איך לגדל מורים מתחילים

כמובן, על המנהל מוטלת החובה להיות מעודכן במצבו של המורה המתחיל – בין באמצעות שיחות אִתו ובין באמצעות שיחות עם תלמידים ורכזי מקצוע ומעקב אחר הישגי התלמידים. מוטלת עליו גם החובה לנהל את חדר המורים, ובעיקר את הרכבו, כך שיאפשר הן את צמיחתם של המורים המתחילים והן את התפתחותם המקצועית המתמשכת של המורים הוותיקים. עם זאת, המציאות הניהולית של מנהלים כיום כוללת בתוכה עיסוק באין-ספור עניינים, רובם אינם קשורים כלל לפדגוגיה – הטמעת רפורמות, עבודה סוציאלית, קשרים עם גורמי חוץ – לכן אם המנהל לא יאפשר לבעלי תפקידים אחרים בבית הספר לפעול ולהתפתח, בית ספר לא יוכל לתפקד.

בית הספר עירוני א' קולט מדי שנה בין חמישה לשישה מורים מתחילים. בשנים האחרונות רוב המורים המתחילים הם מורים מתכנית חותם; כלומר, אנשים שאין להם ניסיון בהוראה והם לומדים את המקצוע תוך כדי עבודה ובד בבד עם הלימודים. קליטתם בבית הספר חייבה מינוי של בעל תפקיד חדש והכרחי – מנטור. תפקידו של המנטור ללוות את קליטתם של המורים המתחילים לאורך שנתם הראשונה בבית הספר ולהיות עבורם כתובת לבעיות שונות שהם נתקלים בהם בשגרת יומם – ניהול הכיתה, עבודה מול עמיתים, בעיות פדגוגיות וכדומה. המנטור אחראי למה שרוברסון ורוברסון מגדירים במאמר שלהם כשתי אסטרטגיות של הנחיה: קיום פגישות קבועות עם המורים המתחילים ומתן משוב משמעותי. בעירוני א' ממלאה את התפקיד הרכזת הפדגוגית. עבורה, תפקיד המנטורית פתח הזדמנות למלא בתוכן נוסף ומשמעותי את עבודתה ולהתפתח מבחינה מקצועית. בזכות התפקיד הזה היא הפכה לאוטוריטה בבית ספר, למנהיגה פדגוגית בזכות עצמה, ויש לה היום השפעה על עיצוב המדיניות הבית הספרית.

המנטורית נפגשת עם כל אחד מהמורים המתחילים לפגישה שבועית קבועה שבה עולות שאלות שונות, ויחד הם מנסים לתת להן מענה. כדי שהמשוב שהיא נותנת למורים המתחילים יהיה משמעותי, היא צופה בשיעורים שלהם וגם מקבלת מידע מרכזי המקצוע וממני. כדי שהמשוב שלה יהיה משמעותי ואפקטיבי, הוא חייב להיות מגובה בדוגמאות ובתרגום האינטואיציה של המורה המתחיל לשפה מקצועית. דוגמה לשינוי שהתחולל בזכות עבודה עם המנטורית: היה בבית הספר מורה בשנותיו הראשונות בהוראה, בעל אמביציה ניהולית, שמילא גם תפקיד של רכז שכבה. הוא היה מורה מצוין, אבל מול המורים הוותיקים הוא היה מאבד את הביטחון העצמי שלו. המנטורית צפתה בו מלמד ובשיחת משוב הראתה לו איך הוא הופך לאוטוריטה בעיני התלמידים – השאלות שהוא שואל אותם, ההכנה שלו לשיעור, הידע הרחב שלו, ההתנהגות של התלמידים כלפיו במהלך השיעור. בעקבות הצפייה ניסו הוא והמנטורית להגיע למצב שבו הוא מאמין בעצמו וביכולות שלו די הצורך לבסס את סמכותו המקצועית גם מול המורים הוותיקים יותר. המנטור הוא אם כן מסגרת התייחסות קבועה למורים המתחילים, האדם שאחראי לגישור בין התאוריה לפרקטיקה, בין ה"מעבדה" ל"שדה." הוא הכתובת שלהם לכל הבעיות שלהם – או לפחות למרביתן – בתחילת דרכם המקצועית. אין לי ספק שהשיעור הגבוה של מורים מתחילים הבוחרים להישאר בעירוני א' נובע מהקשר המקצועי, וכמובן גם האישי, שנוצר בינם ובין המנטורית. פיתוח מקצועי הוא תהליך אישי וכל אחד עובר אותו בקצב שלו, אך התרומה והנוכחות הקבועה של מנטורית מקצועית מעולה לא תסולא בפז.

יש חשיבות גדולה גם להנחיה הצמודה ולשגרות מסודרות שלה, מכיוון שזהו תהליך ומערכת יחסים שמתפתחים בשני הכיוונים – הן מצד המדריך והן מצד המודרך. המודרך מציף בעיות, קשיים ומשברים והמנטור מביא אתו ניסיון ופתרונות אפשריים. כעבור כמה זמן המדריך כבר יכול לצפות או לשער מה עשויה להיות הבעיה הבאה שבה המודרך ייתקל ולעזור לו מבעוד מועד. ברובד אחר, הקשר בין המדריך למודרך פותח לפני המדריך צוהר לעומק והיקף של בעיות שלולא המורה המתחיל הוא כלל לא היה יודע עליהן. כך גם ביחסים בין המנטורית של המורים המתחילים למנהל בית הספר: פגישות קבועות וסדירות בין מנהל למנטור חושפות לפני המנהל קשיים ובעיות לאורך ולרוחב בית הספר ופותחות שער לפיתוח הצוות. כך למשל, דרך המנטור של המורים המתחילים מנהל יכול ללמוד שמורה מסוימת אינה מקבלת את ההדרכה שהיא זקוקה לה מרכזת המקצוע שלה.

מורה חדש הוא קצת כמו עולה חדש או מהגר שמגיע לארץ חדשה – הוא אינו מכיר את השפה, את התרבות, את המנהגים. הוא זקוק להדרכה ותיווך כדי לא "ללכת לאיבוד." למרות המעמד המיוחד הזה, המערכת מודדת מורים חדשים בפרמטרים זהים לאלה של מורים ותיקים. נוסף על כך, מורים מתחילים מפסידים לא פעם בתחרות עם מורים ותיקים על הכיתות החזקות והטובות יותר; לעִתים קרובות מדי מורים מתחילים מוצאים את עצמם מתמודדים עם הכיתות הקשות ביותר – אף שחשוב לזכור שיש גם מקרים שבהם זה מצליח. בשנת 2010 הודיעה אחת המורות בבית הספר שלי שהיא פורשת, ואני פניתי לחותם כדי לראיין מורה במקומה. כעבור כמה זמן התברר שאותה מורה בסופו של דבר לא תעזוב, אבל אני כבר ערכתי את הריאיון עם אותה "חותמיסטית" והחלטתי ביני לבין עצמי שאעשה הכול כדי לקלוט אותה בבית הספר. היו לי מעט מאוד שעות לתת לה, והצעתי לה את התפקיד של מחנכת כיתה בתכנית אומ"ץ (תכנית למניעת נשירה). אף על פי שהייתה מורה מתחילה, היא חינכה את הכיתה ההיא בצורה בלתי רגילה, ועם הזמן היא הפכה לרכזת כיתות שח"ר בבית הספר וכיום היא מתמודדת על מכרז לניהול בית ספר.

החובה לנטרל את מאבקי הכוחות בין המורים החדשים לוותיקים מוטלת על המנהל. תפקידו של המנהל לסמן את הדרך שתאפשר למורה המתחיל ללמוד, ולמורים הוותיקים – ללמד אותו. לכן לעִתים, וגם זה בניגוד לעמדתם של רוברסון ורוברסון, נכון דווקא לתת למורה מתחיל תפקידים מעבר לתכנית הלימודים הרגילה. לפעמים זו הזדמנות עבורנו לראות את המורה המתחיל על עוד במה. אני זוכרת במיוחד שני מורים בעלי יכולות בלתי רגילות של מנהיגות וניהול ש"גיליתי" בזכות זה שהם קיבלו עליהם תפקידים נוספים בבית הספר: מורה מתחיל קיבל עליו אחריות לתכנית בשכבת י"ב שבלעדיה אי אפשר לקבל תעודת בגרות, וכך למדתי שהוא מנהל מוכשר; מורה מתחילה אחרת קיבלה עליה את ריכוז מועצת התלמידים בבית הספר, וכשראיתי אותה מוקפת בתלמידים הבנתי שיש לה יכולת מנהיגות גבוהה. לפעמים, דווקא המורה המתחיל יכול להפוך תפקיד שהוא לכאורה "קטן" לתפקיד "גדול," כי הוא עדיין אינו מבין את היררכיית התפקידים בבית הספר ומה נחשב "יוקרתי" כביכול ומה לא. לכן, אם מורה מתחיל רוצה לרכז תכנית בבית הספר, אני בדרך כלל שמחה, מכיוון שזו דרך נוספת עבורו להתחבר לתלמידים ודרך טובה בשבילנו ללמוד עוד עליו ועל היכולות שלו.

הניסיון שלי לימד אותי לא אחת שהמורים המתחילים הם אלו שמשאירים את החותם הגדול ביותר על בוגרי בית הספר. מורים מתחילים באים בידיים נקיות ועם ראייה אחרת, ועלינו – מנהלים, בעלי תפקידים אחרים בבית הספר ומורים בכלל – מוטלת החובה לאפשר להם השתלבות מיטבית במערכת. הצלחתם חיונית להצלחתו של בית הספר כולו.

בתיה בראונר היא מנהלת תיכון עירוני א' בחיפה לשעבר.

מאמר זה פורסם במסגרת הספר "עושים בית ספר", בהוצאת מכון אבני ראשה, 2016, ונכתב בתגובה למאמר:​

Sam Roberson S. & Reba Roberson, R. (2009). "The Role and Practice of the Principal in developing novice first year teachers". The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, pp. 13-118.