargraves, 1992; Renyi, 1996; Sergiovanni, 1995). לפיכך, מחקר הבוחן את הקשרים בין התפתחות מבוגרים לבין פרקטיקות מנהיגות נושא עמו הבטחה גדולה.

לוח 1: סיכום מודלים להתפתחות סגל 

אף שנעשו מחקרים אחדים המתייחסים ליעילות מנהלים (Scott-McDonald, 1989) ועל הקשר בין המנהל לבין למידת המורה בכיתה (Cone, 1992), הרי שהשאלה כיצד סגנונות מנהיגות עשויים לתמוך (או שלא לתמוך) בצמיחתם של מבוגרים בתוך מסגרת בית-ספרית טרם נחקרה עד מחקר זה. למיטב ידיעתי לא נעשה שום מחקר בתחום זה. לוין (1989) מדברת על חוסר זה ומציינת כי "האילוצים וההזדמנויות של בתי ספר בתור הקשרים לצמיחתם של מבוגרים טרם נבחנו במלואם" (עמ' 199). בטענתה היא שמה דגש על ההקשר שבו מנהלים ומורים פועלים.

אנשי מקצוע מדגישים את החשיבות שבמציאת דרכים טובות יותר לתמוך במבוגרים המלמדים ילדים ומטפלים בהם (Barth, 1990; Howe, 1993; Levine, 1989; Lieberman & Miller, 1991; Renyi, 1996). על בתי ספר להפוך ביתר שאת למקומות שבהם הן הילדים והן המבוגרים יכולים לצמוח (Kegan, 1994; Kegan & Lahey, 2000). בחיבור זה אזהה ואתאר את הפרקטיקות והתהליכים של מנהיגותה של מנהלת המכוונים לתמיכה בהתפתחות מבוגרים בתוך ההקשר של בית ספרה וכן אשפוך אור על האופן שבו השתנתה חשיבתה על פרקטיקות אלו במהלך המחקר.

התאוריה הקונסטרוקטיבית-התפתחותית של קיגן והשימוש בה לצורך חשיבה על פרקטיקות מנהיגות שעניינן התפתחות מבוגרים בבתי ספר

חוקרי התפתחותם של מבוגרים העוסקים בסוגיות התפתחות סגל טוענים כי ידע ותאוריות בדבר התפתחות מבוגרים יכולים לשמש כלים רבי-עצמה לתמיכה בהתפתחותם של מבוגרים בבתי ספר (Kegan, 1994, 1995; Kegan & Lahey, 2000; Levine, 1985, 1989; Oja, 1991). חוקרים אלו ביקרו את הגישות הקיימות לתמיכה בהתפתחות מבוגרים ("סגל") בבתי ספר, בטענה שמבוגרים שיש להם שלבי התפתחות שונים זה מזה מבחינת האגו, מבחינה מוסרית, מבחינה אינטלקטואלית ומבחינה בין-אישית, מגיבים כל אחד אחרת במה שקשור לגישתם ולהבנתם את האפשרויות, הבחירות, ותחומי האחריות שתכניות אלו מספקות (Kegan, 1993; Levine, 1989; Oja, 1991). מכיוון שהתאוריה של קיגן[1] (1982, 1994) שופכת אור על חשיבות הדרך שבה אנשים מָבְנִים את התנסויותיהם ועל משמעות ההתנסויות לאינדיבידואלים בשלבים התפתחותיים שונים, היא מציעה דרך לחשוב על תמיכה במורים ובמנהלים על-ידי הצטרפות אליהם לדרך שבה הם מארגנים את התנסויותיהם.

קיגן ולייהי (1984) טוענים כי אפשר שמונהגים יבינו ויחוו את פעולותיו של מנהיג ואף יגיבו להן במגוון צורות, ואלו תלויות בדרכים שהמונהג מָבְנֶה את המציאות שלו. כפי שעולה מלוח 2, מערכת מִשמוּע (יצירת משמעות) זו קובעת כיצד חוויות למידה יתקבלו, ינוהלו, יעובדו, יופעלו ויובנו במסגרת צמיחתו של המורה.[2] התאוריה הקונסטרוקטיבית-התפתחותית מדגישה את הבעייתיות העשויה להיווצר במצב שהדרישות ההתפתחותיות המוטלות על המבוגרים המשתתפים ביזמות התפתחות סגל יהיו מעבר ליכולותיהם. התאוריה של קיגן מתמקדת בתמיכות ובאתגרים למערכת המשמעויות הנוכחית, תמיכות ואתגרים המסייעים בצמיחה. לפיכך שימשה התאוריה של קיגן (1982, 1994) כעדשה לחידוד יחסי הגומלין בין יכולתו ההתפתחותית של אדם לבין מידת מוכנותו להשתתף ביזמות שמטרתן התפתחות הדעת.

בהתבסס על התאוריה של קיגן (1982, 1994) המתייחסת לאופן שבו מקום העבודה עשוי להיות הקשר המספק תמיכה ואתגר להתפתחותם של יחידים התמקד מחקר זה בצירופם של ספרות ותאוריה מתחום התפתחות המבוגרים ומתחום המנהיגות הבית-ספרית כדי לבחון קשרים והבדלים. התאוריה שימשה גם אמצעי עזר לחילוץ היסודות ההתפתחותיים ביזמותיה של המנהלת כדי להדגיש כיצד ניחנו בפוטנציאל לסייע להתפתחותה של הדעת ול"למידה מעצבת" (בניסוחו של קיגן).

מודלים להתפתחות סגל מציבים דרישות שטרם זכו להכרה בקשר לדרך ידיעתם והבנתם של  מבוגרים את עצמם, את האחרים ואת העולם; התאוריה ההתפתחותית-קונסטרוקטיבית מסייעת גם להבין דרישות אלו. היא מביאה בחשבון את המבנה ואת התהליך של מערכת המשמעויות של האדם ויכולה לשפוך אור על פרקטיקות מנהיגות ועל תפיסות בעניין צמיחת מורים החבויות במסגרת מודלים להתפתחות סגל ובכל זאת מניעות אותם. התאוריה של קיגן (1982, 1994) מציעה דרך להבנת הדרישות ההתפתחותיות, המשתמעות והמפורשות, המוטלות על מבוגרים, דרישות המצריכות לא רק שינוי במיומנויות או בהיקף של הידע העומד לרשותו של אדם, אלא אף דרך מורכבת יותר, שונה מבחינה איכותנית, לארגון המציאות או להבנתה.

להלן השאלות שהניעו את מחקרי: (1) כיצד מנהלת זו מפעילה את מנהיגותה לשם קידום צמיחתם של מבוגרים?
(2) כיצד אחרים (כלומר מורים, חברי הנהלה ואנשי צוות) מבינים וחווים את פעולותיה ודבריה של המנהלת? במחקר זה אתמקד בהצגת הממצאים המתקשרים לשאלת המחקר הראשונה וכן אדון בדרך שבה חשיבתה של המנהלת על פרקטיקות המנהיגות שלה התומכות בהתפתחות מבוגרים השתנו עם הזמן.

מתודולוגיה

שלושת אמצעי המחקר העיקריים היו ראיונות (65 שעות עם המנהלת ו-18 שעות עם מורים, חברי סגל וחברי הנהלה), תצפיות (100 שעות) ומסמכים. תאוריה מבוססת פותחה באמצעות טריאנגולציה של נתונים.

בחירת משתתפים: המנהלת במחקר זה נבחרה במכוון בשל מאפיינים אלו: (1). הראתה הבנה  לפרספקטיבה התפתחותית במסגרת מנהיגותה המכוונת לתמוך בצמיחת מבוגרים בבית הספר ואף השתמשה בה; (2). הגשימה את המצופה ממנה במסגרת מינויה למנהיגה בית-ספרית: הפעילה פרקטיקות וחתרה לקידום התפתחות מבוגרים (חינוך יסודי באזור בוסטון); (3). הציגה שימוש בפרקטיקות כאלו בעבר במשך תקופת לא מבוטלת, כלומר 3–5 שנים.

איסוף נתונים

ראיונות: משך ארבע שנים ניהלתי וניתחתי את תוכניהן של 65 שעות ראיונות המבוססים על שאלות איכותניות פתוחות (הוקלטו ותומללו) עם המנהלת. הנושאים כללו למשל את עבודתה, מנהיגותה, שינויים בדרך חשיבתה ובפרקטיקות שלה, יישומה של התאוריה הלכה למעשה בבית הספר וכן בניית תמיכתה ושיתוף הפעולה שלה עם הקהילה והמורים. נוסף על כך נותחו מזכרים ששלחה אליי המנהלת בקשר למחשבותיה על המחקר ונושאיו, ואלה סיפקו משנה תוקף ומשוב חיוני. כמו כן קיימתי 18 שעות ראיונות של שאלות איכותניות פתוחות עם 11 מתנדבים מתוך 28 המורים, חברי ההנהלה ואנשי הצוות בבית הספר, שונים זה מזה במספר שנותיהם במערכת החינוך, במספר שנות עבודתם בבית הספר, במגדרם, במוצאם האתני ובתפקידם. באופן זה זכו לייצוג שלל פרספקטיבות.

תצפיות במשתתפים: צפיתי ב-65 מפגשים פרטיים ופומביים (סה"כ 100 שעות), ובהם מפגשים של חברי סגל, מועצת מנהלים, הורים וצוות ניהולי וכן בפגישות אישיות; בשיעורים; בישיבות הערכה וקביעת יעדים וביום העבודה של המנהלת.

ניתוח נתונים

כל הנתונים שנאספו נקראו וקודדו לפי קטגוריות ונושאים אינדוקטיביים, באופן שוטף, לאורך ארבע שנות המחקר. הערות בשטח, ובהן הערות תאורטיות (סוג של ניתוח), נרשמו, תועדו, נקראו ונותחו בשיטתיות. תזכירי ניתוח מסכמים (Maxwell, 1996) נכתבו בכל ביקור, ריאיון ותצפית. ראיונות מעקב נעשו עם המנהלת זמן קצר לאחר שקיבלה וסקרה את תמליליהם של ראיונות קודמים כדי להגיע להבנה מלאה ולבחינה מעמיקה יותר של הפרספקטיבות שלה בעניינים השונים. תהליך מחזורי זה (סבבים של ראיונות העוסקים באותו נושא) סיפק הקשר רחב לקיים בחינה עצמית והזדמנות לאשרר את דיוקם של נתונים ופרשנויות.

דפוסים המופיעים לרוחבן של קטגוריות שונות נבחנו לעומק על-ידי יצירת סיכומים נרטיביים (Seidman, 1991) ובניית מטריצות ותצוגות (Miles & Huberman, 1994). תצוגות נבחנו הן כדי למצוא "דוגמאות מאששות" הן כדי למצוא "דוגמאות מפריכות" של נושאי הקטגוריות (Miles & Huberman, 1984, עמ' 216). עוד שימשו תצוגות אלו והיבטים נוספים של הניתוח לצורך דיון עם חוקרים אחרים, במטרה לשלב פרשנויות חלופיות.

תוקף: הטיות אפשריות נבחנו הן מול משתתפי המחקר והן מול עמיתיי מקהילת החוקרים. ראיות נבחנו שוב כדי לבדוק פרשנויות אפשריות אחרות והערכות חלופיות של ראיות סותרות לכאורה טרם שילובן בניתוח ובעבודה המוגמרת. השפעות של אישיות החוקר נדונו עם כל המשתתפים כדי להביא בחשבון השפעות כלשהן שעשויות היו להיגרם משאלותיי, נוכחותי או אישיותי, ביחס לתגובות המשתתפים. נעשה שימוש במחקר אתנוגרפי אוֹרכּי כדי לצמצם אפקטים של מדגמיוּת (ראיית חלקים מן התמונה ולא התמונה בשלומותה). זהותם של כל המשתתפים נותרה חסויה והשמות שונו בכתיבה כדי להגן על פרטיותם של כל המעורבים.

אף שאין כאן טענה רחבה שעל בסיס ממצאי המחקר הנוגעים למנהלת ספציפית זו ולהקשר הספציפי של בית ספר זה ראוי להכליל למנהלים אחרים ו/או למסגרות בית-ספריות אחרות, הרי שלטענת בקר ((Becker, 1990 "אפשר לפתח הכללות אם רואים כיצד כל מקרה פרטי הוא בעל פוטנציאל לייצג ערכים שונים של משתנים או תהליכים גנריים" (עמ' 240). על כל פנים, אחת ממטרותיה של עבודה זו הייתה לפתח תאוריה שאפשר להכלילה בעניין מנהלת מסוימת זו ובעניין המבוגרים המשתתפים במחקר.

תוצאות

מחקר זה גילה כי מנהיגותה של המנהלת (להלן אנני; שם בדוי כדי לשמור על אלמוניותה) המכוונת לתמיכה בהתפתחות מורים התמקדה בעבודה משותפת ובקבלתם של הבדלים בברכה. אתאר כיצד יצרה אנני, האחראית העיקרית להתפתחות מבוגרים, הזדמנויות ללמידה מעצבת. הממצאים ממחישים כיצד נראו בפועל יזמות ההתפתחות שלה, כיצד ומדוע פעלו כדי לתמוך בהתפתחות מורים וכן את השינויים בתפיסתה בעניין מנהיגותה המכוונת לתמיכה בלמידתם של מורים במהלך ארבע שנות המחקר.

בלוח 3 מוצגת סקירה קונספטואלית של תאוריית המנהיגות ההתפתחותית של אנני והיזמוֹת שהפעילה כדי ליישם בפועל את התאוריה שלה. לוח זה מספק גם סקירה של התחום שבו אדון בחיבור זה (במיוחד רמות 2, 3, ו-4). רמה 1 בתרשים ממחישה את שלושת ההיבטים המרכזיים בתאוריה ההתפתחותית של אנני. רמה 2 מציגה את שלוש היזמות המרכזיות; יזמות אלו נובעות מפילוסופיית המנהיגות של אנני, והיא השתמשה בהן כדי ליישם את תאוריית המנהיגות שלה הלכה למעשה (במילה 'יזמוֹת' כוונתי למאמציה היזומים של אנני לתמוך בהתפתחות מבוגרים). רמה 3 מציגה ביטויים ספציפיים של שלוש היזמוֹת שאנני השתמשה בהן במסגרת הפרקטיקה שלה לתמיכה בהתפתחות מבוגרים. רמה 4 דנה באופן שבו היזמות או הפרקטיקות אכן תומכות בעקרונות התאוריה של התפתחות מבוגרים. כפי שעולה מלוח 3, אנני השתמשה בכל שלוש היזמוֹת כדי ליישם בפועל את שלושת ההיבטים של תאוריית המנהיגות ההתפתחותית שלה. בחיבור זה אדון באופן שבו שלוש יזמוֹת אלו הן התפתחותיות ביסודן, כלומר יש בהן פוטנציאל לתמיכה בלמידה מעצבת. כמו כן אזרה אור על האופן שבו תפיסתה של אנני את מנהיגותה שלה השתנתה במשך שנות המחקר.

לוח 3: מסגרת קונספטואלית לממצאים העולים מן המחקר

אנני השתמשה ביזמוֹת רבות לתמיכה בהתפתחות מבוגרים במסגרת בית הספר. אף שהשתמשה בשני סוגי המודלים של התפתחות סגל שקיגן מכנה "אינפורמטיביים" (מודלים המתמקדים במתן מידע ומיומנויות למשתתפים) ו"מעצבים" (מודלים שיש בהם פוטנציאל לטיפוח צמיחה של הדעת), נדמה שהפרקטיקות שלה התמקדו יותר ביצירתן של הזדמנויות "מעצבות", ואלו סיפקו הקשרים תומכים לצמיחתם של מבוגרים. מודלים מעצבים טומנים בחובם פוטנציאל לסייע בהתפתחותה של הדרך שבה אדם יודע ומבין את העולם.

בחלק הבא אתאר בקצרה את שלושת ההיבטים המרכזיים של תאוריית המנהיגות ההתפתחותית של אנני. לאחר מכן אדון בשלוש היזמוֹת שנקטה כדי לתרגם את התאוריה לפרקטיקה. לבסוף אשפוך אור על האופן שבו חשיבתה של אנני בעניין פרקטיקות המנהיגות שלה, המכוונות לתמיכה בלמידת מבוגרים, השתנו במשך ארבע שנות המחקר.

דיון

כיצד יכולה מנהיגה בית-ספרית לשלב מאפיינים מסוימים או לעצב את הפרקטיקות והיזמות של מנהיגותה באופן שיתמכו בלמידה ובהתפתחות מעצבת? מה תהיה דמותן של המנהיגוּת ושל פרקטיקות המנהיגות אם תנקוט גישה מעצבת, גישה הדומה לזו הננקטת ביחס לתמיכה בהתפתחותם של ילדים, כדי לתמוך בצמיחתם ובהתפתחותם של מבוגרים? מה עשויה להיות דמותן של יזמוֹת מנהיגות שכאלה?

שלושה היבטים של תאוריית המנהיגות ההתפתחותית של אנני

אלה היו שלושת היבטי תאוריית המנהיגות ההתפתחותית של אנני: (1). "מנהיגות משותפת ומכלילה" (למשל, עידודם של אחרים להשתתף בדיאלוג ובקבלת החלטות); (2). "בניית קהילה בית-ספרית" (למשל, הקמת מבנים במסגרת ההקשר הבית-ספרי, כגון תכניות חניכה ואירועים קהילתיים המעודדים אנשים לקבל עליהם תפקידי מנהיגות, לשתף בקבלת החלטות, ליצור ערכים בית-ספריים, לבנות מערכות יחסים באמצעות שיתוף בחוויות ולקיים בחינה עצמית של הפרקטיקות שלהם); (3). "אימוץ השינוי ועידוד מִגוון" (למשל, תמיכה במבוגרים במהלך יזום וניהול  שינוי במסגרת ההקשר הבית-ספרי).

היבט מס' 1, מנהיגות משותפת ומכלילה, מיזג אל תוכו את ערכיה של אנני ביחס לפרקטיקות מופגנות לשיתופם והכללתם של אחרים במנהיגותה. אנני, כמנהיגה בית-ספרית, האמינה שחשוב מאוד להיות מכלילה ולשתף במנהיגותה. היא הפגינה את אמונתה וערכיה אלו על-ידי יישום פרקטיקות המתמקדות בעידודם של היחידים בקהילה: (1). לשתף ברעיונותיהם ובתשומותיהם בעניין מנהיגות בית הספר; (2). לעבוד בשיתוף פעולה במסגרת צוותים; (3). לקבל אחריות גדולה יותר על-ידי הזמנה לשיתוף בתפקידי מנהיגות; (4). להתחלק בכוח ובסמכות בקבלת החלטות. פרקטיקת המנהיגות המשתפת והמכלילה של אנני הייתה, לתפיסתה, שונה לחלוטין מפרקטיקה של האצלת סמכויות. בשנתו האחרונה של המחקר חלקה אתי אנני את הרהוריה אשר לשאלתי על השקפתה בעניין ההבדלים בין מנהיגות משותפת לבין מה שאנשים נוהגים, בדרך כלל, לכנות האצלת סמכויות, וציינה כך:

במנהיגות משותפת אחד הרכיבים עשוי להיות האצלת סמכויות או שיתוף פעולה טוב יותר, אבל האצלת סמכויות לבדה יכולה להיות מנותקת לגמרי ממנהיגות משותפת. בגרסתה הבסיסית ביותר, האצלת סמכויות היא בסך הכול הקצאת משימות. ייתכן כי למי שקיבל את המשימה יש מודעות כלשהי למטרה הכוללת, וייתכן שלא. הדבר האחרון שאפשר לומר על מנהיגות משותפת הוא שהיא פשוט. מדובר בסדר גבוה יותר של תפיסת יעדים משותפים, משימת-על ותכלית, בבעלות וביישום משותפים. עמיתים החולקים מנהיגות עשויים אמנם להאציל זה לזה תפקידים או פונקציות מסוימות, אבל יש תחושה ומאמץ משותפים.

ההיבט השני בתאוריית המנהיגות ההתפתחותית של אנני הוא קהילה ובניית קהילה, והוא סובב סביב יצירת תחושה של קהילה באמצעות עידוד שיתוף פעולה ומתן הזדמנויות לבניית מערכות יחסים עם חברים בקהילה, צעירים ומבוגרים. היבט זה זורה אור על ערכיה ואמונותיה של אנני בעניין בניית קהילה בית-ספרית בעלת חזון משותף, קהילה המשתבחת בחשיבות של שיתוף בערכים ובחוויות. אנני התמקדה ביצירת הקשר בית-ספרי המטפח ותומך הן בהתפתחותם של מבוגרים והן את זו של ילדים. היא עודדה אנשים לעבוד יחד.

קיגן ולייהי (2000) טוענים כי כאשר מספקים למבוגרים בעיות טובות לפתור, יש בכך כדי לסייע ביצירת הקשר בית-ספרי המאפשר את התפתחות הדעת. אנני הזמינה חברי קהילה כדי שיִצקו את הפרספקטיבות והאמונות המיוחדות להם אל תוך תפקידיהם בתחומים שונים של בית הספר. מקצת הפעילויות היו חשובות, לדעתה של אנני, לבנייתה של קהילה. כך למשל, "אסֵפות שיתוף" כונסו אחת לשבוע והיוו הזדמנות להורים, תלמידים, סגל המורים, חברי צוות ואנשי הנהלה לחזק את מערכות היחסים ביניהם ולפתח את הקהילה הבית-ספרית על-ידי שיתוף אחרים בעבודתם, בפרויקטים וברעיונות שלהם. לעתים קרובות הזמינה אנני חברים בקהילה לקבל עליהם תפקידי מנהיגות במסגרת פעילויות אלו.

ההיבט השלישי בתאוריית המנהיגות ההתפתחותית של אנני הוא אימוץ השינוי ועידוד המגוון. עניינו בחשיבות הרבה שאנני מייחסת לשינוי (לטובה) וליחס של כבוד להבדלים (בין דעות, בין נקודות מבט, בין אנשים ובין הרקעים שמהם הם באים) במסגרת סביבת הצמיחה והלמידה של בית הספר. העניין של אנני בניהולו של שינוי קשור לשאיפתה לסייע לבית הספר להשתפר באופן תמידי ולתמוך תמיכה של ממש במבוגרים בבית הספר המבקשים להתפתח הן מקצועית והן אישית. היבט זה בתאוריה של אנני מתקשר לתמיכה בשינוי בבית הספר, להערכת ההבדלים והמגוון ולאימוצם על-ידי התמודדות יעילה עם קונפליקטים (בין-אישיים, תוכניים, וכאלו שנוגעים למדיניות), להוקרת חשיבותו של השונה ויישומו, לתהליכי הערכה והצבת יעדים וכן להתמקדות בתמיכה בהתפתחות מבוגרים בסביבה של שינוי ומִגוון. חברים שראיינתי בקהילה הרבו לציין את האופן שבו אנני טיפלה והגיבה באינדיבידואלים וברעיונותיהם, אפשרה, האזינה והגיבה להם וראו בכך את אחת מנקודות החוזק שלה. נראה שאנני ידעה לשמוע  הן את השונה והן את הדומה; היא ביקשה להבין את תקוותיהם ושאיפותיהם של חברי הקהילה בעניין עתידם ועתיד בית הספר גרדנר.[3]

יזמוֹת המנהיגות של אנני המיושמות לצורך מימוש תאוריית המנהיגות ההתפתחותית שלה

בחלק זה אדון בשלוש היזמוֹת העיקריות שנקטה אנני כדי לתרגם את תאוריית המנהיגות שלה, את תפיסתה ואת אמונותיה, לפרקטיקה מעשית. כמו כן אבקש להדגיש את האוריינטציה ההתפתחותית ביזמוֹת שנקטה כדי לתמוך בלמידה מעצבת. אסביר מה חשבה על יזמוֹת אלו, כיצד נראו בפועל וכיצד פעלו במסגרת בית הספר כדי לתמוך בהתפתחות מורים. אנני יישמה את יזמותיה כדי לתמוך בהתפתחות מבוגרים מתמשכת.

כדי לתרגם את תאוריית המנהיגות ההתפתחותית שלה לפרקטיקה הפעילה אנני שלוש יזמוֹת מנהיגות נבדלות אך בעלות השפעה הדדית (המכוונות להתפתחות הדעת) ביחס למורים, חברי הנהלה, חברי סגל והורים: 1) "ציווּת" (כלומר, שיתוף בעבודה, בפיתוח אסטרטגיה ובקבלת החלטות); 2) "מתן תפקידי מנהיגות" (כלומר, שיתוף בסמכות); 3) "הצגת שאלות על-ידי עמיתים או פרקטיקה רפלקטיבית" (כלומר, יצירת הקשר תומך לבחינה עצמית משותפת באמצעות שימוש בכתיבה בתור כלי לבחינה עצמית או באמצעות עידוד מבוגרים לשתף אחרים בפרספקטיבות שלהם בדיונים ולהשתתף בדיונים רפלקטיביים במהלך ישיבות מורים, ישיבות צוות ופגישות אישיות). אני משתמשת במונח "הצגת שאלות על-ידי עמיתים" כדי לתאר את הפרקטיקות ההתפתחותיות שנקטה אנני ביחס לחברים בקהילה כדי ליצור מרחבים שבהם מבוגרים יוזמנו לשתף במחשבותיהם על אודות עבודתם. עמיתים המציגים שאלות הם דוגמה לתפיסה רחבה יותר של פרקטיקה רפלקטיבית. ביישום יזמותיה התייחסה אנני לדרך שמבוגרים בשלבים התפתחותיים שונים מארגנים את חוויותיהם, וכך יכלה לספק תמיכה התפתחותית הולמת.

יזמת המנהיגות ההתפתחותית הראשונה של אנני: ציווּת

אנני נקטה פרקטיקה התפתחותית של ציוות כדי לשתף במנהיגותה, לבנות קהילה, לעודד תקשורת ולהגביר את יישומם של שינויים. יזמת הציוות שימשה הקשר לצמיחה ולהתפתחות של חברי הצוות וגם של אנני, היות שהיא עצמה הייתה חברה פעילה בצוותי בית הספר גרדנר. לתפיסתה של אנני, ציוותם של אינדיבידואלים יחדיו יצרה הזדמנויות לקבל משוב על רעיונות, לשתף בפרספקטיבות מגוונות ולתמוך בהתפתחות מבוגרים. כך סיכמה את מחשבותיה באשר לחשיבותה של מערכת יחסים המושתתת על אמון בין חברי הצוות (1992):

היכולת לשאת ואפילו להזמין מחלוקת ועימות חשובה בעיניי. קל מאוד כשהאנשים בקרבתך מסכימים ותומכים [פאוזה] או לרצות אנשים כאלו בקרבתך. המפתח למנהיגות טובה הוא למצוא אנשים שבהם את יכולה לבטוח מספיק, כך שיוכלו לחלוק עלייך או להתעמת אתך בדרך שבסופו של דבר אינה מאיימת.

אנני העריכה את התרומות של חבריה לצוות והייתה תלויה בנקודות מבט מגוונות שיספקו לה, גם אם לא הסכימו לנקודת המבט שלה. מבחינתה, הפרקטיקה של הזמנת מבוגרים לעבוד יחד בצוות הייתה יסוד חיוני למנהיגות טובה וכן הזדמנות יוצאת מן הכלל להתפתחות מבוגרים.

הצוותים היוו חלק מיום העבודה של כמעט כל מבוגר בבית הספר. כך למשל לימדו מורים בצוותים. מורים מתלמדים (תלמידי תואר שני לחינוך במכללה סמוכה) צוּותו בכל סמסטר למורה מנוסה אחר במהלך שנת התלמדותם בבית הספר. מורים, מנהלים וחברי סגל עבדו יחד בכל מיני צוותים (כגון צוות תכנית לימודים רב-תרבותית, צוות "שונות", צוות מחשבים). צוותים של מורים, ולעתים קרובות צוותים של מורים ואנשי הנהלה, עבדו יחד על מיזמים שנועדו לפתח כשירויות ולהגשים יעדים בית-ספריים (כגון פיתוח תכנית לימודים משולבת). נראה שגישת הצוות סייעה לחברי הקהילה בבניית מערכות יחסים וקשרים זה עם זה ובמניעת תחושה של בידוד.

בציוותם של אינדיבידואלים יחדיו היה כדי להדגיש את הערך שייחסה אנני להזמנתם ולעידוד השתתפותם של חברי הקהילה במאמצים אינטלקטואליים המתאפיינים בשיתוף (הצגת שאלות משותפת). אנני ביקשה להרבות  בשימוש בצוותים בסוגיות ובנושאים בית-ספריים, והיא עצמה ארגנה רבים מן המבוגרים בבית הספר לעבודה בצוותים ועודדה תקשורת תדירה בתוך הצוותים עצמם ובין הצוותים. צוותי הוראה עבדו יחד על בסיס יום-יומי. צוותים אחרים נפגשו על בסיס שבועי, וצוותים אחרים נפגשו פעם בחודש. היא עודדה את חברי הצוותים לשתף בפרספקטיבות, בידע ומידע וכן במומחיות.

לתפיסתה של אנני, צוותים מורכבים מאנשים הממלאים תפקידים שונים בבית הספר. אנני האמינה שהעבודה יחדיו, בצוות, יוצרת הקשר לבדיקת הנחות יסוד. לתפיסתה, זה היה חלק חיוני בתמיכה בהתפתחות מבוגרים. כפי שציינה, "מכיוון שהנחות יסוד עומדות בבסיס עבודתנו כולה ומשפיעות עליה, נראה לי נכון יותר לזהות אותן ואת כוח ההשפעה שלהן מאשר להדחיק אותן ובכך לאפשר להן שליטה בלתי מוגבלת". העבודה בצוותים יצרה את אחד ההקשרים לבדיקת הנחות יסוד, בדרך להתפתחות עצמית.

מבחינה התפתחותית, הפרקטיקה של ציוות קידמה את השיתוף במידע ובפרספקטיבות; כמו כן יצרה הזדמנות לחברים אינדיבידואליים בצוותים להתנסח ולהיעשות מודעים יותר לחשיבתם שלהם ולזו של אחרים. כך למשל, אנני עבדה עם כמה צוותים המורכבים ממורים, הורים, אנשי הנהלה וחברי סגל, במסגרת תהליכי גיוס עובדים. היא ציינה שהכללתם של חברים מן הקהילה הרחבה של בית הספר הייתה חיונית, מבחינתה ומבחינת אנשי ההנהלה האחרים, לצורך קבלת החלטות על העסקת עובדים. כל אחד מן הצוותים ראיין מועמדים והתבקש לשתף את אנני ואת הצוותים האחרים בהשקפותיו בעניין יתרונותיו וחסרונותיו של המועמד. אנני הדגישה עד כמה חשוב שחברי הקהילה יציגו את השקפתם בכל מיני נושאים וציינה (1991):

… אנחנו מדברים על זה כל הזמן בפגישות הצוות שלנו, על להימנע מלהיעשות דומים מדי זה לזה ועל להעריך את ההבדלים בינינו, כי אם אנחנו לא מסוגלים לחשוב אחרת אחד מהשני ולהגיב אחרת, אז אין לנו, בינינו, שום מנגנון ביקורת.

אנני סיפרה שהיא זקוקה ל"תמיכה קהילתית" לקראת קבלת החלטה משותפת. לדעתה, העבודה בצוות אפשרה לה ולחברים אחרים בקהילה להרחיב את נקודות המבט שלהם עצמם. לדבריה (כתיבה מודגשת מסמנת הדגשה בדיבורה של הדוברת):

… כשאני צריכה לקבל החלטה, ואני כמעט תמיד עושה את זה, אני מנסה להרחיב את מעגל המקורות כדי לקבל פרספקטיבה טובה יותר. ובדרך כלל, אני חושבת, כשאני טועה זה בכיוון של גמישות–יתר… … [אני] מנסה למצוא פתרון שמכבד את צורכיהם ואת קולותיהם של כל האנשים. ואת יודעת, אי–אפשר  תמיד להצליח בזה. זה חוזר לעניין של "האם אפשר לרצות את כולם כל הזמן?" לחלוטין לא! [מצחקקת]

בעיני אנני, הציוות היה נתיב חשוב לצמיחתם והתפתחותם של חברי הקהילה. היא ציינה שיכלה לזהות צמיחה בקרב חברים בקהילה באמצעות עבודתה עמם הן במסגרת הצוותים והן כיחידים. לדבריה (1992):

אני יודעת מתי צמיחה מתרחשת אצל אנשים כי הם מספרים לי – [זה] נדיר – כי הם מדברים על עצמם בדרכים שאני מזהה כצמיחה, גם אם הם אולי לא רואים את זה ככה, או בגלל שאני רואה שינויים ביצירת משמעות ו/או בהתנהגות לאורך זמן, כאשר אני מתבוננת בהם או מקיימת אתם אינטראקציה.

הציוות והעבודה עם אחרים סיפקו לאנני נתיב לעבוד עם אחרים, לצפות בצמיחתם ולהישאר ערנית להזדמנויות להתפתחות מבוגרים, ובד בבד, כך חשה אנני, יצרו הזדמנות לבניית מערכות יחסים עם אחרים בקהילה הבית-ספרית. הציוות יצר הקשר בטוח לבחינה עצמית, הן משותפת והן אישית, באשר לסוגיות בית-ספריות ומקצועיות חשובות. כך למשל ייתכן שחברי צוות יעודדו זה את זה לבדוק רעיונות חדשים בתכנית הלימודים, לעבוד יחד לשיפור מדיניות או תגובות בתכנית הלימודים, ובכך ליצור הקשר שבמסגרתו ייעשו אנשים מודעים יותר ויבטאו יותר את אמנותיהם וערכיהם.

נראה כי ביישום גישת הציוות השתמשה אנני בעקרונות אחדים התואמים את תאוריית ההתפתחות הקונסטרוקטיבית. ההקשר שבמסגרתו עבדו יחידים בצוות עם עמיתיהם יצר מרחב בטוח לשתף בפרספקטיבות שלהם והציב אתגר של בחינת דרכים חדשות למחשבה ולפעולה. כך  למשל, כאשר עובדים בצוותים מעודדים כל חבר צוות להשמיע את קולו במהלך הדיאלוגים והשיחות המתמשכים, להיעשות מודע יותר לחשיבתו שלו, לנסח את הנחות היסוד שלו ולדמות לנגד עיניו דרכים חלופיות לפעולה ולתגובה. נראה שיחידים העובדים בצוותים סיפקו תמיכה זה לזה בבחינת דרכי חשיבה חדשות, ובתוך כך גברה יכולתם לבחינה עצמית של היבטים מסוימים בדרכי חשיבתם הם.

מבחינה התפתחותית, נראה שיזמת הציוות סיפקה "סביבת הכלה" בטוחה (Kegan, 1982, 1994) שעודדה אנשים לשתף בחשיבתם, להסתכן ולבדוק את הפרספקטיבות שלהם ושל אחרים. היכולת ללמוד להבין ולהעריך את נקודות המבט של אחרים עשויה להגביר את הפוטנציאל של יחידים לנהל מצבים המתאפיינים בריבוי נקודות מבט. המשתתפים יכולים לשחרר עצמם מלהתקבע בנקודת המבט שלהם, מחוסר-יכולת לראות את כוונותיהם של אחרים. מעל לכול, ניסוחה של פרספקטיבה עשוי לסייע בטיפוח התפתחות, שכן הוא יוצר הזדמנות משמעותית יותר לאנשים לקיים בחינה עצמית של דרכי הידיעה . ביטוי מעין זה של דעות ואמונות עשוי להיראות מסוכן בעיני אנשים ברמות התפתחותיות שונות (ראו Kegan, 1994). המבנה הצוותי סיפק הקשר בטוח לבטא ולשתף בחשיבה.

יזמת המנהיגות ההתפתחותית השנייה של אנני: מתן תפקידי מנהיגות

כשאני אומרת מתן תפקידי מנהיגות אני מתכוונת לתת לאנשים אחרים אחריות וסמכות ראשית לביצוע עבודה או שינוי מסוים… מפני שלמרות שאנשים בדרך כלל יעדכנו אותי, בעיקרון הם פועלים בעצמם. (אנני, 1992)

היזמה השנייה שאנני יישמה בדרך לתרגום תאוריית המנהיגות ההתפתחותית שלה הייתה מתן תפקידי מנהיגות. היא סיפרה שעל-ידי מתן תפקידי מנהיגות לאנשים ביקשה לעודד אינדיבידואלים מקרב חברי הקהילה להשמיע את קולם ורעיונותיהם באוזני הקהילה וכן לקבל עליהם אחריות להצלחתם של אירועים, רעיונות או תכניות. בדרך זו יכלה אנני לשתף במנהיגותה; היא הזמינה חברים אחרים בקהילה לחלוק אתה את הכוח והסמכות לקבל החלטות.

מתן תפקידי מנהיגות היה יזמה שנקטה אנני כדי ליצור הזדמנויות שיאפשרו לכל חבר בקהילה ללמוד מתוך התנסות ב"ניהול העניינים" במשימה מסוימת. לתפיסתה של אנני, אנשים צומחים ומתפתחים מהיותם אחראים ליצירתו של רעיון, פיתוחו או יישומו. כך למשל, אם חבר כלשהו בקהילת בית הספר גרדנר העלה רעיון חדש ליישום, אנני עודדה אותו לפתח הצעה מסודרת ולשתף את הקהילה ברעיון שלו לקראת יישומו. נראה כי גם עצם העבודה על פיתוח ההצעה, בין שבוצעה לבד ובין שבוצעה בצוות, עודדה את התפתחותן של יכולות, מיומנויות או כשירויות מסוימות בקרב חברי קהילה. מורים, חברי סגל והורים – כולם הוזמנו בשלב זה או אחר לאמץ תפקידי מנהיגות. לתפיסתה של אנני (1992) הייתה חשיבות למתן תפקידי מנהיגות לאחרים כיוון שהזדמנויות מעין אלו הזמינו יחידים להשתתף:

בקבלת תפקידים עליהם, בניגוד למשחק תפקידים. בנתינת הזדמנויות מעשיות לאנשים למלא תפקיד אמִתי ובכך בנתינת הזדמנות להתנסֹות ולהרגיש את המורכבויות שכרוכות בכך. זו דרך מצוינת. זה אחד הדברים שאני אוהבת במנהיגות משותפת, בגלל שאנשים אף פעם לא מבינים מה זה אומר להיות המנהיג אלא אם יש להם הזדמנות להיות מנהיגים של משהו בעצמם. וזה מאוד  עוזר.

במרבית המקרים בוצעו תפקידי המנהיגות בתוך מסגרות התומכות בהסתכנות ובהפעלת סמכות. בכמה מן המקרים שימשו תפקידי המנהיגות הקשרים תומכים בהתפתחות, ובמסגרתם יכול היה האדם לתרום לקהילה פיסה חשובה של עבודה שיצר בעצמו ולקבל עליו, בהדרגתיות ולאורך זמן, יותר ויותר אחריות. מצבי תפקידי מנהיגות מעין אלו זימנו פוטנציאל רב למבוגרים להיעשות מודעים יותר להנחות היסוד שלהם. אנשי מקצוע מנוסים שימשו בתהליך התמיכה ההדדית של עבודה משותפת – סביבת הכלה לצמיחה והשתנות. אם כי צורות התמיכה והאתגר השתנו (כפי שצריך וראוי שיהיה), באופן שבו היחיד ארגן או הבנה את ניסיונו, הרי שמתן תפקידי המנהיגות טמן בחובו הבטחה ופוטנציאל לטיפוח צמיחתה של הדעת, כשירויותיה ויכולותיה.

תפקידי מנהיגות לבשו צורה של הנחיית ישיבות, הובלת דיוני סיעור מוחין, עמידה בראש פרויקט או הנהגה המבטאת את קולה ומשתפת בדעותיה, מומחיותה או חזונה. בכל אחת מעמדות אלו מישהו קיבל עליו אחריות וסמכות לביצוע העבודה. נראה כי יחידים קיבלו עליהם דרגות של סמכות ואחריות בהתאם לסוג התפקיד. דוגמאות אחרות לתפקידי מנהיגות היו של מורים מנוסים המקבלים עליהם תפקידי מנהיגות בחניכת מורים מתלמדים (סטודנטים לתואר שני); מורים ואנשי הנהלה העובדים יחד לעיצובם ויישומם של רעיונות חדשים (כגון פיתוח מערכת לימודים משולבת חדשה); ומורים המקבלים עליהם תפקידי מנהיגות בהנהלה או בכתיבת דו"ח ההערכה הפנימי של בית הספר.

אנני קיבלה את ההזדמנויות בזרועות פתוחות ונותרה קשובה להיווצרותן של הזדמנויות שיאפשרו את הזמנתם של חברי קהילה לתפקידי מנהיגות. הענקת תפקידי מנהיגות הייתה דרך להזמין מבוגרים להשתתף בפעילויות מגבירות צמיחה, כפי שאנני עצמה עשתה. בבואה להציע לאנשים תפקיד מנהיגות בחנה אנני (בשיתוף ראשי המחלקות) את ההיבטים האלה:

אני שוקלת את מידת מוכנותם ואת התשוקה שלהם. אני שוקלת את המסוגלות שלהם. אני שוקלת את היכולת שלהם להשתחרר מהתקבעות על תיאור התפקיד הספציפי שלהם. אני שוקלת את מידת הצמיחה ואת הפוטנציאל שלהם. אני שוקלת גם את הפרספקטיבה שלהם בסוגיה הרלוונטית. אם כי מיניתי אנשים לתפקידי מנהיגות או ביקשתי מהם לקבל תפקידי מנהיגות גם במקרים שידעתי שהם לא מחזיקים באותה פילוסופיה בסוגיית משמעת, למשל.

"סוגיית המשמעת" שעליה דיברה אנני היא דוגמה למתן תפקידי מנהיגות למורים. אנני בחרה ועדה של מורים שמונו לתפקידי מנהיגות. תפקידם היה לבחון סוגיות משמעת בבית הספר ולעבוד עם עמיתים באוניברסיטה מקומית שקיימו קבוצות דיון בעניין סוגיות משמעת בבתי ספר. במסגרת תפקידי המנהיגות שלהם נדרשו אותם חברים בבית ספר גרדנר גם לשוחח עם הקהילה הבית-ספרית הרחבה ולשתף אותה במה שלמדו כדי לסייע לבית הספר לגבש או לשנות את הפילוסופיות והפרקטיקות הקיימות בעניין משמעת. אנני סברה שיש חשיבות רבה בהזדמנויות מנהיגות אלו, הן כדי לעשות את העבודה כיאות והן בסייען לאנשים ללמוד לקבל בברכה אתגרי מנהיגות. לאחר שאדם "נמשח" לתפקיד מנהיגות הייתה לו הזדמנות להיעשות מודע יותר לסתירותיו הפנימיות ולחוסר הבהירות שלו עצמו בקשר לרעיונות ואף לדון בהם, בייחוד במסגרת עבודה עם אחרים בקהילה ובהתנהלות במסגרת התומכת של יחסי חונכות.

העבודה בתפקידים אלו אף אפשרה לאנשים לחוות את התחושה, לתפיסתה של אנני, של התנסות עצמאית באתגרים הכרוכים במנהיגות. אנני סיפרה על ישיבת מורים שבה כמה מן המורים קיבלו על עצמם תפקיד מנהיגות בבואם לשתף בהצעה של רעיון חדש:

… מה שקרה הוא שהם [אותם מורים בתפקידי מנהיגות] חוו על בשרם כמה קשה להיות תקוע באותו מבוי סתום. וכשהגענו לשלב של "טוב, אז מה השלב הבא?" הם [פאוזה] באמת נתקלו במגבלות שנובעות מהמחלוקות ביניהם.

העבודה עם אחרים בתפקידי מנהיגות טמנה בחובה פוטנציאל לסייע בחשיפת הנחות יסוד המנחות פעולות ואף בבדיקת דרכי פעולה חדשות.

אנני קידמה מעורבות ומנהיגות של חברי הקהילה המבוגרים גם משום שתפקידי מנהיגות אלו סייעו להגיע לרעיונות אשר בית הספר נזקק להם, מקרב מבוגרים בעלי ידע והבנה בקהילה. כדבריה:

בעיניי, מנהיגות היא ההזדמנות להוות קול משמעותי במסגרת דיאלוג. אפשר לומר שבכל פעם שמישהו משמיע את קולו ולוקח אחריות על דבריו, הוא מספק איזשהו סוג של מנהיגות. ככל שהדבר הזה קורה יותר, ככל שנשמעים יותר קולות בדיון, כך גובר הפוטנציאל שתתבסס מנהיגות משותפת.

מבחינה התפתחותית יש בתפקידים אלו פוטנציאל ליצירת הקשר שיזכה את האינדיבידואלים ש"נמשחו" לתפקידם בתמיכה בחשיבתם ובה בעת באתגור של אנני וחברים אחרים בקהילה הבית-ספרית. תנאים אלו של הצבת אתגרים בסביבה תומכת, שנוצרו על-ידי מתן תפקידי מנהיגות, טמנו בחובם פוטנציאל לסיוע בצמיחת הדעת. אנשים ששימשו בתפקידים אלו הרחיבו את הפרספקטיבות האישיות שלהם על-ידי עבודה צמודה עם עמיתים שאִתם לא נהגו לעבוד בנסיבות רגילות.

העבודה עם אחרים תוך כדי מחשבה על איך יש לבצע את התפקיד – ותוך כדי ביצועו – יצרה הזדמנויות גם עבור אנשים אחרים, לתמוך באדם בתפקיד המנהיגות, בעוד אותו אדם מפתח מודעות רבה יותר להנחות היסוד שלו ולעתים קרובות בודק דרכי פעולה חדשות ומתנסה בהן. בתמצית, תפקידים אלו יצרו מרחבים שבהם קיבלו יחידים הזדמנות להניע היבטים מסוימים בחשיבתם ממקום שבו היו כפופים להם (לאותם היבטים) ומזוהים עמם לעבר מקום שבו הם יכולים לראות בהם אובייקט (ולקבל פרספקטיבה רחבה יותר ביחס אליהם). נראה שתהליך החונכות היה מערכת יחסים תומכת שבמסגרתה חש היחיד לא רק תמיכה אלא גם התמודדות עם אתגר על בסיס בחינה עצמית של חשיבתו.

חברים בקהילה חוו תפקידי מנהיגות בדרכים שונות. היו שקיבלו בברכה את המטלה החדשה – את האתגרים וההזדמנויות במסגרת תפקידי המנהיגות. אחרים חשו כנראה נוח פחות עם תפקידי המנהיגות; אפשר שנראו להם לא רצויים או לא תואמים את יעדי הקריירה או העניין שלהם. בעיניה של אנני היוו תפקידים אלו הזדמנויות חשובות לתמיכה בצמיחה והתפתחות. בכל זאת הבינה שהיו מורים ואנשי הנהלה שמבחינתם הייתה יזמה זו מאתגרת ותובענית יתר על המידה בכל הקשור בכמות הזמן, המאמץ והאנרגייה הדרושים כדי להשתתף בה בד בבד עם ההתמודדות עם עומס העבודה הרגיל של הוראה ותחומי אחריות אחרים.

מבחינה התפתחותית, יזמת תפקידי המנהיגות סיפקה הקשר לצמיחה. מטרתה של אנני הייתה שהאתגרים יתאימו לצמיחתם והתפתחותם של אנשים. אנני ואחרים השקיעו את מיטב זמנם, מאמציהם וחשיבתם כדי לתמוך באנשים שקיבלו עליהם תפקידי מנהיגות. חשוב להבין שפרקטיקה זו, של מתן תפקידי מנהיגות, טמנה בחובה לא רק פוטנציאל לתמיכה בהתפתחותם של אנשים, אלא גם לתמיכה בהתפתחותם של אנשים הנתונים בכל מיני שלבים של יצירת משמעות.

יזמת המנהיגות ההתפתחותית השלישית של אנני: הצגת שאלות על-ידי עמיתים

אנחנו יודעים שפעולת השיתוף מעודדת מורים לבחון את עצמם… (אנני, 1993)

במסגרת עבודתה היום-יומית בתור מנהלת בית הספר גרדנר נזקקה אנני לעתים קרובות ליזמה התפתחותית המזמינה אנשים להשתתף בבחינה עצמית ולשתף אחרים בפרספקטיבות שלהם בקשר לעבודתם ורעיונותיהם. יזמה זו, של הצגת שאלות על-ידי עמיתים, היא רק דוגמה אחת לתפיסה התפתחותית רחבה יותר הנקראת פרקטיקה רפלקטיבית. אנני ראתה בה דרך ליצירת הזדמנויות לחברים בקהילה שיאפשרו להם להתעמת, לקרוא תיגר ולהציע תמיכה בחשיבתם שלהם או בזו של אחרים וכן ליצור הזדמנויות ליחידים לחשוף את הנחות היסוד הפנימיות שלהם, המנחות את פעולותיהם, בתוך מסגרת התומכת בבחינה עצמית ביקורתית. ככלל, פרקטיקה רפלקטיבית מקדמת את הנעתם של היבטים בחשיבה ממצב של סובייקט למצב של אובייקט, מצב המאפשר לראות ולהתבונן באותו היבט של חשיבה ולא להיות מוגבלים על-ידי הדרך שבה אנו רואים דברים.

אנני השתמשה בצורות רבות ומגוונות של הצגת שאלות עמיתים. להלן אחדות מהדוגמאות לדרכים שבהן יישמה יזמה זו: 1). דיונים בישיבות מורים ופגישות צוות (למשל, חברי קהילה הוזמנו לשתף את הקהילה במחשבותיהם ותחושותיהם לאחר שכתבו בפרטיות תגובה המבוססת על הפתיח "אני חושש משאלוני הערכה כי…"); 2). חברים בסגל ההוראה הוזמנו לקיים בפגישות בחינה עצמית אישית של מחשבותיהם ותחושותיהם ביחס לפרקטיקות קיימות באמצעות כתיבה ביומניהם, ולאחר מכן דנו בדברים בפומבי ושיתפו זה את זה בהשקפותיהם; 3). השתתפות עם חברי קהילה בתהליך קביעת יעדים והערכה; 4). הזמנת מורים וחברי הנהלה להשתמש בהצגת שאלות עמיתים בתור אמצעי לפתרון סכסוכים. יזמה זו מתקשרת לפרקטיקות ומאמצים מכוונים של אנני לעידוד חברי הקהילה להשתתף בבחינה עצמית.

בדומה לתלמידים מבוגרים רבים במסגרות לימודים שונות, אנשי בית הספר גרדנר נפגשו לעתים קרובות כדי לעסוק בתרגילי למידה. רוחה של הצגת השאלות על-ידי עמיתים מיקדה את הקבוצות בבחינה עצמית, הן עצמאית והן קבוצתית, של היעדים, המשימות והשאיפות של בית הספר ושלהם עצמם. לעתים קרובות הזמינה אנני במיוחד חברי סגל הוראה וחברי סגל אחרים להצגת שאלות עמיתים במהלך ישיבות מורים כלל-בית-ספריות, ישיבות מורים מחלקתיות, פגישות צוות ופגישות בקבוצות מצומצמות יותר; אפילו בפגישות שכללו שני אנשי מקצוע בלבד הזכירה להם אנני להשתמש בכלי הצמיחה של בחינה עצמית. הרעיון ההתפתחותי בבסיס החשיבות הרבה של חשיפת הנחות יסוד הוא שבאמצעות עידודו של אדם לחשוף את הנחות היסוד שלו, המנחות את חשיבתו והתנהגותו, הוא ייעשה חופשי, במובן מסוים, להבין כיצד הנחות יסוד מנחות פתרון בעיות ותשתפר יכולתו להתמודד עם קונפליקט ועם למידה, מכיוון שלא יהיה כפוף כבעבר להיבטים כאלו ואחרים בחשיבתו ויוכל לקיים בחינה עצמית מעמיקה יותר של ההיבטים שעמם היה מזוהה בעבר.

באמצעות יצירת מצבים שבהם מבוגרים יכולים לעבוד יחד ולבדוק פרספקטיבות בתוך סביבה בטוחה, סביבה התומכת בהסתכנות, התכוונה אנני "להעלות את רמת המודעות של אנשים" לריבוי ולמגוון של דרכי חשיבה בקהילה ולעודד את חברי הקהילה "לכבד ולהעריך את המגוון הזה" ואת ההבדלים הללו ואף ללמוד מהם. אנני האמינה שדיאלוגים רפלקטיביים, המעודדים את חברי הקהילה לשתף אחרים במחשבותיהם, יסייעו לאנשים להרחיב את נקודות המבט שלהם. לשיטתה של אנני הדברים היו חיוניים לצמיחה והתפתחות: "אני חושבת שככל שלאנשים יש פרספקטיבה רחבה יותר, כך יהפכו לבני אדם בוגרים טובים יותר". יזמת הצגת שאלות העמיתים הזמינה מורים, אנשי הנהלה וחברי סגל לאינטראקציה ובחינה עצמית עם חברי קהילה אחרים שלא נהגו לתקשר אתם באופן זה בנסיבות רגילות. לדעתה של אנני, דיונים פתוחים מעין אלו סייעו לה ולאחרים להרחיב את נקודות המבט שלהם על-ידי ציורה של תמונה אחרת, התמונה הגדולה:

… לדעתי, ככל שאת מצליחה להשתחרר מהתקבעות בדברים שסובבים אותך – וזו בעיניי המשמעות של התפתחות מתקדמת יותר – כך משתפרת היכולת שלך לצאת מהמסגרת של מערך כל האירועים והתחושות שאת תקועה בו ולהבין אותו טוב יותר.

לדעתה של אנני אפשר לסייע לחשיבה משופרת באמצעות כתיבה, דיונים על הכתיבה ובחינה עצמית משותפת. לעתים קרובות נהגה לפתוח פגישות בשיתוף בדברים שכתבה ביומנה שלה, והזמינה חברים אחרים בקהילה ללכת בעקבותיה ולעשות כמותה. כך למשל הזמינה באחת מישיבות המורים את חברי הקהילה לקיים בחינה עצמית של הדרך שבה חברי הקהילה "מיישמים" בפועל  את  ערכי בית הספר בהקשר הבית-ספרי. לא כל חברי סגל ההוראה שיתפו פעולה עם התרגיל הזה. היו בחברי סגל ההוראה ששמחו להזדמנות לבחינה עצמית בקשר לסוגיות רחבות מעין אלו, אך היו אחרים שלא חשו בנוח. אנני הייתה רגישה לתסכול שחוו מקצת חברי הקהילה הבית-ספרית. לדבריה (1991):

חלק מהאנשים [מורים וחברי סגל אחרים] מאוד מתוסכלים ממני [כאשר היא מציגה בפניהם שאלות פילוסופיות] ואומרים שהם פשוט רוצים לחזור לעסוק בעניינים היום-יומיים. הם לא תמיד רואים את הקשר היום-יומי בין הרעיונות המופשטים [שאנני מציגה]. אבל אני משוכנעת שזה חשוב.

לדעתה של אנני, בעידוד מורים ואנשי מנהלה להשתתף בתהליך ובפרקטיקות של הצגת שאלות על-ידי עמיתים, סייעה לעצמה ולאחרים ליצור מרחב, הזדמנות ליחידים – העובדים בקבוצות, בזוגות או לבדם – לזהות את אמונותיהם, הנחות היסוד שלהם וערכיהם ולחשוב עליהם. לאנשים הייתה הזדמנות להתייחס לסוגיות מקצועיות ואישיות חשובות ורגישות ולדון בהן במסגרת בטוחה. אחת המורות, קיי, התייחסה לדרך שבה אנני יוצרת הזדמנויות להתפתחות מבוגרים, הן אישית והן מקצועית, במהלך ישיבות מורים. קיי העריכה מאוד את תשומת הלב שהקדישה אנני להזמנת חברי קהילה להשתתף בישיבות:

היא [אנני] משתמשת בישיבות מורים למטרה הזאת [של תמיכה בהתפתחות מקצועית ואישית] וגם בימי מקצוע. היא משקיעה המון מחשבה בישיבות ובדיונים קבוצתיים בנושאים מסוימים. זה תמיד מרשים אותי משום שהיא ממש מעודדת אנשים לחשוב.

הצגת שאלות על-ידי עמיתים היא פרקטיקה התפתחותית בעלת פוטנציאל לספק סביבת למידה בטוחה ותומכת שבה יחידים יכולים לפתח מודעות גבוהה יותר לאמונותיהם ולהנחות היסוד שלהם ולקיים בחינה עצמית עם אחרים בדרכים שיאפשרו להם לצייר בדמיונם דרכים חלופיות לחשיבה, פעולה והתנהגות. על-ידי בחינה עצמית של חשיבה והנחות יסוד ודיון בהן קיבלו האנשים בבית הספר גרדנר הזדמנות לפתח מערכות יחסים חדשות עם חשיבתם. היזמה התמקדה בשיתופם של אחרים בדרכי מחשבה והנחות יסוד במסגרת הקשר תומך, כך שיכלו להיעשות מודעים יותר להנחות היסוד המנחות התנהגויות וחשיבה מסדר גבוה יותר.

פרקטיקה רפלקטיבית היא "הזדמנות נדירה ורבת-ערך": השינויים בחשיבתה של אנני בעניין תמיכה בלמידת מורים

אין ספק שאת [אני, החוקרת] עזרת לי מאוד לחשוב על הפעולות שלי ועל המשמעויות. זה אחד הדברים שאני מאוד מעריכה בעבודה שלך בבית הספר. בדרך כלל אנשים צריכים להבין לבד מה הם עושים ולמה הם מתכוונים. הם אמנם מקבלים הרבה עזרה מבחוץ, אבל העזרה הזאת בדרך כלל מוטה ומלאה אינטרסים אישיים. מישהו שהוא חוקר, צופה, מחפש משמעות – עמיתה כזו היא מצרך נדיר ורב-ערך – כמו צוהר לראש וללב של עצמך. (אנני, 1992)

אחד הממצאים העצמתיים ביותר במחקר זה קשור לחשיבותה של הפרקטיקה הרפלקטיבית לאנני עצמה. לתפיסתה, בחינה עצמית של הפרקטיקות שלה שיפרה את יכולתה לתמוך בהתפתחותה שלה בד בבד עם טיפול בהתפתחותם של מבוגרים אחרים בבית הספר. בחלק זה של המאמר אציג את הפרספקטיבה של אנני על הערך שבעיסוק בפרקטיקה רפלקטיבית מולי במהלך המחקר. במסגרת זו אציג את הטענה שהקשר הפרקטיקה הרפלקטיבית של אנני מולי שימש ככל הנראה סוג של סביבה מכילה שבה יכלה אנני לקיים בחינה עצמית של חשיבתה, ערכיה, אמונותיה והפרקטיקות שלה. מטרתי בחלק זה היא להדגיש בקצרה כמה מן היתרונות של פרקטיקה רפלקטיבית ולטעון כי פרקטיקה כזו היא בעלת פוטנציאל רב וטומנת בחובה הבטחה גדולה לתמיכה בלמידה מעצבת לכל המבוגרים, ובהם מנהיגים בית-ספריים.

כמו כן אדון בתהליך השינוי שעבר על התפתחותה של אנני עצמה בארבע שנות המחקר. במהלך שנות המחקר נעה חשיבתה המנהיגותית של אנני ביחס לתמיכה בלמידת מורים ממה שהיא מכנה ראייה "משתפת ומכלילה" אל עבר ראייה "שיתופית" ולאחר מכן "השתתפותית". לתפיסתה של אנני, מחקרנו המשותף יצר מרחב שבו יכלה לקיים בחינה עצמית של הפרקטיקות שלה. פרקטיקה רפלקטיבית זו תמכה בהתפתחותה היא משום ש"הבהירה" ו"סיבכה" את אופן המחשבה שלה. לדעתה של אנני, בכך שהפכתי ל"קהל" שלה כלומדת, נפתח מרחב שבו יכלה לשמוע את עצמה חושבת וצומחת; והיא כינתה זאת "הזדמנות נדירה ורבת-ערך".

פרקטיקה רפלקטיבית: זירה להתפתחות

מה משמעות נוכחותה של חוקרת בחיי היום-יום של בית הספר? מה משמעות קיומו של דיאלוג מתמשך על חשיבתך והפרקטיקות שלך עם שותפה רפלקטיבית? כיצד מסייעות שיחות רפלקטיביות שכאלו לצמיחה? כיצד אנו יכולים לתמוך טוב יותר במנהיגים כדי שהם, מצדם, יוכלו להשתפר במתן תמיכה לצמיחה והתפתחות של אחרים?

הפרקטיקה הרפלקטיבית סיפקה לאנני זירה שבה יכלה לבחון, לאורך זמן, את פרקטיקות המנהיגות התפתחותית שלה ואת מחשבותיה שלה בקשר לאותן פרקטיקות. מסגרת ההקשר של בחינה עצמית משותפת שבה עסקה אנני עמי סיפקה סביבת הכלה לצמיחתה והתפתחותה. ההקשבה ותשומת הלב שלי לאנני בעוד היא מהרהרת במחשבותיה ובפרקטיקות שלה במסגרת קשר שראתה בו קשר בטוח סיפקה סביבת הכלה שבה יכולתי להציג לה שאלות. נראה כי השאלות עצמן הועילו וסייעו לבחינה העצמית שלה ביחס למחשבות והנחות היסוד שלה אשר לפרקטיקות המנהיגות שלה. מסגרת ההקשר של בחינה עצמית בחברתה של שותפה רפלקטיבית סיפקה לאנני הזדמנות להטיל ספק, לבדוק ולבחון בחופשיות את חשיבתה ואת הנחות היסוד שלה, ולבדוק רעיונות חדשים. בסיומה של תקופת המחקר (1995) ציינה אנני כי מצאה שהתהליך של סבבי ראיונות, וביניהם זמן לבחינה עצמית, הוא תהליך פורה שאפשר לה להרהר לאורך זמן בשאלות שהצגתי לה ובתגובותיה:

אהבתי במיוחד את התהליך המחזורי שלנו – שיחה, בחינה עצמית, ואז שוב שיחה. זה מאוד עזר, לסקור את תמלילי הראיונות שלנו ובעצם את הרעיונות שלנו. כמה מהרגעים הכי מעניינים היו אלו שבהם נראה כאילו תאוריות בצבצו ועלו – למשל הרעיון שבדקנו של התפתחות "פסיכולוגית" והתפתחות "סביבתית". הערכתי מאוד את ההערות שלך על פעילויות ואירועים. הרגשתי שההרהורים שלנו לגבי שליטה מעניינים ומרחיבי דעת.

נראה שמסגרת ההקשר של הפרקטיקה הרפלקטיבית סיפקה לאנני מרחב שבו יכלה ליצור מערכות יחסים חדשות עם חשיבתה ולעתים לקרוא תיגר על חשיבתה ועל הנחות היסוד שלה. עם חלוף הזמן גברה כנראה יכולתה של אנני לשקול בחיוב אפשרויות חדשות בכל הנוגע לפרקטיקות חדשות או לדרכים חדשות ליישום פרקטיקות. כך למשל היה בקשר לקבלת הרעיון של קבוצות נטולות מנהיג שיפיקו את המחקר העצמי של בית הספר במקביל ליזמה שהעלתה אנני למתן תפקידי מנהיגות. במקרים מסוימים עזרתי לאנני (בעוד היא שוקלת דרכים חלופיות ליישום הפרקטיקות שלה) על-ידי הצגת שאלות שגרמו לה להרהר בפרקטיקות ובחשיבה שלה על אותן פרקטיקות. לדעתה של אנני, ה"שאלות" ששאלתי לגבי יצירת המשמעות העומדות בבסיס הפרקטיקות שלה היוו את "הנקודה הפורייה ביותר בכל מערכת היחסים [המחקרית]".

כוונתי לאורך המחקר כולו הייתה להבין טוב יותר את אופן חשיבתה של אנני על הפרקטיקות שלה המכוונות לתמיכה בלמידת מבוגרים. שאלותיי, שחתרו להבנה טובה יותר של כוונותיה של אנני, גרמו לה לדבר בהרחבה יתרה על דרכי מחשבתה, ובכך היה לא אחת כדי לגרום לאנני עצמה להטיל ספק בפרקטיקות וברעיונות המיושמים במסגרת מנהיגותה שלה. לתפיסתה, שאלותיי שימשו זרז שהניע אותה לקיים בחינה עצמית של מחשבתה שלה, ולעתים אף לקרוא עליה תיגר על-ידי בדיקת דרכים חדשות לביצועם של דברים. מעורבותה בדיאלוגים רפלקטיביים מולי יצרה הקשר מתמשך שבו יכלה לשתף ולקיים בחינה עצמית של חשיבתה ותחושותיה. במסגרת זו ביקרה לעתים קרובות את התהליך והפרקטיקות שלה עצמה. מקצת השאלות סייעו לאנני לקרוא תיגר על הנחות היסוד שלה בעניין פרקטיקות המנהיגות שלה וחשיבתה. מבחינת אנני, האפשרות לשתף במחשבותיה במסגרת ההקשר שנוצר ברעיונות ובשיחות שקיימנו הייתה "מתנה". לדבריה, "… זו ממש מתנה שיש מישהו שמקדיש כל כך הרבה תשומת לב" למחשבותיה ולפעולותיה. אנני ציינה ששאלותיי סייעו לה לקיים בחינה עצמית של חשיבתה, אמונותיה וערכיה, ובכך היה לעתים קרובות כדי לגרום לה לחשוב מחדש על כמה מהנחות היסוד שלה.

המחקר אף יצר בעבור אנני הזדמנות להרהר איך תאוריה התפתחותית של מבוגרים "מנחה" ו"מסבכת" בעת ובעונה אחת את דרכי חשיבתה על תמיכה למבוגרים בבתי ספר הנתונים בכל מיני שלבים התפתחותיים. לדבריה:

… התפתחות מבוגרים באמת מסבכת את הדרכים שבהן אנחנו נוהגים לדבר על בתי ספר כי אנחנו בעצם אומרים, טוב, מורים זקוקים לתמיכה, אבל אם [אנחנו מנסים לתת תמיכה] למורים בשלבים שונים, התפתחות צריכה סוגים שונים של תמיכה, וזה הופך את הכול להרבה יותר מסובך.

ההזדמנות שהייתה לה לשתף אותי בבחינה העצמית שלה יצרה בעבור אנני גם הזדמנות לדבר יותר על ההתפתחות שאותה ראתה מתרחשת אצלה. היא סיפרה שבמהלך המחקר זיהתה בעצמה יכולת משופרת לקיים בחינה עצמית של עבודתה.

אנני ציינה שהיא מאמינה שהתפתחה אצלה יכולת ליצור הפרדה טובה יותר בין עצמה לבין עבודתה, ובכך היה לדעתה כדי להפוך אותה ליעילה יותר. לדבריה:

… אני ממש מתלהבת מזה (מיכולת ההפרדה החדשה]. אני חושבת שזה מאוד עוזר. זה אומר שאני לא כל-כך עייפה כי אני הרבה פחות נשאבת רגשית לענייני בית הספר. נראה לי שזה אומר שאני יכולה להיות יותר יעילה, ושאני הרבה יותר נהנית.

כאשר הרהרה בדרכים שבהן תפסה את עצמה ביחס לעבודתה (לפני פיתוחה של יכולת ההפרדה)  סיפרה:

…הייתי מאוד מזוהה עם ההערכה של אנשים, הערכה חיצונית שלי; והצורך שלי בשיוכים חיוביים היה מאוד חזק. וזה אומר שגם תחושת העצמי שלי הייתה קשורה מאוד במצב שלי בעבודה, בהצלחות וכו'.

אנני השוותה בין הדרך שחוותה את עבודתה בעבר לבין החוויה החדשה יותר ביחס לעבודתה ולמצבה:

ומה שאני מרגישה עכשיו, מה שאני יכולה להבין רק במונחים של מעבר לשלב הבא שנמצא בין המצפוני לבין האינטר-אינדיבידואלי, הוא שאני יותר ויותר בקשר עם ההערכה שלי את עצמי, ויש לי תחושה כללית של יכולת פנימית, שהיא נפרדת ממה שאנשים אחרים עשויים לחשוב. אני גם מרגישה שדברים יותר ברורים לי לגבי הגבולות של אנשים אחרים, וזה אומר [פאוזה],  שיש לי הרבה יותר משאבים לסייע להם. 

כאשר נשאלה אנני, בשנתו השנייה של המחקר (1992), על האופן שבו נוכחותי כחוקרת משפיעה, אם בכלל, על התנהגותה, השיבה כי לדעתה נוכחותי משפיעה עליה בכמה דרכים. לדבריה, נוכחותי גרמה לה להיות "מודעת לעצמה" יותר משהייתה בדרך כלל ביחס לפעולותיה וכן אפשרה לה למקד מחדש את תשומת לבה במה שנמצא מעבר לה עצמה, מכיוון שידעה שאני צופה בה. עם זאת, בכל הקשור למודעות, נוכחותי לא גרמה לה לעשות או לומר דברים שלא הייתה עושה או אומרת אחרת. לדבריה:

אני חושבת שבהתחלה, כשאת אתי בישיבה או עוקבת אחריי או יושבת אתי או אפילו משוחחת אתי, כמו עכשיו, אני חושבת שיש רמה טבעית של מודעות עצמית, בגלל שאני לא רגילה להיות נתונה לביקורת ברמה כזאת. מצד שני, מכיוון שלי עצמי יש אלטר-אגו די חזק ולעתים קרובות אני צופה במה שאני עושה, זה לא מאוד שונה ממה שאני עושה בדרך כלל, ולמעשה נותן לאלטר-אגו שלי סוג של מנוחה, שאני לא צריכה להפעיל אותו כי אני יכולה לסמוך עלייך שתעשי את זה בשבילי.

לאחר מכן סיפרה אנני על שלוש השפעות חיוביות שחוותה בעקבות השתתפותה בתהליך המחקר. היא סיפרה שהיא מעריכה את ההזדמנות ללמוד על הערותיי העקרוניות במהלך פגישות או אירועים שבהם צפיתי כחוקרת. היא ייחסה חשיבות להקשר הרפלקטיבי שקיומה של שותפה רפלקטיבית מספק. כמו כן ציינה שמצאה שנוכחותי גרמה לה לבחון את עצמה ואת מעשיה בבית הספר מקרוב יותר. לבסוף ציינה אנני שהעריכה את ההזדמנות שניתנה לה להשיב על שאלות שהצגתי לאחר קיום תצפיות, כאשר קיימנו מעין "תחקירי אירוע". לדבריה:

אני חושבת שעם הזמן, במהלך פגישה, או עם הזמן במהלך שנת לימודים, המודעות העצמית מתפוגגת, ובשלב הזה יש לדעתי שתי השפעות שהן בעיניי מאוד מאוד חיוביות. הראשונה היא שזה מאוד עוזר שיש מישהו אחר שמקיים בחינה של ההתנהגות שלך. זאת ממש מתנה. אז זה דבר אחד שאני ממש מעריכה. והדבר הנוסף שזה עושה, זה [פאוזה] זה מעצים את הכוונה הטבעית שלי לצפות במה שאני עושה ולפקח עליו. וככה זה מזכיר, זה משמש תזכורת לזה שאני צריכה להיות [פאוזה] מודעת גם לתכנון וגם לביצוע של מה שאני עושה. מעבר לזה, דבר נוסף שזה יותר [הוא]… זה באמת, זה גורם [לאנני] לשאת באחריות לקשרים שבין הפעילויות, כך שדברים לא בהכרח נראים לך נסתרים.

אנני ציינה שהיא מעריכה את ההזדמנות להשתתף בפרקטיקה רפלקטיבית וחושבת ש"חשוב מאוד" להקדיש זמן לבחינה עצמית. לדעתה, לאור דרישות התפקיד כמנהיגה בית-ספרית קל מאוד להפוך "… כל-כך מופגזת בנתונים עד שאת בקלות מאבדת את עצמך בתוך הנתונים. ויש המון דברים שאת צריכה לעשות באותו זמן". נראה שהמעורבות בפרקטיקה רפלקטיבית מולי ועם פסיכולוג בית הספר אפשרה לאנני לנצל את הזמן שהיה דרוש לה לבחינה עצמית של מעשיה ושל האינטראקציות שלה ולשקול את הנחות היסוד שלה ורעיונות לשינויים בפרקטיקות המנהיגות שלה.

במהלך שנתו השניה של המחקר (1992) סיפרה אנני על כמה יתרונות נוספים שחוותה בעקבות נוכחותה של חוקרת בעלת מיקוד כשלי בבית הספר. לדבריה, עבודת המחקר הייתה:

הזדמנות ללמוד על מנהיגות ועל קהילה. יש לי עניין בלדעת מה אני עושה ולא עושה ואיך הדברים הללו נתפסים בעיניי ובעיניהם של עמיתים ברמות שונות בבית הספר, למשל אנשי הנהלה, מורים, חברי סגל, רכזים וכו'.

לאחר השלמתו הפורמלית של המחקר (1996) הזמנתי את אנני לשתף אותי שוב בהרהוריה על השפעות אפשריות של נוכחותי כחוקרת בבית הספר. אנני ציינה עוד כמה דרכים ספציפיות שבהן הייתה לעבודת המחקר שלנו השפעה ואיך סייעה בחשיבתה ובתהליך הרפלקטיבי:

[אלו הן כמה מן] הדרכים שבהן החשיבה שלי לגבי מנהיגות, במיוחד כזו התומכת בהתפתחות מבוגרים, השתנו במהלך העבודה שלנו יחד. בראש ובראשונה אני חושבת ששיתוף הפעולה שלנו השאיר את הנושאים האלו במרכז החשיבה שלי. קל מאוד להישאב למיידיות של החיים מרגע-לרגע בבתי ספר ולכרוע תחתיה. העבודה אתך נתנה לי גם הזדמנות להרהר בפרקטיקה וגם לחשוב על מנהיגות ובפרט על מנהיגות לתמיכה בהתפתחות מבוגרים… העבודה אתך הייתה חשובה בייחוד בהקשר הזה כי יכולתי לדבר בישירות ובאומץ על התפתחות מבוגרים ולדעת שאת מבינה שדיבור כזה חשוב בעצמו וחיוני גם לילדים.

אנני האמינה שפרקטיקה רפלקטיבית חשובה לא רק לה, בהיותה מנהיגה בית-ספרית, אלא גם לחברים אחרים בקהילה. לדבריה, בעיניה "להיות רפלקטיבי" זה:

… דבר מאוד מאוד חשוב עבור אנשים בכל רחבי בית הספר, לא רק עבורי, שיש מישהו שמגיע ופשוט מכניס קצת היגיון במה שהם רואים, במה שמשאיר עליהם רושם, בגלל שכמו שאת יודעת, מורים עובדים בווקום חלק גדול מהזמן, וזה ממש עוזר להם. במיוחד אם זה בא ממישהו שמגיע מבחוץ.

אנני ציינה שבהתחלה חברי הקהילה "נרתעו" כששמעו שאגיע לערוך מחקר בבית הספר. ואולם, סיפרה, מהר מאוד החלו חברי הקהילה "לחוש גאווה בריאה" בכך שהם חלק ממחקר שנעשה בבית הספר. לדבריה, "באופן כללי, אני חושבת שאנשים שהשתתפו הרגישו שהם מקבלים משנה תוקף מעצם תהליך ההשתתפות" במחקר.

כאשר הצגתי לאנני שאלות, היו המקרים שנראה לה חשוב לשלוף תשובה קצרה מהשרוול  אך לשוב ולהתייחס לשאלה מאוחר יותר, לאחר שהיה לה זמן להרהר בינה לבינה בשאלה או בסוגיות שעולות ממנה. לדבריה:

ומנקודת המבט שלי, אני יותר מתעניינת בשאלות שאת יכולה לשאול אותי שגורמות לי לחשוב על מה שאני עושה מאשר באלו שאומרות לי מה עשיתי, כי לדעתי בדרך כלל יש לי מושג לא רע. או להגיד לי מה אני עושה כשזה משהו שיצר אצלי "שטח מת", כך שאנחנו לא יכולות ללמוד מזה, זה מה שמעניין אותי. כי העניין האחרון בעצם רק מאלץ אותי לקיים בחינה עצמית של דברים שכבר דיברתי עליהם במונחים של הערכים שלי. אז התשובה המחוכמת היא לקיים בחינה עצמית של התנהגויות עבר שמתקשרות לערכים שלי, ולכן אמרתי לך תני לי לתת לך תשובה שטחית. ואז,  תני לי לחשוב על זה לעומק.

נוסף על ההקשר הרפלקטיבי שבו עסקה אנני מולי, היא ביטאה את תחושת ה"ביטחון" שלה על-ידי שיתופו גם של פסיכולוג בית הספר בהרהוריה. מפגשיה השבועיים של אנני עם הפסיכולוג היו הזדמנות בעבורה להמשיך ולבחון את הנחות היסוד שלה, חשיבתה, החלטותיה, חששותיה והפרקטיקות שלה. אנני מצאה שההזדמנויות להגיב לשאלות שלי היו "מעוררות מחשבה". למעשה, במהלך הראיונות הייתה אנני מצהירה מפעם לפעם שהגיעה לתובנות חדשות בקשר לחשיבתה ולפרקטיקות שלה לאחר שניסחה את מחשבותיה למעני. היא ציינה שלתפיסתה החוויה של עבודה עם חוקרת הייתה "עשירה מאוד" וש"היא עזרה" לה "להרהר בדברים".

במסגרת בחינה עצמית של התפתחותה לאורך שנות המחקר סיפרה אנני שתפיסתה את עצמה השתנתה:

במה שנוגע לתפיסות שלי את עצמי, אני מנהיגה בטוחה יותר בעצמה, במידה רבה בזכות האישור שקיבלתי ממך. אני מנהיגה צנועה יותר. אני מנהיגה שמשתפת פעולה יותר. אני מנהיגה מציאותית יותר. אני מנהיגה חזקה יותר וחזקה פחות. אני יותר מצויה בפרדוקס ומוכנה להימצא בו.

זמן קצר לפני סיומו של המחקר ביקשתי מאנני להשתתף בהרהוריה בשאלה אם וכיצד עבודתנו יחד – ובכלל זה ההקשר של פרקטיקה רפלקטיבית – סייעו לעודד ולהניע את חשיבתה. אנני אמרה שההשפעה של נוכחותי הייתה בעיניה דומה להשפעה שנראה שיש למורים המתלמדים על המורים החונכים. לדבריה:

ההשקעה שהשקעתי בלמידה שלך, וכתוצאה מכך בפרקטיקה שלי המשרתת את הלמידה שלך, הניעה אותי לעשות את העבודה בדרך הטובה ביותר שיכולתי בזמן שצפית בי. היא אילצה אותי להרהר בקול רם על הפרקטיקה ועל התכלית שלי. היא יצרה מודעות עצמית מסייעת, שמאפשרת צמיחה. ברמה הכי מעשית, אהבתי את הרעיונות, הספרים, המאמרים והמחשבות שנשאת אתך מבית הספר שלך לבית הספר שלי. הצעת לי גלגל הצלה אינטלקטואלי שחורג מהחיים המבודדים של מנהיג בית-ספרי. אהבתי את זה. והשארת אותי בקשר עם התשוקה שלי ללמוד. כבר אמרתי והרגשתי הרבה פעמים בעבר שבתי ספר יכולים להיות סביבה "אנטי-אינטלקטואלית". את הבאת אתך רעיונות וזה הזין אותי.

נראה כי תהליך המחקר ומסגרת ההקשר של התהליך הרפלקטיבי סיפקו לאנני מנוחה, מרחב שבו יכלה לקיים בחינה עצמית של למידתה ושל מחשבותיה על פרקטיקות המנהיגות ההתפתחותית שלה. זו הייתה חוויית למידה הדדית. אנני התייחסה לתשומת הלב ההדדית:

אהבתי את העובדה שהתעניינת בי כאדם וכמנהיגה. בדרך כלל בבתי ספר אנשים יותר לוקחים מאשר הם נותנים למנהיג הבית-ספרי. אני הרגשתי שלקחת המון, אבל שנתת המון בתמורה. ככה שמערכת היחסים הייתה יותר הדדית מכפי שרוב מערכות היחסים בבתי ספר יכולות להיות בעבור המנהיג הבית-ספרי.

השינויים בחשיבתה של אנני על תמיכה בלמידת מורים 

בחלק זה של החיבור אשפוך אור על השינויים בחשיבתה של אנני על אודות תאוריית המנהיגות ההתפתחותית שלה וכן אדגיש, במקומות הרלוונטיים, כמה מן השינויים התואמים אותם כפי שהשתקפו ביזמוֹת שלה. לשם כך אדון בדרכים שבהן ביטאה אנני את מחשבותיה על תפיסותיה את האופן שבו השתנו שיתופם והכללתם של אחרים במנהיגותה במהלך שלושה שלבים של המחקר. אתייחס לשלבים אלו כך: "תקופת המחקר המוקדמת", "תקופת הביניים של המחקר" ו"התקופה המאוחרת של המחקר". שני יסודות אלו, שיתוף והכללה, מתקשרים לדרכים שבהן יישמה אנני את השיתוף במנהיגותה בבית הספר במטרה להכליל אחרים ולהזמין אותם להשמיע את קולם ולהשתתף בשיח המתפתח.

תקופת המחקר המוקדמת: מנהיגות "משתפת ומכלילה"

ב-1991, בשיחתנו הראשונה, תיארה אנני את חשיבתה על מנהיגותה ואמרה שהיא פועלת "בשתי רמות – הרצוי והמצוי". אנני ביקשה לערב אחרים במנהיגות על-ידי הזמנתם לשתף ברעיונותיהם במהלך עבודתם בצוותים ועל-ידי האצלת סמכויות. היא הציגה רעיונות חדשים בישיבות מורים ובפגישות צוותי חינוך והנהלה: "זרקתי המון רעיונות לאוויר, וראיתי איך אנשים מגיבים להם".

בשנותיה הראשונות בתור מנהיגה בית-ספרית קיבלה עליה אנני את המשימות העצומות של הפחת רוח חיים בסגל המורים ושל עיצובה מחדש של התרבות – מתרבות של קהלים נבדלים לכדי תרבות של שיתוף פעולה ושל בניית אמון. למרות שבורכה ב"אנרגיות גבוהות" הודתה אנני שלעתים חשה:

… המומה מההיקף העצום של הדברים שמגיעים אליי. לפיכך, אני לא תמיד מגיבה בצורה מיטבית כפי שהייתי רוצה להיות מסוגלת להגיב. אני גם עלולה לאבד פרספקטיבה בגלל שאני מתעייפת ובגלל שיש לי יותר מדי דברים על הראש במקביל. אני עלולה להיות קצרת-רוח. אני עלולה להיות תובענית מדי ולא להשאיר לאנשים מרווח מספיק לצמוח לגובהם הטבעי. אמות המידה שלי לביצועים של אנשים גבוהות מאוד, ולפעמים קשה לאנשים לעמוד בהן.

במהלך עבודתה, בשנת 1991, במסגרת ועדת תכנון לטווח ארוך שהורכבה ממורים, אנשי חבר הנאמנים ואנשי הנהלה, אמרה אנני על סגנון המנהיגות שלה שהוא "צומח" ושהיא נעשית מעוניינת יותר ויותר בלמידה מאחרים ובהקשבה לדעותיהם ולמשוב של אחרים כשהיא מנהיגה אותם. היא טיפחה את יכולתה להביא בחשבון את דעותיהם של אחרים בטרם קבלת החלטה או ביצוע פעולה. הלמידה מאחרים סייעה לאנני "לשנות כיוון". עירובם של אחרים בקבלת ההחלטות סייעה גם לגרום לאחרים "לקבל בעלות" על פרויקטים דוגמת התכנית לטווח ארוך. אנני תיארה את תהליך פגישתם של חברי ועדת התכנון לטווח ארוך עם חברי חבר הנאמנים במילים אלו:

חברי הוועדה [הציגו] את התכנית. אני לא הצגתי אותה. צפיתי באנשים צומחים במובן הבעלות שלהם [על התכנית] כאשר הגיבו לשאלות אחרות. ואני חושבת [שזו הגישה] הנכונה אם רוצים שהתכנית תצליח. התשוקה שלי תהיה חשובה, אבל התשוקות של אנשים אחרים יהיו חשובות לא פחות.

באמצעות פעולות כאלו ראתה אנני את עצמה "נותנת לאנשים אחרים הזדמנויות מעשיות לקבל עליהם תפקיד [מנהיגותי] אמִתי" ולצמוח במסגרת התהליך.

אנני הכירה בשיפור המתחולל אצלה, בלמידתה ובצמיחתה – מטעויותיה בדיוק כמו מהצלחותיה:

פעם נהגתי לומר שסגנון המנהיגות שלי הוא לפרוח בתוך הכאוס – הייתי זורקת המון רעיונות לאוויר וממשיכה לערבב את התבשיל כל הזמן ואז רואה איפה הרעיונות נוחתים ומה יוצא מהתבשיל. ואנשים היו אומרים שזה נהיה עמוס וכאוטי מדי, אז ניסיתי להיות קצת יותר מתוכננת. אבל אני עדיין מגלה שבחוויה שלי יש התחלה של רעיון ואז אנחנו מתחילים לעבוד עליו ובסוף יש לו השלכות שלא צפינו.

לאחר שלמדה שהקצב שלה הוא לעתים קרובות מהיר מדי לאחרים ושלפעמים קשה לדמיין את השלכותיהם של יישומים ספציפיים הכרוכים בשינוי ניסתה אנני להיעשות "מתוכננת" יותר ולהאט את הקצב כדי להתאים את עצמה לצורכי הקהילה.

רצונה ויכולתה של אנני לקיים בחינה עצמית של הפרקטיקה שלה וללמוד מניסיונה סייעו לה לתפקד טוב יותר בתור מנהיגת בית הספר. סגנון המנהיגות שלה השתנה בהתאם לצורכי קהל היעד ולמצבים שבהם נתקלה. היא הבינה שיש להתאים את רצונה ושאיפתה לשנות את בית הספר לטובה באופן שיתאים לצורכי הקהילה הבית-ספרית. כש"זרקה רעיון לאוויר" חיכתה לראות מי "יתפוס", כלומר מי בקהילה מעוניין לקבל עליו אחריות לאירוע או לרעיון. בשלב זה ניתנה אחריות לביצוע הרעיון עד להשלמתו, לאדם שהתעניין ברעיון או בחידוש; ואולם אנני התעדכנה מול אותו אדם כדי לראות כיצד העניינים מתקדמים. גם אם חבר קהילה קיבל עליו אחריות והייתה לו סמכות לביצועו של רעיון או חידוש, הרי שאנני, בתור העומדת בראש בית הספר, חשה ש"האחריות הסופית" להצלחה או לכישלון היא שלה. לדבריה (1991):

אולי זאת הסיבה שאני, זאת אחת הסיבות שאני מרגישה שהתפקיד הזה (של ראשות בית הספר] הוא כל-כך קשה, כי גם אם מישהו אחר עושה משהו אני עדיין מרגישה אחראית בסופו של דבר, ובמקרה שנהיה בלגן, אני האחראית.

יישומם של שינויים אמנם הוביל לעתים קרובות להצלחות כבירות (למשל, יישומה המוצלח של תכנית לימודים משולבת), אך היו מקרים שיישומים מעין אלו נתקלו בבעיות לא צפויות. אף שאחרים היו שותפים למנהיגות בזכות תרומתם לפיתוחם וליישומם של רעיונות ושינויים, הרי שאנני האמינה שהיא נושאת ב"אחריות הסופית". מעטים חלקו על דעתה בעניין זה.

שיתופם והכללתם של אחרים במנהיגות לבשו כל מיני צורות בבית הספר, ואלה השתנו עם חלוף הזמן. דוגמה אחרת היא מקרה שבו אנני ואנשי הנהלה אחרים חשבו שיהיה טוב לשלב בבית הספר שיטות הערכה נוספות. הרעיון הוצג בישיבת מורים, ובמהלכה הוזמנו חברים בקהילה הבית-ספרית לספר על מחשבותיהם על אודות האפשרות לשלב שיטות הערכה אלטרנטיביות במסגרת בית הספר.

באותה פגישה הזמינה אנני חברי קהילה להעלות רעיונות ב"סיעור מוחין": חברי קהילה התבקשו לספר על מחשבותיהם – מהוססות, אימפולסיביות ואפילו מגוחכות ככל שהן עשויות להיראות להם – בפורום פומבי. במקרה זה היה סיעור המוחין סוג של הצגת שאלות על-ידי עמיתים. המחשבות שהועלו בקשר לרעיון שיטות ההערכה ותגובות הקהילה לפתיחי משפטים ספציפיים נרשמו כולן על לוח שהוצב בקדמת החדר, וכך יכלו כולם להוסיף לו ולהיבנות ממנו. מבחינה התפתחותית, תהליך רפלקטיבי זה אף סייע על-ידי הגברת מודעותם של אנשים לחשיבתם, רעיונותיהם, הפרספקטיבות והנחות היסוד שלהם. אנני (1991) תיארה את תהליך הזמנתם של המורים לתרום ולשתף אחרים במחשבותיהם על הרעיון החדש:

עשינו סיבוב של סיעור מוחין [בתחילת ישיבת המורים] ואז עשינו כתיבה חופשית, כתבנו לגבי… התחלנו עם השאלה "הדעות הקדומות שלי לגבי שיטות הערכה הן?" ואז התעסקנו בסוג הדיווח שנצטרך לתת להורים בהתבסס על [משפט הפתיח] "הדעות הקדומות שלי הן?" ואז הדבר הראשון שהם [המורים] היו צריכים לעשות הוא לחשוף את הדו-ערכיות העולה  על בסיס שתי השאלות, ואנשים דיברו על הקונפליקטים שהם הרגישו, ואז עשינו סיעור מוחין לגבי "מה הן השאלות והסוגיות?" ואחד האנשים [מורה] עמד ליד הלוח ואנשים אחרים פשוט דיברו עליהן [על הדעות הקדומות שלהם].

סיעור מוחין היה צורה אחת של היזמה לפיתוח צוות דרך חקר עמיתים שיישמה אנני על מנת לעודד אחרים לקיים בחינה עצמית של חשיבתם ודעותיהם הקדומות ולאחר מכן לשתף במחשבותיהם הפרטיות את קהילת בית הספר. זו הייתה דרך שאפשרה השתתפות בתקשורת בעניין רעיון חדש או שינוי, כך שאפשר יהיה לשלב את תגובת הקהילה במסגרת קבלת ההחלטות על אותו רעיון. בשלבים מוקדמים דיברה אנני על הקשיים שאפיינו סוג זה של התפתחות סגל. היא סיפרה ש"היה מאוד קשה לגרום לאנשים לעשות סיעור מוחין כי הם ישר רצו לקפוץ ולהעלות את זה לדיון, אבל בכל זאת הייתה שם חשיבה די טובה".

מנהיגותה של אנני התמקדה בשיתוף בחשיבה ובעידודה של בחינה עצמית, גם בדרך של סיעור מוחין, גם באמצעות כתיבת יומן וגם בדרכים אחרות של התפתחות סגל. הלמידה כיצד להשתתף ביעילות בפעילויות רפלקטיביות מעין אלו הייתה מכוונת-תהליך. לאורך שנות המחקר התאימה הקהילה את עצמה לשימוש בכתיבה ובסיעור מוחין בתור אמצעים המסייעים לבחינה עצמית הן של  הקהילה הן של הפרט.

תקופת הביניים של המחקר: מנהיגות – "שיתוף פעולה" והגברת מודעותם של אנשים

באביב 1992 ראתה אנני במנהיגותה מנהיגות של "שיתוף פעולה" ולא של "הכללה". אמנם הוסיפה להכליל אנשים בפרקטיקות המנהיגות ובקבלת ההחלטות שלה אך גילתה ששיתוף של אחרים במנהיגותה גוזל זמן רב. בשל הריבוי העצום של מטלות שניצבו לפניה מדי יום ביומו ורמות החיסיון שמקצת המצבים חייבו לא יכלה להכליל את כולם במנהיגותה כל הזמן. עם זאת  ניסתה לוודא שחברי הקהילה יחושו שיש להם מילה בקבלתן של החלטות המשפיעות על חיי  היום-יום שלהם בבית הספר. איזון בין שיתוף במידע לבין שמירתו הנאותה של חיסיון חייב את אנני להפעיל את שיקול דעתה בשאלה מה הכי נכון לכולם בבית הספר.

אנני קיוותה ש"לפחות בהחלטות [שמשפיעות על חייהם היום-יומיים של חברי קהילת בית הספר] אנשים לא ירגישו שמישהו מקבל החלטה שמשפיעה עליהם ישירות בלי שיהיה מרחב כלשהו שבו יוכלו להשמיע את קולם". אנני הרחיבה בדברים על הקושי בהכללתם של אחרים באמצעות דוגמה של מקרה רציני שדרש תשומת לב רבה ממנה וממנהלי החטיבות העליונה והתחתונה. היא תיארה את מורכבותו של המצב העדין ואת החלטתה שלא לפתוח את הדיון לקהילה הבית-ספרית הרחבה כדי להגן על המשפחה ועל הילדים המעורבים בעניין:

זה לא פשוט [להחליט את מי לשתף בסוגיות שונות]. סיפרתי לך קודם על אותה פגישה עם הורים, שהיא חלק גדול ממערכת רצינית מאוד של עניינים שקורים פה בעשרת הימים האחרונים בערך, ועלתה השאלה את מי לשתף [בעניין]. בשלב מסוים אפילו עלתה ההצעה שכיוון שאנחנו קהילה מאוד קטנה, שאספר לכולם מה קורה בישיבות מורים. ויש מקרה שבו החלטתי לא [לשתף את הקהילה הרחבה] בגלל שרציתי להגן על המשפחה ועל הילדים. אבל יכול להיות שלחלק מהאנשים מבחוץ זה נראה כמו הדרה.

הגורם העיקרי שהשפיע על אנני בהחלטות מהסוג הזה היה מערכת האמונות והערכים שלה: הכי חשוב להגן על המשפחה ועל הילדים בכך שלא משתפים במידע. לדבריה, "אז לפעמים את מדירה, בכוונה, מסיבה מסוימת, בגלל שהערך שבגללו את מדירה קודם לערך של הכללה; אבל קשה לומר איך אנשים ירגישו לגבי זה".

מודעותה של אנני לטבען המורכב של החלטות מסוג זה ורגישותה לאפשרות שאחרים עשויים לראות הדרה בסוג כזה של הימנעות משיתוף הפכו החלטות כאלו לקשות במיוחד. אך בד בבד ידעה אנני שהן הכרחיות. במצבים מעין אלו קיבלה את החלטותיה על בסיס כבוד לפרטיות ולחיסיון:

אני פשוט מרגישה, בעיקרון, כשיש לך עניין שצריך להישאר חסוי, שכמה שפחות… שככל שאת מספרת לפחות אנשים, יש יותר סיכוי שהעניין יישאר חסוי. קשה לקבוע. זו שאלה כזאת של "רק מי שצריך לדעת".

במסמך שחיברה קהילת בית הספר לקראת הערכה מטעם האיגוד הארצי לבתי ספר עצמאיים (National Association of Independent Schools – NAIS) אפשר למצוא הצהרה המדגישה את חשיבות שיתופם והכללתם של אחרים במנהיגות בית הספר. לשון ההצהרה:

מכיוון שבבית הספר קיימת תרבות של שיתוף פעולה, אין הייררכיות קשיחות בין אנשי ההנהלה של בית הספר. במרבית המקרים אנו מקבלים החלטות בדרך של הסכמה בין האנשים המעורבים ו/או האחראים באופן הישיר ביותר. המנהלת נושאת באחריות הסופית להחלטות בבית הספר ולהשלכותיהן. (1993, עמ' 105)

דוגמה נוספת למאמציה המנהיגותיים של אנני לתמוך בלמידת מורים במהלך תקופה זו נוגעת למערך היעדים שקבעה במשותף הקהילה הבית-ספרית במסגרת העבודה על הכנת מסמך ה"מחקר העצמי" שהוכן לוועדת ההערכה (מטעם NAIS). להלן יוצג בתמצית חלק מן המקרה הממחיש את תפיסתה של אנני שמנהיגותה היא מנהיגות התומכת בהתפתחותה של הקהילה, בדרך של שיתוף פעולה.

אחת מן המטלות הרבות שנדרשו להשלמתו של מסמך המחקר העצמי כללה פיתוח של חזון ו/או מערכת של יעדים עתידיים. במהלכו של יום עבודה רגיל, קודם לפגישה שתוזכר להלן כדוגמה, אנני סיפרה על מחשבותיה בעניין יעדים שהיו לדעתה חשובים להצלחה עתידית. היא אמרה לסגל ההוראה ולחברי הקהילה: "… החשיבה באה מתוך מה שקראתי, מה שאני מרגישה ומה שאני שומעת". אנני סיפרה לחברי הקהילה שבכוונתה להזמין אותם, בפגישה המתוכננת, לתרום ממחשבותיהם ל"מה שהם מאמינים שהיעדים לעתיד צריכים להיות". היא אמרה שבשלב זה הודיעו לה המורים שייתכן כי יש להם רעיונות אחרים לתרום לרשימה. הם תהו אם יהיה בסדר אם הרעיונות שלהם אינם תואמים את אלו של אנני. אנני הבטיחה להם שזה בסדר ושמה שהיא עושה הוא בעצם "לשתף במחשבה שלה" על רעיונות שלפי דעתה חשוב שיהיו יעדים לעתיד.

בפגישה המתוכננת (השנייה) הזמינה אנני את חברי סגל ההוראה להרהר כל אחד לעצמו ובקבוצות קטנות על יעדים לעתיד שהיו רוצים לעמול לקראתם (דוגמה להצגת שאלות על-ידי עמיתים). לאחר זמן מה החלה אחת המורות להנחות סבב סיעור מוחין, ובמהלכו הוזמנו מורים לשתף את קהילת בית הספר ברצונותיהם בעניין יעדים לעתיד. המורה המנחה את הדיון רשמה את ההצעות על לוח שהוצב בקדמת חדר הישיבות. אנני תרמה גם היא לדיון המתמשך; היא שיתפה את האחרים במשאלותיה על יעדים לעתיד.

בדוגמה זו הפגינה אנני סגנון מנהיגותי של שיתוף פעולה. מטרתה הייתה להגביר את המודעות בקרב הקהילה. מאמציה לעירובם של חברי הקהילה בפרקטיקה רפלקטיבית ובהצגת שאלות על-ידי עמיתים הובילו לגיבושה, על בסיס שיתוף פעולה, של רשימת יעדים מתפתחת לבית הספר. במהלך שנים אלו במחקר שינתה אנני את הפרקטיקות שלה, בייחוד בכל הקשור בעניין ההתפתחותי שהיה לה במתן תפקידים וחוויות של מנהיגות לאחרים בקהילה. בחלק הבא אפרט שינויים אלו בחשיבה ובפרקטיקות של אנני.

1) שינויים ביזמת מתן תפקידי מנהיגות

העניין של אנני בשיתוף פעולה משמעותי יותר ובהקשבה קפדנית יותר לקולותיה של הקהילה מצא את ביטויו בשלל דרכים. אחת הדוגמאות לשינוי שנצפָּה בפרקטיקות המנהיגות של אנני, שינוי שייחסה לפרקטיקה הרפלקטיבית שלה, נגע ליזמתה הכרוכה במתן תפקידי מנהיגות לחברי קהילה. בתקופה המוקדמת של מחקר זה הזמינה אנני חברי קהילה למלא תפקידי מנהיגות לעתים קרובות מאוד. עם הזמן חל שינוי בפרקטיקת מנהיגות זו שהיה כרוך ברפלקציה של אנני על אודותיה. מחשבותיה החדשות של אנני על דרכים שבהן ייתכן כי מקצת חברי קהילה חוו את תפקידי המנהיגות גרמו לה להעניק מפעם לפעם את תפקידי המנהיגות (תפקידים שייחסה להם חשיבות רבה), אך בתדירות נמוכה יותר. חשיבתה החדשה של אנני גרמה לה להביט במועמד לתפקיד מנהיגות, להקשיב לו ביתר תשומת לב ולקיים אתו קשר תכוף יותר על מנת להעריך אם כדאי שאותו אדם יקבל עליו את תפקיד המנהיגות באותה נקודת זמן.

אנני דיברה על הפרקטיקה הזאת, של מתן תפקידי מנהיגות, ועל המחשבות שהובילו אותה אליה, פעמים רבות במהלך הראיונות והשיחות שלנו. בסופו של דבר החליטה שכאשר היא מזמינה את הקהילה לעבוד על הפקת המחקר העצמי של בית הספר, עדיף שתאפשר לקבוצות הספציפיות להחליט בעצמן אם הן רוצות לבחור מנהיג או שהן מעדיפות לפעול "בלי הנהגה". במקרה זה פעלה אנני בהתאם לחשיבתה החדשה בעניין ייזום מתן תפקידי מנהיגות. היא סיפרה שההזדמנות שהייתה לה לקיים בחינה עצמית של פרקטיקה זו וכן של פרקטיקות מנהיגות התפתחותית אחרות סיפקה לה הקשר שבמסגרתו יכלה לבדוק את חשיבתה ואת הנחות היסוד שלה מול שותפה רפלקטיבית, שבמקרה הנדון הייתה החוקרת – אני. נראה שבמקרים אחרים סייע ההקשר הרפלקטיבי לאנני לגבש מערכת יחסים חדשה עם מחשבותיה והפרקטיקות שלה. נראה כי הפרקטיקה הרפלקטיבית סיפקה לאנני הזדמנות להרחיב את חשיבתה ולהעריך את הנחות היסוד שלה וכן נתנה לה הזדמנות לשתף אדם אחר במחשבותיה המנוסחות.

תקופת המחקר המאוחרת: מנהיגות "השתתפותית"

ב-1994, בעקבות משוב במסגרת הערכות פורמליות ובמסגרת שיחות בלתי פורמליות, חשה אנני "צורך לשנות את פרקטיקות המנהיגות [שלה]" המכוונות לתמיכה בהתפתחות מבוגרים בבית הספר. מאחר שעמדה בראש בית הספר כבר שנים אחדות חשה אנני שהיא רוצה לשלב דרך חדשה להנהגתה של הקהילה על בסיס דרכי החשיבה החדשות שלה. ההצלחה ביישומם של רעיונות ושינויים רבים, שבהם החלה בשנותיה הראשונות בתפקיד המנהלת, כבר עמדה מאחוריה. ואולם, העניין של אנני בשימוש בתאוריה להעשרת הפרקטיקה עדיין היה עניין ראשון במעלה בעבורה בכל הקשור לפרקטיקת המנהיגות שלה המכוונות לתמיכה בהתפתחות מבוגרים. עם זאת ציינה אנני כי "… אחרי [כמה] שנים, מתחיל להרגיש כאילו אני צריכה זריקת מרץ של רעיונות, ומאוד מעניין אותי לראות מאין היא תגיע". בתור הכנה ליצירתו של "מרחב" רב יותר ל"שמיעת קולותיהם של המורים וחברי הסגל" ייחדה אנני תשומת לב יתרה לכיוונים שבהם רצו המורים וחברי הסגל להניע את בית הספר. לדבריה (1994):

… אחד הדברים שאני רוצה לעשות הוא להקשיב. לא שלא עשיתי את זה בעבר, אבל אני רוצה להקשיב בצורה אחרת לרעיונות כך שאוכל להתחיל לראות באיזה כיוון המורים והסגל רוצים שבית הספר ילך בשלב הבא, בייחוד האנשים החדשים שמגיעים ומגיבים לדרכים שבהן הדברים מתנהלים כאן.

בשנותיה הראשונות בראש בית הספר האמינה אנני שיש לה די ידע וחזון על הכיוון שבו על בית-הספר לנוע.

עדיין מחויבת מאוד ל"שיתוף פעולה", קראה אנני יותר ויותר, תרה אחר רעיונות חדשים והחלה לפנות אל המורים והקהילה לעתים קרובות יותר ויותר כדי לשמוע את רעיונותיהם לשיפור. הצורך לנהל קמפיין מרכזי אילץ אותה לעסוק פחות בניהולו השוטף של בית הספר, אך סיפק לה הזדמנות "ליצור יותר מרחב לקולותיהם של המורים וחברי הסגל". בשלב זה של כהונתה בתור מנהלת האמינה אנני שלאור ערכים חזקים של "תקשורת כנה ופתוחה", תרבות של אמון ושיתוף פעולה, תכנית לימודים חדשנית, מוסר עבודה גבוה ואמות מידה של מצוינות,  שכולם כבר עוצבו והתקבעו בבית הספר במידה רבה, הגיעה העת להתמקד בהקשבה "אחרת" לרעיונות של סגל המורים וחברי סגל אחרים. בשלב זה, קיץ 1994, לאחר שקיבלה משוב מסגל ההוראה והיה לה זמן להרהר בו, ביקשה אנני "… לעבור [מבחינת המיקוד] מקהילת לומדים לקהילה של לומדים ומנהיגים". עם זאת גילתה שמרבית חברי סגל ההוראה ביקשו תפקידי מנהיגות הכרוכים בהתמקדות צרה יחסית, כזו המתמקדת בכיתה ובאינטראקציות עם מורים אחרים ועם ילדים. הם רצו להיות "מורים-מנהיגים, ולא מנהיגים שהם גם מורים".

אנני נתנה למורים ולחברי הסגל עוד זמן לחשוב על הרעיונות שלה. בהקשבתה בתשומת לב רבה ובהימנעותה "מלהגיב מיד, בשלוף", ביקשה לתת לאנשים עוד זמן ומרחב "לפתח סגנון משלהם". עקב כך יישמה את שיטת הצגת השאלות על-ידי עמיתים לעתים קרובות יותר. כמו כן עשתה מאמצים להשתפר בשיתופם של אחרים במחשבותיה באופן שיגרום להם להרגיש חלק מהתהליך. היא נזכרה בפגישה עם אחת המורות "שהייתה מאוד נחרצת לגבי משהו שעשיתי. אז השקעתי את הזמן בלהסביר לה איך הגעתי מנקודת ההתחלה לנקודת הסיום, ובסוף היא אמרה 'אה, עכשיו אני מבינה, זה הגיוני לחלוטין!' "

אנני הבינה שבתור מנהלת בית הספר יש לה פרספקטיבה כלל-בית-ספרית ייחודית, ואילו המורים, אפילו יותר מאחרים, "באים מתוך מערך צר וקרוב של התנסויות במסגרת הכיתה שלהם". אנני ביקשה להשריש "פרספקטיבה גלובלית" יותר, אך בד בבד הבינה את הפרספקטיבות הצרות יותר ויכלה להזדהות עם בעליהן. על מנת להפעיל מנהיגות "השתתפותית", אנני חשה שיש הכרח:

…לנסות ולערב כמה שיותר אנשים, כמה שאת רק יכולה, בחזון הזה, כך שיוכלו להגיב, לא רק מהמקום של הפרספקטיבה שלהם, שהיא חשובה, וכך שאת יכולה להגיב לא רק מהפרספקטיבה שלך, שגם היא חשובה, אלא כך ששניכם תוכלו לשים בצד את הפרספקטיבות האלו ולשבת לרגע, לראות את הדברים מפרספקטיבה רחבה יותר.

אנני ראתה במנהיגות ה"השתתפותית" דרך לצמצום הבידוד, לקידומם של שיתוף פעולה וסביבה התומכת הן בהתפתחותם של מבוגרים והן בזו של ילדים. "אני יודעת שהשתתפות קשורה לבעלות, ושבעלות קשורה ליעילות." היא רצתה שאחרים בקהילה יחושו "גאים" במנהיגות שלהם עצמם. אנני האמינה שסביבה בית-ספרית יכולה לא רק לתמוך בהתפתחות של מבוגרים וילדים, אלא גם "… כמעט לבוא במקום ההתפתחות של עצמך, אם כל הרכיבים נכונים". תקוותה הייתה שהיא ואחרים יוצרים, באמצעות מנהיגותה ההשתתפותית, סביבה המכילה את הרכיבים הנכונים לצמיחה. אנני (1995) חלקה עם האחרים גם את מחשבותיה בעניין החשיבות של שימוש בתאוריה כדי להאיר ולהנחות את פרקטיקת המנהיגה הבית-ספרית שיישמה. היא האמינה כי חשוב שיהיו יסודות תאורטיים עשירים של רעיונות שעל בסיסם אפשר לעבוד. ב-1995 כבר ראתה בסגנון המנהיגות שלה סגנון שנע "בין התאוריה לפרקטיקה" ומגשר בין שתיהן. השינויים בסגנון שיקפו את השינויים בתובנותיה באשר לצורכי הקהילה הבית-ספרית ובאשר להערכותיה המתמשכות ביחס למה שהיא צריכה כדי להשתנות ולצמוח. ככל שהמרקם של חשיבתה נעשה עשיר יותר וככל שתפיסתה את מושג ההכללה התרחב, כך צמחו והשתנו יזמותיה לתת לאחרים תפקידי מנהיגות וכן איכות האינטראקציות שלה עם חברים אחרים בקהילה.

סיכום

אנני טיפחה עמדה התפתחותית ביחס למנהיגות במסגרת הקהילה של בית הספר גרדנר. נראה כי הידע שלה על אודות התפתחות מבוגרים סייע לה להבין ולהעריך את הדרכים שבהן תחומי העיסוק והנחות היסוד המרכזיים של היחיד (נקודות החוזק והמגבלות של כל שלב התפתחותי) עשויים להשפיע על דרך הידיעה שלו. נראה כי ידע מסוג זה הנחה את חשיבתה של אנני במרבית המקרים בשקלה איך לתמוך ו"להכיל" יחידים ככל שצמחו והתפתחו. "סביבת הכלה צריכה להכיל –  והכלה משמעה לא שימור או הגבלה אלא תמיכה… – המימוש של אותו אדם בפועל" (Kegan, 1982, עמ' 162). נראה כי אנני הייתה מודעת לחשיבות שביצירת סביבת הכלה שתמכה הן ביחידים והן בקהילה הבית-ספרית. זהויות העצמי שהתפתחו בתוך סביבת הכלה זו יכלו לזכות בהכרה במסגרת ההקשר הבית-ספרי וב"סביבת ההכלה" הפסיכולוגית שסיפקו אנני וחברי קהילה אחרים. נראה כי אנני תמכה בצמיחה בכל ארבע הדרכים המצוינות בסקירת הספרות וכי זכתה גם לתמיכה בהתפתחותה שלה באמצעות מעורבותה בתהליך של פרקטיקה רפלקטיבית אִתי, עם הפסיכולוג הבית-ספרי של בית הספר גרדנר ועם עמיתיה.

מקצת יזמותיה של אנני התמקדו בחקירה משותפת של בעיה, של אי-הבנה או של רעיון. יזמות אחרות התמקדו ביצירת הקשר תומך שיאפשר לחברי קהילה להיעשות מודעים יותר לחשיבתם ולהנחות היסוד שלהם; הם השתתפו בכתיבה ובפעילויות אחרות שנועדו לסייע בבחינת החשיבה על התנהגויותיהם ופעולותיהם ועל הנחות היסוד שבבסיסן. יזמות אחרות כללו דיון משותף לקראת קבלת החלטות, חניכה במסגרת הקשר של מערכת יחסים ארוכה יותר וכן הצגת שאלות עמיתים בקשר לפרקטיקות. מבחינה התפתחותית נראה שאנני יצרה סביבה בטוחה שבמסגרתה יכלו, היא וחברי קהילה אחרים, לקיים בחינה עצמית פתוחה, לקרוא תיגר על נורמות ארגוניות ולשתף אחרים במחשבותיהם על ערכי בית הספר. בדיונים אלו היה פוטנציאל להתפתחות הדעת שבא לידי ביטוי בבקשה מחברי קהילה לשתף את זולתם בפרספקטיבות, לשקול דרכים אחרות להבנה ולאתגר זה את חשיבתו של זה.

ממצא עוצמתי במיוחד במחקר זה נוגע לחשיבותה של הפרקטיקה הרפלקטיבית מבחינת אנני. במסגרת עבודתי עם אנני, בתור חוקרת לאורך זמן, נוצר הקשר מתמשך לבחינה עצמית. הקשר זה לקיומה של בחינה עצמית של חשיבתה והפרקטיקה המקצועית שלה דומה במידה רבה להקשר שסיפקה למורים ולאנשי המנהלה של בית הספר, והוא תמך באנני ועודד אותה להרהר בשינוי המסגרת התאורטית שלה ובאחדות ממחשבותיה ופרקטיקות המנהיגות שלה. תובנה מרשימה, מעניינת וחדשה זו על האופן שבו המנהלת בעצמה יכולה לצמוח ולהתפתח, הן מקצועית והן אישית, בעקבות פרקטיקה רפלקטיבית מתמשכת בעוד היא משתתפת פעילה ומחושבת במחקר אורכי שעניינו תמיכה בצמיחה והתפתחות של מבוגרים בבית ספרה, הייתה מרשימה ביותר ואף מעוררת השראה.

מסקנות מחקריות וחינוכיות

מחקר זה מתאר דרך חדשה, מבחינת איכות, לחשיבה על התפתחות סגל. אנני יישמה את יזמותיה באופן שכוון ללמידה מעצבת; היא הקדישה תשומת לב לתמיכה בדרכים שהמבוגרים בבית ספרה ארגנו והבינו את התנסויותיהם וכן סיפקה תמיכות התפתחותיות ליחידים בעת שהשתתפו ביזמות אלו. נראה כי במרבית המקרים הייתה אנני מודעת לקשרי הגומלין שבין יכולותיו ההתפתחותיות של אדם לבין מידת מוכנותו להשתתף ביזמות שמטרתן התפתחות הדעת.

הסבתי את תשומת הלב לדרך חדשה לראייה-מחדש של פרקטיקות מנהיגות ומודלים של התפתחות מבוגרים. השימוש בעדשת תאוריית ההתפתחות הקונסטרוקטיבית עוזר להבין שחלק מהמודלים להתפתחות מבוגרים הם "אינפורמטיביים" יותר מ"מעצבים", כפי שמנסח זאת קיגן, וזאת בהתאם לאופן שבו הם מיושמים בבית הספר. בכך העליתי טענה שאפשר להשיג תוצאות טובות יותר בתמיכה בהתפתחות מבוגרים באמצעות פרקטיקות מנהיגות שמביאות בחשבון את תאוריית ההתפתחות הקונסטרוקטיבית ומתייחסות אליה. תאוריה זו מספקת בסיס שלאורו אפשר לשקול פרקטיקות שיתמכו בלמידה מעצבת ובהתפתחות אצל מבוגרים. היא מדגישה את התובנה שבגרות אינה שלב סופי שאליו מגיעים במהלך שנות העשרים לחיים; מבוגרים ממשיכים להתפתח ומתקדמים בין שלבים, שונים איכותנית, של מתן משמעות. תהליכי הצמיחה שבהם מנסים בית ספר ומורים לתמוך בצעירים הם תהליכים שעשויים להימשך גם אצל מבוגרים בתנועתם במסע החיים הבוגרים.

כיוון שמבוגרים ממשיכים לצמוח ולהתפתח במהלך עבודתם בבית הספר, מנהיגים בית-ספריים נהנים מאתגר והזדמנות מיוחדים בשקלם כיצד פרקטיקות המנהיגות שלהם יכולות לתמוך גם בהתפתחותם של המבוגרים לצד זו של הילדים. הטענה המוצגת בתאוריה היא שבארגונים בית-ספריים, יותר מבכל ארגון אחר, הדרך העקיבה ביותר לחשיבה על צמיחה מקצועית של מבוגרים בארגון היא שימוש במודל שדומה מאוד למעשה למודל שבו בית הספר משתמש, כך נראה, בחשיבה על צמיחתם והתפתחותם של ילדים.

ארגונים בית-ספריים ואנשים בבתי ספר אינם מסתפקים במודל אינפורמטיבי בבואם לקבוע יעדים חינוכיים לילדים, אלא מפעילים גם מודלים מעצבים לצמיחתם והתפתחותם של ילדינו, נוסף על הרחבת השכלתם. אחת ההבטחות הטמונות בתאוריית ההתפתחות הקונסטרוקטיבית היא התפיסה, בעיקר בקשר לבתי ספר לגילים צעירים, שאפשר לראות בהתפתחות סגל (וביזמוֹת מנהיגות אחרות המכוונות להתפתחות מבוגרים) התאמה לאותו חזון, אותם יעדי למידה מעצבת ואותם שיקולים שיש לנו בקשר לילדים.

תרומה מרכזית היא הממצא שהפרקטיקה הרפלקטיבית של המנהלת מסייעת לצמיחתה והתפתחותה שלה ובעת ובעונה אחת היא תומכת בצמיחתם והתפתחותם של מבוגרים אחרים בקהילת בית הספר. מחקר זה שופך אור על שלוש יזמות המשמשות "מודלים" ליישום בבתי ספר. נטען בו כי מנהיגות יכולה להיטיב את קידום התפתחות המבוגרים על-ידי יצירתם של הקשר ארגוני, תרבות ואקלים שבמסגרתם מורים, אנשי הנהלה והורים מקבלים תמיכה בהתפתחותם. השימוש בפרקטיקה רפלקטיבית למנהלים אינו רק חדשני ומעניין, אלא גם מאיר וממחיש את הזיקות בין התפתחות מבוגרים לבין תאוריות מנהיגות במסגרת ההקשר והתרבות הבית-ספריים. חוקרים, פסיכולוגים התפתחותיים ומנהיגי רפורמות בית-ספריות וכן מנהלי בתי ספר, מורים וילדים, וכל תלמידי תחום התפתחות המבוגרים, יכולים כולם ליהנות מפירותיו של מחקר זה.

Ellie Drago-Severson "Helping teachers learn, A four year Ethnography of one Principal's efforts to Support teacher development", Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association New Orleans, April 24-28, 2000. © All rights reserved to the author.