פרקטיקות מיטביות בתיכונים – תוצאות מחקר מקרים צולב

מבוא

​​מנהלנים ואנשי חינוך, המבקשים להעלות את שיעור מסיימי בית הספר התיכון מקרב אוכלוסיית התלמידים, מתעניינים במיוחד במאפיינים המשותפים לתיכונים שבהם התלמידים מפגינים באופן עקבי ביצועים טובים משל בתי ספר אחרים, בעלי מאפיינים דמוגרפיים דומים. בשנים האחרונות עלתה לראש סולם העדיפויות יכולתם של בתי ספר לשפר במיוחד את ביצועיהם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים ותלמידים מרקע מגוּון. לצורך מחקר זה זוהתה קבוצת בתי ספר שתלמידיהם הפגינו באופן עקבי ביצועים טובים יותר מאילו של בתי ספר בעלי נתונים דמוגרפים דומים ונערכה השוואה, והושוותה לקבוצת בתי ספר בעלי מאפיינים דמוגרפיים דומים, המחקר השתמש במתודולוגיה של מחקרי אירוע מרובים, עריכת ראיונות ואיסוף מסמכים בכל אחד מחמישה-עשר בתי הספר. הממצאים מעלים שארבעה דפוסי עבודה (פרקטיקות) הקשורים זה בזה מייחדים את בתי הספר בעלי הביצועים הגבוהים לעומת מקביליהם הממוצעים. דפוסי העבודה האמורים כרוכים בהתמקדות בפועל בתובענוּת אקדמית, היכולת לחדש, תקשורת פתוחה ושקופה בתוך בית הספר ועם הקהילה בכללותה, וכן נכונות ויכולת להשתמש במגוון ראיות לקבלת החלטות אסטרטגיות.

יותר ויותר חוקרים, אנשי חינוך, קובעי מדיניות, אנשי עסקים ואזרחים מבטאים בעשור האחרון את החשש ששיעור מסיימי התיכון בארצות הברית נמוך מכדי לעמוד בצורכי האומה; יש גם מי שגינו את כישלונם של בתי הספר בהכנה ראויה של התלמידים לנהל חיים מספקים ולהתחרות בשוק העבודה הגלובלי (Hoffman, Vargas, Venezia, & Miller, 2007; Kaser & Halbert, 2009). בקבוצה האחרונה נכללים גם הטוענים כי לחברה האמריקאית יש אחריות מוסרית כלפי הנוער שלה – אחריות שאינה מתמצית בפן כלכלי. אף על פי כן לכישלון בהכשרת תלמידים להצלחה בתיכון נודעו, כמובן, גם השלכות כלכליות עבור התלמידים והחברה בכללותה (Belfield & Levin, 2007).

תיכונים אמריקאיים ספגו ביקורת גם בגין תוצאות לא-שוויוניות עבור קבוצות תלמידים מסוימות. מחקר שערכו בלפנץ ועמיתיו ב-2008, לדוגמה, סיווג כ-2,000 תיכונים כבעלי "כוח קידום חלש" – מוסדות שפחות מ-75% מתלמידיהם צפויים להשלים את חוק לימודיהם. על פי הניתוח שלהם, בתי ספר כאלה פרושים בכל מדינה ומדינה בארצות הברית, ומשרתים כ-18% מכלל תלמידי התיכון (Balfanz, 2008). מדובר בעיקר בתלמידי מיעוטים החיים בעוני (38% מבין כל התלמידים האפרו-אמריקאים, 33% מבין כל התלמידים ההיספאנים ו-8% מבין כל התלמידים הלבנים). כמחצית בתי הספר הללו הם עירוניים, ומחציתם האחרת משרתת אזורים כפריים. יחדיו אחראים בתי הספר הללו למחצית מסך התלמידים הנושרים מן הלימודים בארצות הברית, לרבות 81% מכלל הנשירה בקרב התלמידים האינדיאנים, 73% מנשירת התלמידים האפרו-אמריקאים, 66% מנשירת התלמידים ההיספאנים ו-34% מנשירת התלמידים הלבנים (Balfanz, 2008). בתי ספר אלה מעידים על היווצרותם של פערים רווחים ומתמידים בין תלמידי רוב ומיעוט – פערים שמשפיעים אחר כך על הבדלי הכנסה בהמשך החיים (Brand & Xie, 2010), כמו גם על מדדים אחרים של הצלחת מבוגרים, כגון תעסוקה ואי-מאסר (Belfield & Levin, 2007; Sum, Khatiwada, & McLaughlin, 2009).

אף שהצידוקים האתיים והכלכליים לרפורמה הם משכנעים כשלעצמם, בשנת 2010 נוסף לטיעונים בעד שיפור תוצאות בתי ספר תיכוניים ממד משפטי – בדמות תוספת לחוק הפדרלי הקרוי "אף ילד לא נשאר מאחור" (NCLB, להלן: אילנ"א) משנת 2001.התקנות החדשות חייבו את הממשל הפדרלי למסד תחשיב בר השוואה בין המדינות לשיעור מסיימי התיכוןותובעות אחריותיות מן המדינות וממחוזות החינוך השונים לקביעת יעדים לשיפור הביצועים ולפעולה למימושם. לפי תקנות אלו, אנשי החינוך בתיכונים נדרשים לתת דין וחשבון על כל תלמיד שנכנס לבית הספר, בין אם רשום אליו ברציפות ובין אם לאו. נוסף על כך, כפי שנקבע כבר בחוק לגבי הערכות החובה בכיתות ג' עד ח', כעת נדרשים המחוזות לפלח גם את שיעורי הגֶמֶר לפי קבוצות משנה, ולמדוד את התקדמותם לאורך זמן (Schwartz, 2009). הממשלה מקווה כי החוקים יעצימו את הדחיפות עבור בתי ספר תיכוניים ברחבי ארה"ב לשפר את שיעור הבוגרים בתוך ארבע שנים, ולהכשירם להצלחה בשוק העבודה או בלימודים גבוהים.

בתגובה – כך לפי דו"ח שהופק מטעם המרכז למדיניות חינוכית (Dietz, 2010) – מספר גדל והולך של מדינות דורשות מתלמידי התיכון לעבור בחינות סיום ו/או בחינות סוף קורס. במדינת ניו יורק, שבה נערך המחקר הנדון במאמר זה, העלה בשנת 2000 מִנהל החינוך (Board of Regents), הגוף המפקח על כל בתי הספר במדינה, את הרף על ידי הגברת הדרישות לגֶמֶר עבור תלמידי התיכונים. בשנת 2005 החל המִנהל ליישם בהדרגה את הדרישה שכל תלמיד יעבור בהצלחה חמש בחינות  מטעם המדינה,להערכת ההישגים  באנגלית, במתמטיקה, במדעי הטבע ובמדעי החברה. דרישות אלה ואחרות משמשות היום תנאי לקבלת תעודת הסיום היוקרתית, המוכרת על ידי המדינה (להבדיל מתעודת הסיום ה"מקומית", שאותה אפשר היה לקבל קודם לכן). עד שנת 2008 הוחלה הדרישה החדשה על כל התלמידים העולים לכיתה ט', והוחרגו ממנה רק תלמידים בעלי לקויות, שרשאים לעבור בחינות כשירותלצורך קבלת תעודת סיום במקרה של כישלון בבחינות של המנהל (New York State Education Department, 2007). אף שמִנהל החינוך ערך בחינות כסטנדרט לסיום התיכון מאז שנת 1877, עד שנת 2001 היו דרישות המעבר גמישות יחסית, ואפשרו לתלמידים לקבל תעודה מקומית או מהמדינה (New York State Education Department, n.d.). התיכונים בניו יורק נאלצו אפוא להתמודד עם דרישות גוברות למתן דין וחשבון עבור כל תלמיד  הרבה לפני כניסתן לתוקף של תקנות אילנ"א, ולאחרונה גם עם החלתן של דרישות הליבה המדינתיות (Common Core State Standards) שאומצו על ידי רוב המדינות, ובהן ניו יורק.

הטיעונים בזכות פעולה לשיפור התיכונים בארצות הברית משכנעים מכל נקודת מבט – אתית, כלכלית או משפטית. לאור דרישות האחריותיות הגוברות ולמתן דין וחשבון של המערכות ברמה הארצית והמדינתית כאחת, ולאור השינויים הדמוגרפיים המתחוללים בארצות הברית, יש עניין במחקרים שיזהו אילו דפוסי עבודה נקשרים בשיעורי גֶמֶר ובהישגים אקדמיים גבוהים יותר. עניין זה חשוב במיוחד לבתי ספר המשרתים אוכלוסיות גדלות והולכות של תלמידים מרקע אתני ולשני מגוון, או תלמידים החיים בעוני – קבוצות המתאפיינות בדרך כלל בשיעורי נשירה גבוהים יותר ובהישגים אקדמיים נמוכים.

כאוס ומורכבות

מחקר זה משתמש בתיאוריות של כאוס ומורכבות על מנת להביא בחשבון את גורמי ההקשר  קרי את שינויי המדיניות הארציים והמדינתיים המשפיעים על גישת אנשי החינוך התיכוני לעבודתם במחוזות, בבתי הספר ובכיתות. בהקשרן החינוכי, תיאוריות אלה מבליטות את הדרכים שבהן רכיבים במערכות לא-ליניאריות משפיעים על כוחות פנימיים וחיצוניים, ומושפעים מהם (ראו למשל Fullan, 2005; Gleick, 1987; Senge, 1990). בספרות העוסקת במנהיגות ממוקדת-למידה, קהילות למידה מוגדרות כקבוצות של מורים המקדמים "אווירה של חקירה אישית תוך התמקדות בשיתוף פעולה ובקבלת החלטות משותפת" (Kiltz, Danzig, & Szecsy, 2004, p. 136). מנקודת מבט זו, חלק מן המתרחש בבתי ספר עשוי להיראות כמושפע מן האקלים הבית ספרי ומפרקטיקות שיתופיות; אולם המסגרות התיאורטיות מדגישות את העובדה שבתי הספר מושפעים בהכרח גם מכוחות שאינם בשליטת השחקנים שבתוך המערכת (למשל, שינויים בתוכן הבחינות המדינתיות תוכניות הליבה והסטנדרטים), ושכוחות אלה עשויים להיראות בלתי צפויים ומאיימים (Hannay, Smeltzer Erb, & Ross, 2001).

מחקר זה ביקש לזהות את התהליכים ואת דפוסי העבודה – ברמה המחוזית, הבית-ספרית והכיתתית – המבחינים בתי ספר שתלמידיהם מפגינים ביצועים גבוהים עקביים למרות ההקשר המאתגר שבו הם פועלים, לבין בתי ספר , הפועלים בהקשר דומה, שתלמידיהם אינם מצליחים כל כך. שאלות המשנה הספציפיות במחקרנו עוגנו במחקרים קודמים שעסקו בביצועים בית-ספריים (ראו למשל: Adelman, 2006; Daniels, Bizar, & Zemelman, 2001; NCEA, 2007; Sizer, 1996), ונכללו תחת חמש תמות מרכזיות שסיפקו מסגרת לאיסוף הראיות: תוכניות לימודים ויעדים אקדמיים; בחירת אנשי סגל, מנהיגות ובניית יכולות; תוכניות, דפוסי והסדרי הוראה; מעקב, איסוף, ניתוח ויישום של נתונים; והכרה, התערבות והתאמות.

מתודולוגיה

בחירת בתי הספר

השיטה שבה השתמשנו היא מחקר מרובה מקרים, המשווה בין בתי ספר דומים מבחינה דמוגרפית אך שונים מבחינת ביצועי התלמידים (Yin, 2005). כמדד לביצועים שימשו תוצאותיהן של חמש בחינות מדינתיות הנדרשות לקבלת תעודת גמר מטעם מִנהל החינוך, כלומר הערכות במקצועות אנגלית, מתמטיקה, מדעים, היסטוריה עולמית והיסטוריה אמריקאית. המחקר בדק איזה שיעור מקרב התלמידים שהחלו את לימודי התיכון בשנים 2000, 2001 ו-2002 עמדו בסטנדרט המדינתי או עברו אותו בכל אחת מן הבחינות הללו בתוך ארבע שנים מתחילת לימודיהם. בתי ספר הוגדרו כבעלי ביצועים גבוהים אם ביצועיהם בכל הבחינות ובכל מחזורי התלמידים דורגו באחוזון ה-69 לפחות, לאחר ניתוחי רגרסיה שהביאו בחשבון את גודל בית הספר, המוצא האתני של תלמידיו, שיעור התלמידים הזכאים לסבסוד חלקי או מלא של ארוחותיהם, ואת שיעור התלמידים שאנגלית אינה שפת אמם.

לאחר שהובאו בחשבון משתני הרקע, חושבו לכל אחת מן הרגרסיות ציוני שארית המייצגים את ביצועי בית הספר. לאחר מכן חושבו ממוצע וסטיית תקן לכל ציון שארית מתוקנן, ואלה הניבו ציוני תקן ממוצעים המשקפים את ביצועיו של כל בית ספר ביחס לבתי ספר אחרים במדינת ניו יורק (לאחר התאמה לגורמי הרקע). כפי שאפשר לראות בטבלה 1, עשרה בתי ספר בעלי ביצועים גבוהים נבחרו בהתבסס על ציוני תקן ממוצעים חיוביים של 0.5 לפחות, ושבעה מהם השיגו ציון תקן של 1 ומעלה. כמו כן זוהו חמישה בתי ספר בעלי ביצועים בינוניים ובעלי מאפיינים דמוגרפיים דומים מאוד לאלה שבקבוצת הביצועים הגבוהים. ציוני התקן של אלה נעו בין +0.1 לבין –0.1.

בכל בתי הספר שנכללו במחקר נעו ההוצאות לתלמיד סביב הממוצע המדינתי (כדי לנטרל גורמי עושר קהילתי), ומדיניות הקבלה שלהם היתה לא-סלקטיבית; במחצית המדגם לפחות, שליש עד שלושה-רבעים מן התלמידים קיבלו סבסוד חלקי או מלא של ארוחת הצהריים, זאת לעומת ממוצע מדינתי של 45% (כדי להביא בחשבון אוכלוסיות עניות). מחצית מבתי הספר עתירי הביצועים פעלו במחוזות המסוּוגים ברבעון העליון במונחי צורך (כלומר מחוזות המשרתים תלמידים מאותגרים מבחינת יכולת כלכלית או השפה האנגלית, אך בעלי משאבים מוגבלים לטיפול בצרכים אלה). אחד מחמשת בתי הספר הללו הוא גם גדול: התיכון המקצועי והטכני סונדרס שביוֹנקרס משרת 1,300 תלמידים, כ-18% מסך התלמידים בעיר הרביעית בגודלה במדינה. התיכונים האחרים – בָּטָוויה, גרין, סאות' קורטרייט וורנסברג – שירתו בין 125 ל-825 תלמידים באזורים כפריים ודחוקים מבחינה כלכלית של מדינת ניו יורק. ארבעה מבתי הספר עתירי הביצועים מסווגים כבעלי יחס ממוצע בין צרכים למשאבים. שניים מהם הם התיכונים המקיפים היחידים בעירם – הנטינגטון (1,200 תלמידים) וכן ווייט פְּלֵיינז (2,200 תלמידים); שתי הערים נמצאות במרחק שמאפשר לתושביהן להתפרנס בעיר ניו יורק. בית ספר אחד – האניאוֹי פולז-לימה, משרת אזורי כפר ופרברים לא הרחק מרוצ'סטר, המטרופולין השלישי בגודלו במדינת ניו יורק; ובית ספר אחד, קיימברידג', נמצא בחלק הכפרי הצפון-מזרחי של המדינה. רק התיכון ע"ש הגנרל מקארת'ור שבלוויטְטָאון נחשב לבית ספר בעל יחס נמוך בין צרכים למשאבים; 1,500 תלמידיו הם מחצית מכלל תלמידי העיירה הפרברית הזו בלונג איילנד.

טבלה 1: בתי הספר

טבלה 1 מראה את נתוני ההרשמה ושיעורי העוני של בתי הספר, כמו גם את ביצועיהם של שלושת המחזורים בחמש הבחינות. לבתי הספר בעלי הביצועים הבינוניים הובטחה אנונימיות; לכן ניתנו להם שמות בדויים, ונתוני ההרשמה שלהם מקורבים בלבד. איור 1 מביא דוגמה לביצועי התלמידים בבתי הספר ההישגים בבחינה באנגלית לאורך זמן (שנים 2009-2005), בהשוואה לממוצע הארצי. דוגמה זו מייצגת את הביצועים של בתי הספר הללו בבחינות שעורכת המדינה במקצועות הליבה.

איסוף נתונים וניתוח

לאחר שבתי הספר נבחרו והסכימו להשתתף, ביצעו שני צוותי מחקר את עבודת השדה באמצעות ראיונות אישיים. לפני הביקורים ובמהלכם, אספו החוקרים דגימות של ראיות תיעודיות (למשל, תוכניות אסטרטגיות, מיפוי תוכניות לימודים, מערכי שיעור), וכן תוצרים מחומרים נגישים באתרי האינטרנט של בתי הספר. בכל בית ספר ראיינו הצוותים שניים עד חמישה אנשי הנהלה (המנהל, המפקח המחוזי ומנהלנים אחרים שבחרו להשתתף), וחמישה עד עשרה מורים (המייצגים שכבות לימוד שונות, קשת מקצועות ושירותים מיוחדים). הראיון בוצע לפי פרוטוקול מובנה-למחצה שגובש ונבחן במחקרים קודמים, הן של המחברות (2007, 2008) והן של אחרים (NCEA, 2007). הוא כלל שאלות בנוגע לכל אחת מחמש התמות המרכזיות במסגרת. צוות המחקר גם הקליט כל ראיון, ובמקביל ערך רשימות שדה במהלך הביקורים. אחרי יום הראיונות הראשון והשני הקליטו הצוותים תזכירים פרשניים.

לאחר כל ביקור כתב החוקר הראשי בכל אתר דו"ח בן 12-8 עמודים, בהסתמך על הראיונות, המסמכים והתזכירים הפרשניים. הדו"חות מתארים את דפוסי העבודה שזוהו בידי מנהלי ומורי בתי הספר עתירי ההישגים כרכיבי מפתח להצלחתם. בשלב הבא של ניתוח הנתונים נעשה שימוש בתוכנה לניהול מאגרי נתונים איכותניים (HyperResearch) ובשיטת ההשוואה המתמדת, לצורך קידוד וסיווג הנתונים מחמישה-עשר חקרי המקרים (Miles & Huberman, 1994). הנתונים קודדו לפי התמות שנזכרו לעיל (למשל תוכניות לימודים ויעדים אקדמיים), ובמקרים מתאימים נעשה שימוש גם במילות קוד שבהן השתמשו המרואיינים. הנתונים המקודדים מוינו ואורגנו לקטגוריות, והקטגוריות הרווחות והבולטות ביותר (קרי, אלה שהודגשו כמכריעות לביצועי תלמידים משופרים) בבתי הספר עתירי הביצועים הושוו לנתונים מבתי הספר הבינוניים. תהליך זה כלל קידוד פרוטוקולים מ-177 ראיונות, אשר הניבו 96 קודים. פותחה מטריצה לבדיקה אם דפוסי העבודה "קיימים", "חסרים" או "מתפתחים", ותזכירים נערכו לכל אורך הניתוח בהתייחס לפרשנויות המבשילות. כדי לחזק את תוקף הניתוח הצולב של המקרים נעשה שימוש בטריאנגולציית נתונים (מן המסמכים, הראיונות ותזכירי החוקרים); בטריאנגולציית חוקרים (באמצעות השימוש בצוותים מרובים ובדיקה עם משתתפים – הן ממקרי האירוע היחידים והן מניתוח צולב של פרקטיקות מיטביות); בטריאנגולציה מתודולוגית (באמצעות איסוף מסמכים וראיונות); בטריאנגולציה בזמן ובמרחב (שנים מרובות של נתוני ביצועים של תלמידים, אתרי חקירה מרובים); ובטריאנגולציה תיאורטית (שימוש בתיאוריות כאוס ומורכבוּת לפרשנות הנתונים).

איור 1: ביצועיהם של בתי הספר עתירי הביצועים בבחינה באנגלית לאורך זמן

ממצאים

רכיבי הפרקטיקות המיטביות

תוכנית לימודים תובענית וציפיות גבוהות. בדומה לכמה מחקרים קודמים שנערכו בבתי ספר תיכוניים, גם מחקר זה זיהה התמקדות ביצירה ובטיפוח של "תובענות" כמפתח להצלחת בתי ספר (ראו, למשל, Darling-Hammond & Friedlaender, 2008; Rourke, 2007). כמו כן, מחקרים קודמים מאשרים שתובענות וציפיות גבוהות חשובות לסגירת פערי הישגים (National High School Alliance, 2005; Colvin, 2001; Rourke, 2007; Whitman, 2008). אלו שבדקו הבדלים בין תוכניות לימודים, שיטות הוראה וציפיות בין הקבצות גבוהות ונמוכות (למשל: Carbonaro & Gamoran, 2002; Oakes, 1985, 2005); או השוו ביצועי תלמידים לפי מדדים בינלאומיים (למשל: Stigler, Gonzales, Kawanaka, Knoll, & Serrano, 1999), מצאו מתאמים בין תוכניות לימודים תובעניות לבין ביצועי תלמידים בכל מקצועות הליבה בחינוך העל יסודי . עם זאת, ישנה הכרה גוברת בכך שתובענות (דרישה בלתי מתפשרת) גרידא, ללא תמיכה בצדה, לא תצליח בסגירת הפערים – כנדרש בקווי מדיניות כמו אילנ"א (Mazzeo, Allensworth, & Lee, 2010).

תובענוּת, כהגדרתה במחקר זה, מתייחסת לאתוס בלתי מתפשר וממוקד של שאיפה לעשות את המיטב. אף כי התובענות יכולה להיתפס כקשיחה ובלתי גמישה, בתי הספר עתירי הביצועים מאזנים כל חוּמרה באמצעות רכיבים אחרים, המעודדים חילופי רעיונות שוטפים וערוצים לפעולה חדשנית. היא טבועה באקלים של ציפיות גבוהות לביצועים ולהתנהגות מצד כל חברי הקהילה, תלמידים ובוגרים כאחד. היא כוללת גם שימת דגש מפורש על מתן הזדמנויות לתלמידים חלשים בדרך כלל, שיאפשרו להם להצליח בקורסים מתקדמים (קורסים למצטיינים, או כאלה המעניקים נקודות זכות ללימודים גבוהים). חלק מבתי הספר עתירי הביצועים ביטלו את דרישות הקבלה לקורסים כאלה. לדוגמה, שישה מהם ביטלו את ההקבצות, וכעת הם מלמדים תלמידים שסווגו בעבר כבעלי צרכים מיוחדים בכיתות הרגילות, ומעניקים להם שם תמיכה הולמת, לרבות הוראה אישית; לעומת זאת, רק אחד מבין בתי הספר  בעלי ההישגים הבינוניים נהג באופן דומה (ראו איור 2). ישנם חוקרים ומכוני מדיניות (למשל ברוקינגז או פורדהם) המפקפקים ברעיון שקורסים מתקדמים "מתאימים לכולם"; עם זאת, בתי הספר עתירי ההישגים במחקר זה, שעודדו תלמידים רבים יותר לנסות את הקורסים הללו, טיפחו אתוס של תובענות וציפיות גבוהות שתרם להצלחתם הכוללת. כפי שניסח זאת אחד המורים בבית הספר האניאוי פולז-לימה, "אנחנו רוצים שתלמידים ילמדו בכיתות המאתגרות, ואז אם הם נזקקים לתמיכה, הם מקבלים אותה".

איור 2: תובענות בבתי הספר עתירי הביצועים לעומת הבינוניים

בתי הספר עתירי הביצועים ראו בעמידה ביעדים ובסטנדרטים המדינתיים רף בלתי מספק, ושמו להם למטרה להשיג ביצועים גבוהים מהם. כל בתי הספר הגדירו ציפיות מפורשות לגבי התנהגות התלמידים וביצועיהם האקדמיים, וחלקם, כמו וורנסברג וקיימברידג', קבעו את הציון 70 כציון עובר. כולם מגדירים ומיישמים במפורש קווי מדיניות המבהירים לתלמידים את ההשלכות של אי-עמידה בציפיות (לדוגמה, מניעת השתתפות באירועי ספורט או באירועים חברתיים, חובת השתתפות בשיעורי עזר בשעות אחר הצהריים או בשבתות, או השתתפות בסדנאות מיוחדות). בבתי הספר הבינוניים, לעומת זאת, אף שגם בהם דיווחו המורים על התמקדות בביצועי התלמידים, הושם דגש על יעדים מדינתיים ולא על מטרות שאפתניות יותר. הדחף שלהם לפעולה הוא חיצוני ולא פנימי; במונחים של תורת הכאוס והמורכבות, ישנו חוסר איזון בין כוחות חיצוניים ופנימיים, והשפעת-יתר של הכוחות החיצוניים.

באופן כללי, התובענות הוגדרה במובהק במגוון תחומי הוראה ולמידה, תכנון הוראה, הערכה, מחקר, חניכה וציפיות גבוהות מכל תלמיד ותלמיד יהיו אשר יהיו נסיבות חייו. אנשי החינוך בבתי הספר עתירי הביצועים סבורים שלתובענות יש משמעות שונה עבור כל תלמיד, ומדגימים כיצד הם מקדמים תפיסה של תובענות המוגדרת על ידי "קידום מעורבות התלמיד" ככל האפשר, באמצעות מתן אפשרויות לבטא את "קולם", להפגין כישרון וליטול חלק ביוזמות שירות בקהילה. הם אתגרו את כל התלמידים לחפש הזדמנויות שיאפשרו להם לתרום לחברה בכללותה, ולממש את הפוטנציאל האישי שלהם בתיכון ומחוצה לו. בבתי הספר הבינוניים, לעומת זאת, הציפיות היו נמוכות יותר במובלע; רבים מהמורים האמינו שהתלמידים מגיעים עם אתגרים משמעותיים ומוגבלים בידי נסיבות חייהם, ורעיון זה הוא שהוביל את התבטאויות המורים בנוגע לאמונותיהם לגבי פוטנציאל התלמידים. בבתי ספר אלה, התוכנית עשויה להיראות תובענית עבור חלק מהתלמידים, אבל עבור אחרים, הקורסים התובעניים נותרים מחוץ להישג יד. טבלה 2 ממחישה את ההבדלים המרכזיים בממצא זה בין בתי הספר שנחקרו.

טבלה 2: הבדלי תובענות בין בתי ספר עתירי הביצועים לבתי הספר הבינוניים

תוכניות הוראה ודפוסי הוראה חדשניים. נוסף על הגדרות ברורות של תובענוּת ודרכים למימושה, המחקר זיהה גם תרבות בית-ספרית חדשנית כרכיב מרכזי בהצלחתם של בתי הספר  עתירי הביצועים. בדומה למחקרים אחרים שבחנו פוריות במקום העבודה, החדשנות מוגדרת כאן כיישום של משהו חדש (West, 2002; West & Richter, 2008) או כשילוב רעיונות ישנים בדרכים חדשות (Hargadon, 2008; Weick, 1979), לרוב לצורך השגת יעדים מוגדרים (Pirola-Merlo & Mann, 2004). לדוגמה, המורים בבתי הספר עתירי הביצועים דיווחו שמעודדים אותם "להעלות רעיונות, להפגין יצירתיות, לבוא להנהלה עם בעיות" (מורה בסאות' קורטרייט), ואפילו להיכשל – בשאיפה ברורה לבדל את ההוראה כדי לתמוך טוב יותר בכל תלמיד ותלמיד. "הכישלון שלי אינו שלילי", טען מורה בווייט פליינז, "הוא יכול להיות המורה הטוב ביותר שלי. בזכות העובדה שמעודדים מורים לנסות דברים ולא לפחד מכישלונות, אנחנו נעשים מורים טובים יותר".

לקיחת סיכונים כזו נשענת על בסיס של אמון, החיוני ליצירת אווירה חדשנית (Louis, 2007). בתי ספר עתירי ביצועים מקדמים אווירה של אמון המעודד לקיחת סיכונים באמצעות דיאלוג פתוח ותמיכה מנהלתית. בדומה לתהליכים מורכבים אחרים, החדשנות אינה חד-כיוונית וליניארית אלא הדדית ודינמית, מושפעת מקשרים בתוך הסביבה ואיתה. כאשר רעיונות חדשים מתקבלים בפתיחות ובנכונות לערוך שינויים, מורים ומנהלנים מוּנעים לחדש עוד ומוכנים לא רק להקריב את השגרה אלא גם לעבוד קשה יותר כדי לתמוך בשינוי. כך נוצר מעגל משוב חיובי (Ormerod, 2000). המחקר הנוכחי מצא שיתוף פעולה קטן יותר בבתי הספר הבינוניים, שסיפקו תמריצים מועטים בלבד לחשוב מחוץ למבנים ולהסדרים המסורתיים. רכיב זה נמצא בבית ספר אחד בלבד בקבוצת בתי הספר הבינוניים, זאת לעומת שמונה מוסדות בקבוצת בתי הספר עתירי הביצועים (ראו איור 3).

איור 3: חדשנות בבתי ספר עתירי ביצועים ובינוניים

התמקדות ביעדים האסטרטגיים שלהם עוזרת לאנשי החינוך בבתי הספר עתירי הביצועים ליטול "סיכונים" מחושבים מבחינת הצדקותיהם ותוצאותיהם הצפויות. כך, לדוגמה, אימוץ טכנולוגיות חדשות נשקל בקפידה, והמורים עוברים הכשרה לפני יישומן בכיתה. מורים בווייט ליינז, למשל, אינם מקבלים לוחות לבנים אינטראקטיביים לפני שהוכשרו בשימוש בהם. לעומת זאת, מורים בבתי הספר הבינוניים קיבלו גישה לטכנולוגיות חדשות, אך נאלצו לגלות בעצמם מהן הדרכים הטובות ביותר לנצלן בכיתה.

החדשנות בבתי הספר עתירי הביצועים היא נרחבת וממושמעת כאחת, שילוב של חופש ומיקוד. המושג חופש מתייחס לאופן שבו מורים ומנהלנים מדווחים על נכונותם לשאול ולהגיב לשאלות "מה היה אילו" תיאורטיות לצורכי דיונים פתוחים ותכופים, כדי לארוג רשת שתסייע לרעיונות להתפשט. המושג מיקוד מתייחס למבנים ולציפיות המתגבשים כדי להבטיח שרעיונות חדשים ייבדקו אל מול יעדים של הישגי תלמידים. אנשי החינוך אינם עורכים ניסויים גחמניים במערכות שעות חדשות, בתוכניות לימודים, באסטרטגיות חינוכיות או בטכנולוגיות. לעומת זאת, הם מקדמים חדשנות מבפנים ומחפשים רעיונות וגישות חדשים כדי לעמוד באתגרים המשמשים תנאי הכרחי למימוש יעדי המחוז. הם מפעילים "חדשנות ממושמעת" (Authors, 2011). ה"גבולות האסטרטגיים" המפורטים בתוכנית האסטרטגית של מחוז ווייט פליינז מתמצתים יפה את הגישה:

לא נאמץ תוכנית חדשה או שירות חדש, אלא אם הם:

• עולים בקנה אחד עם הגדרת הייעוד שלנו ותורמים לה;
• מלוּוים בניתוח המשאבים ובהכשרת הצוות הדרושים להפעלה אפקטיבית;
• מלוּוים בתוכנית להערכת האפקטיביות שלהם לאורך זמן.

(אומצו ב-3 בדצמבר 2007)

בין החדשנויות הרבות שזוהו במחקר נמנית שעה נוספת שקבעו כמה מבתי הספר עתירי הביצועים במערכת השעות, המאפשרת למורים לתמוך בתלמידים שלומדים קורסים מאתגרים יותר. דוגמה נוספת היא שינויים במערכת השעות הקבועה, שמעניקים למורים לאנגלית ולמדעי החברה את פרקי ההוראה הארוכים יותר הרצויים להם, ולמורי השפה, המתמטיקה והמדעים את פרקי ההוראה הקצרים והתכופים יותר שהם מעדיפים. לדברי אחד מאנשי ההנהלה בקיימברידג', בתיכון שלו "מתעקשים על גמישות במערכת השעות הראשית. כשצריך להעביר תלמידים מכיתה לכיתה או לשבץ מורים מחדש באמצע השנה – אנחנו עושים זאת. אנחנו שוקלים כמה גורמים לפני שמקבלים החלטות כאלה. האם התלמידים זקוקים לכך? אם התשובה חיובית, נעשה זאת… מערכת השעות הראשית היא אורגנית וחיה. היא יכולה להשתנות משבוע לשבוע".

חוקרים שבחנו את הקשר בין יצירתיות אישית לחדשנות ארגונית מסכימים ש"קל יותר להגביר את היצירתיות באמצעות שינוי התנאים הסביבתיים מאשר באמצעות ניסיון לגרום לאנשים לחשוב באופן יצירתי יותר" (Csikszentmihalyi, 1996, p. 1). עוד הם מסכימים כי "אם רוחב הפס למקוריות צר מדי באקלים שמרני, רעיונות חשובים עלולים להתנטרל עוד לפני הופעתם" (Richards, 2000-1, p. 260). בחלק מן המחקרים נמצא שנורמות חדשניות בארגון הן המנבא היחיד הטוב ביותר לאפקטיביות (Russell & Russell, 1992). טבלה 3 ממחישה את ההבדלים המרכזיים בהיבט זה בין בתי הספר שחקרנו.

טבלה 3: הבדלים בין בתי ספר בינוניים ועתירי ביצועים בסוגיית החדשנות

תקשורת שקופה. האמון חיוני גם לשקיפות, ובבתי הספר עתירי הביצועים שנחקרו כאן הוא שזור בה באופן בל יינתק. שני הגורמים פועלים הדדית ותלויים בדיאלוג שיתופי ומתמשך בסוגיות החשובות להצלחת התלמידים ובית הספר. דיאלוג בונה אמון, ועם האמון צומחת גם הנכונות לנהוג בשקיפות לגבי ההצלחות והאתגרים. מעגל המשוב החיובי והדינמי הזה (Ormerod, 2000) עוזר ליצור תחושה של בעלות משותפת על היענות לאתגרים ופיתוח פתרונות. סוציולוגים ופסיכולוגים מספרים לנו שהאמון דורש יחסים צפויים ואמינים (Kaser & Halbert, 2009) – שבהם האנשים המעורבים פועלים כפי שאחרים צופים שיפעלו לאור תפקידיהם ותחומי האחריות שלהם במסגרת היחסים, ועוזרים לספק יציבות בסביבה כאוטית ומורכבת. כפי שמצא מחקרם של בריק ושניידר (Bryk and Schneider, 2002, p. 21), הדבר "חשוב במיוחד בארגונים הפועלים בסביבות סוערות, שהצלחתם תלויה מאוד בשיתוף מידע, ושתהליכי העבודה שלהם דורשים קבלת החלטות אפקטיבית ומבוזרת".

בריק ושניידר מוסיפים כי בתי ספר הם רשתות יחסים המתאפיינות ב"תלות הדדית" בין כל חבריהם, ובהם אנשי חינוך, תלמידים והורים (עמ' 20). יחסי התלות הללו עשויים להצמיח תחושות של פגיעוּת, ואלה מופָגות בזכות יחסי האמון (Kaser & Halbert, 2009). אף שהפגיעוּת משותפת לכל הצדדים, בכל בתי הספר סביר להניח שההורים יהיו פגיעים יותר מאנשי החינוך. אלא שבבתי הספר עתירי הביצועים שחקרנו, תיארו אנשי החינוך התנהגות פתוחה וכנה לגבי האתגרים – כלומר הם מרשים לעצמם להיות פגיעים כאשר דברים משתבשים. כך, לדוגמה, דיווח אחד המורים בבית הספר האניאוי פולז-לימה כי "הורים מגיעים לשבת עם [צוותי התמיכה החינוכית] ברגע שמתפתחת בעיה… כך נבנה דפוס חשיבה מכיל ושיתופי… אנחנו מכירים בטעויות שלנו, אבל מתמקדים בתיקוני התוואי ובהמשך ההתקדמות… המורים מודים שהם עשויים להיזקק לעזרה במתן מענה לצורכי הילדים".

על פי פאטנם, קשרים בין-אישיים מאפשרים לבנות אמון והון חברתי, שאותו הוא מגדיר בתור "רשתות, נורמות ואמון שמאפשרים למשתתפים לפעול יחדיו באופן אפקטיבי יותר, בחתירה ליעדים משותפים" (Putnam, 1995, pp. 664-665). וככל שהרשתות צפופות יותר – ככל שישנם קשרים רבים יותר בין אנשים – כן ייטב (Mitchell, 2009). יתר על כן, בניית גשרים בין קבוצות שונות דורשת מאמץ גדול יותר מבניית קשרים בין בעלי אינטרסים דומים (Putnam & Feldstein, 2003). אף כי אפשר לכאורה לטעון שלהורים ולאנשי חינוך יש אינטרסים דומים, במחקרנו דיווחו מרואיינים בתיכונים מכל הרקעים – עירוניים, פרבריים וכפריים – על הקושי לשכנע את התלמידים והוריהם בדבר הצורך לחזק את התובענות ולהעלות את רף הציפיות והשאיפות של התלמידים. לדברי אנשי החינוך בבתי הספר עתירי הביצועים, האמון הבין-אישי שבנו וטיפחו לאורך השנים הוא שאִפשר להם, בין השאר, להצליח בעבודת השכנוע הזו ולהעלות את שאיפות התלמידים ואת ביצועיהם. איור 4 מראה כמה מן הפערים ביחסים הקהילתיים בין בתי ספר הבינוניים ועתירי הביצועים.

איור 4: שקיפות בבתי הספר עתירי הביצועים לעומת הבינוניים

גורם נוסף שנמצא במחקר כתורם לתקשורת פתוחה ושקופה בבתי הספר עתירי הביצועים היה לכידות חזון ההצלחה. בבתי הספר הללו תיארו מורים ומנהלנים את תפיסת ההצלחה שלהם במונחים דומים; הם מתואמים מאוד בכל הנוגע לחזון בית הספר וליעדיו – בעיקר משום שנטלו חלק בפיתוח היעדים במסגרת הוועדים המנהליים שלהם וקהילותיהם. בבתי הספר הבינוניים, לעומת זאת, הגדרות ההצלחה משתנות ממרואיין אחד למשנהו, והמרואיינים מתארים את החזון והייעוד כמי שפותחו בידי חברי ההנהלה ו"הוכתבו" להם מלמעלה. באף אחד מבתי הספר הבינוניים לא נעשה ולו מאמץ ראשוני לערב את בעלי העניין בתהליך. יתר על כן, הם ראו בדרך הפעולה הזו "אילוץ". בהתאם, בבתי הספר עתירי הביצועים מופתה תוכנית הלימודים על ידי המורים והמנהלים, היא זוכה לשיתוף נרחב בתוך בית הספר ובקהילה בכללותה, ומהווה מסמך חי. בבתי הספר הבינוניים, גם אם בוצע מיפוי של תוכנית הלימודים, המסמכים הללו נתפסו כמסמכים פנימיים לשימוש המורה והמחלקה ולא לשיתוף עם התלמידים, ההורים והציבור (ראו טבלה 4).

טבלה 4: הבדלי שקיפות בין בתי הספר הבינוניים ועתירי הביצועים

שימוש במגוון ראיות לקבלת החלטות אסטרטגיות. מנקודת המבט של תורת הכאוס, בתי ספר עתירי ביצועים מקיימים את המומנטום הדרוש להתפתחותם, אפילו בתוך מערכת אחריותיות תזזיתית, באמצעות שימוש בלולאות משוב שיטתיות. לפי פורד (Ford), פיזיקאי ומחלוצי תורת הכאוס, "האבולוציה היא כאוס עם משוב" (כמצוטט אצל Gleick [1987], עמ' 314). כדי להבהיר כיצד משפיעות לולאות המשוב הללו על קבלת ההחלטות ועל היכולת להסתגל לצורכי הקהילה והתלמידים, כדאי להביט תחילה בבתי הספר הבינוניים ולקבל בסיס להשוואה.

מורים בבתי הספר הבינוניים מתארים את תפקידם העיקרי כהכנת התלמידים לבחינות המדינתיות, ומזהים את ההכנה הזו עם עמידה בסטנדרטים המדינתיים. באותה נשימה, רבים מהם מדברים על שיטת ההערכה המדינתית בנימה שאינה חיובית במיוחד (הם מציינים, למשל, טעויות בבחינות, עיכובים בקבלת ציונים, בחינות כמדדים לא ראויים של הסטנדרטים). הם אמנם מודעים לכך שייתכן כי הם מצמצמים את תוכנית הלימודים לנושאים שיעמדו למבחן בהערכות, ואולי גם רואים בכך תוצאה לא רצויה; אבל הם מקבלים שעבודתם זקוקה למיקוד כזה, כדי שיוכלו לעזור לתלמידים להצליח במה שחשוב למדינה.

הם מתארים כיצד הם משתמשים בבחינות שהם עצמם מעבירים בכיתות, או בהערכות המשוות שמתבצעות מטעם בית הספר, המחוז או המדינה, לצורך ניתוח שיטות הוראה ותוכניות לימודים שמוכיחות את עצמן. עם זאת, הם מתייחסים למקורות הנתונים הללו – כמו גם לאיסופם, לניתוחם ולפרשנותם – כאל פעילות עצמאית של יחידים. אילו התבקשו לפתח יעדים בהסתמך על הנתונים הללו, מרביתם היו מגדירים יעדים אישיים, המנותקים מיעדיהם של מורים אחרים במחלקה, בבית הספר או המחוז. מעטים בלבד דיווחו על תמיכה מוסדית במימוש יעדים – אם במאמצי פיתוח מקצועיים ואם בהקצאת שעות לדיונים ולהדרכה בנוגע לקיום דיאלוג פורה בין מורים ומנהלנים בנושא הנתונים והיעדים הקשורים בהם.

לעומת בתי הספר הבינוניים, בתי הספר עתירי הביצועים קיבלו ואימצו במידה רבה את רעיון ניתוחו השיטתי ופרשנותו של מגוון הנתונים הרחב. משתתפים דיווחו שעד שנת 2008 לערך, התחושות השליליות שהופנו כלפי רעיון בחינת הנתונים לצורכי שיפור הפרקטיקה – רעיון שנקשר בחוק אילנ"א ובדרישות הדיווח של המדינות – התפוגגו במידה רבה. שינוי הגישה מיוחס להרחבת הגדרתן של ה"ראיות", כך שלא יקיפו נתוני בחינות בלבד. לצורך שיפור עבודתם, אנשי חינוך בבתי הספר עתירי הביצועים אוספים ומשתמשים בנתונים כגון תשובות של מורים וחברי קהילה לשאלונים, ראיונות סיום תפקיד עם בכירים, וראיונות עם בוגרים שנועדו ללמוד על איכות הכשרתם לדרישות העולם שמעבר לבית הספר.

עוד עניין שונה מהותית בבתי הספר עתירי הביצועים במחקר זה הוא התהליכים שמשמשים מורים ומנהלים לניתוח המידע וליישומו. הם מפרשים יחד את מגוון הנתונים שנאספו, ורותמים אותם לעדכון פעולות ממוקדות. בראיונות הסבירו המורים כיצד הנתונים עוזרים להם להתמודד עם כמויות התוכן הבלתי-סבירות לכאורה שאותן הם מצופים ללמד (באופן כללי, ובפרט לקראת הבחינות המדינתיות). מנהלנים פועלים לשיפור הדרכים שבהן הם מפיצים נתוני ביצועים, ועושים זאת באופן שיקדם דיאלוג הנוגע לשיפור מתמיד. כפי שיעץ אחד מאנשי ההנהלה בהאניאוי פולז-לימה, כדאי "להשתמש בנתונים לצורכי קבלת החלטות, ולהפיק משוב נרחב לצורכי קבלת החלטות… צריך להושיב את כל הצדדים אל השולחן". "נתונים, הערכות מדינתיות, ומשוב מורים על הדברים שמצליחים" – כל אלה משמשים כראיות להנחיית הפרקטיקה. שבעה מבין עשרת בתי הספר עתירי הביצועים פעלו לשיפור ההוראה באמצעות שילוב של הערכות כיתתיות מעצבות, הערכות בית-ספריות ומחוזיות משוות ובחינות מדינתיות. בין בתי הספר הבינוניים, לעומת זאת, נעשה הדבר בבית ספר אחד בלבד.

בתי הספר עתירי הביצועים ייחודיים גם מבחינת מיקודם היזום של משאבים במקומות שבהם השפעתם הצפויה על ביצועי התלמידים היא גדולה במיוחד. יוזמות חדשות למיקוד המשאבים במקומות הנחוצים ביותר אינן מכוונות רק לטיפול בחולשות קיימות, אלא מבוססות על בחינת מגמות – למשל, מגמות דמוגרפיות או מגמות של התפתחות כלכלית בקהילה – לצורך טיפול מונע בבעיות עוד לפני שהן מתעוררות, תוך מקסום הפוטנציאל לשיפור ביצועים. כך, לדוגמה, נקטו אנשי החינוך בבתי הספר עתירי הביצועים יוזמה לזיהוי מאפיינים של תלמידים בסיכון בכיתות הנמוכות, והם משתפים פעולה עם בתי ספר יסודיים ועם חטיבות ביניים בפיתוח תוכניות שישפרו את סיכויי ההצלחה בתיכון של תלמידיהם. בבתי הספר האניאוי פולז-לימה ווייט פליינז, הקצאת המשאבים מוּנעת בידי "מודל שיפור מתמשך", "שמפותח בשקדנות ולעולם לא מגיע לשלמות, אלא תמיד מנסים לבנות ולשפר אותו". רוח יזמית וחדשנית מתמדת תומכת בביצועים הטובים המתמשכים של בתי הספר הללו. חשיבה מסוג זה משפיעה על שינויים בתוכניות לימודים, על מוקדי הפיתוח המקצועי, על שיבוץ הסגל ועל אינספור החלטות אחרות, במטרה שהמאמצים יענו על צורכי התלמידים והמורים, ויהלמו את היעדים והתוכניות של המחוז ושל בית הספר (ראו איור 5).

כדי להבטיח שהמשאבים ימוקדו במקום שבו תהיה להם ההשפעה הגדולה ביותר, יש להתחיל אצל המורים. בתי הספר עתירי הביצועים מתאמצים להתאים את המורים לתלמידים באופן שימקסם את השפעתם החיובית על ביצועי התלמידים, ובפרט על תלמידים בסיכון ועל תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. עבודה שיטתית של ניתוח ופרשנות למגוון ראיות עוזרת ביישום שינויים שנועדו להציע "כיתות מכילות" רבות יותר, בהובלת המורים הכשירים ביותר, כמו גם שיעורי תרגיל ו"מעבדות" רבים יותר בהדרכת המורים המתאימים ביותר – עבור תלמידים הזקוקים לתמיכה נוספת כזו.

בדומה למקביליהם בבתי הספר הבינוניים, אנשי החינוך בבתי הספר עתירי הביצועים מתאימים את ההוראה לתוכניות הלימודים המדינתיות; עם זאת, הם מעשירים ומוסיפים לבהירות התוכנית באמצעות תיקונים מתמשכים לאורך שכבות הגיל השונות, לעתים קרובות באמצעות תוכנות מיפוי ממוחשבות ומשאבי רשת נוספים העומדים לרשות התלמידים, ההורים ומורים אחרים. נוסף על כך, אף שהם מדווחים לעתים על שימוש במשאבים חיצוניים שמציעים תוכניות מוכנות לפיתוח מקצועי, הם מאזנים את ההיצע הזה עם מה שאנשי המקצוע במוסדותיהם-שלהם מזהים כנחוץ כדי לעזור לתלמידים ללמוד.

הן בבתי הספר הבינוניים והן בעתירי הביצועים, העבודה מתבססת בדרך כלל על ראיות מסוג כלשהו; עם זאת, המפתח לביצועים הטובים הוא האמונה המשותפת בכדאיות השימוש במגוון ראיות לצורכי קבלת החלטות אסטרטגיות המעוגנות ביעדים ברורים. סוגי הנתונים הנאספים, אופן ניתוחם והפצתם, ומידת השפעתם – כל אלה מושפעים מעיסוק מתמשך בשאלות "מה אנחנו עושים היטב?"; "אילו מגמות ניכרות בביצועי תלמידינו?"; ו"איך נוכל להשתפר?". חשיבה ועבודה כאלה, המתבססות על חקירה ונקשרות ביעדים ברורים ובתוכניות אסטרטגיות, מקדמות סינרגיה ומומנטום ועוזרות לשכך את השפעתם של כוחות חיצוניים. עם זאת, המבט מופנה בו-זמנית החוצה – "כיצד מוגדרת הצלחה בידי המדינה ובידי בתי ספר אפקטיביים אחרים?" – וכן (ואולי אף חשוב מכך) פנימה – "מה נחשב בעינינו להצלחה, וכיצד נוכל להשיגה באמצעות המשאבים העומדים לרשותנו?". ללא אמונה זו בכוחן של הראיות לתרום לשיפור הפרקטיקה, המספרים המייצגים את ביצועי התלמידים יכולים להיתפס כסימני כישלון גרידא, לצמצם את חזון ההצלחה ולדכא את הדיאלוג סביב שיפור בתי הספר (ראו טבלה 5).

דיון

​

ממצאי המחקר מבהירים שהשגת ביצועים טובים בחינוך התיכוני באופן עקבי כרוכה בשילוב של תובענות אקדמית, חדשנות, שקיפות ושימוש בראיות לצורכי תכנון אסטרטגי. בכל ההיבטים הללו מצאו בתי הספר המצליחים ביותר במחקר דרך להסתגל ולשגשג בסביבה כאוטית ומורכבת. הם מצליחים לאזן בין הבנָיית פעילותם כך שתתאים לדרישות המשתנות המוכתבות מחוץ למחוזות החינוך שלהם, לבין מתן הזדמנויות לצמיחה ושינוי מבפנים. הם מתמקדים בגורמים הצפויים להשפיע יותר מכול על ביצועי התלמידים כפי שהם מוגדרים בבתי הספר, במחוז ובמדינה; אך גם מנצלים את חירותם לאַתגר, לחדש, לשתף ולנצל מגוון מקורות מידע על מנת לשפר את התהליכים ואת שיטות העבודה שלהם. ממצאים אלה מראים שישנם כמה מאפיינים משותפים לבתי ספר שמייצרים בעקביות הישגים אקדמיים גבוהים יותר בקרב אוכלוסיות התלמידים המאותגרות ביותר. כמו כן, הם עולים בקנה אחד עם מסקנות שעלו לאחרונה ממחקרים אחרים בנושא (ראו, למשל, RMC Research Corporation, 2008; Harris, 2006; Hawley, 2007).

טבלה 5: הבדלים בין בתי ספר בינוניים ועתירי ביצועים בשימוש במגוון ראיות לצורך מיקוד משאבים אסטרטגי

במבט על ממצאים אלה בהקשר של תורות הכאוס והמורכבוּת, אחת ממסקנותיהם של אנשי החינוך בתיכונים היא הצורך בגישה רגישה פחות  וגמישה יותר – כמו מערכות חיות שהן דינמיות דיין לאזן בין כוחות מייצבים ובין כוחות מערערים. בבתי הספר שנחקרו, אנשי החינוך שומרים על איזון בין הוראת ידע וכישורים המוגדרים בתוכניות הלימודים ובסטנדרטים שלהם, לבין מתן אפשרות לענות על צורכי תלמידיהם באותו הרגע; בין התמקדות ביעדים הקשורים בסיום מוצלח של התיכון עבור כל התלמידים, לבין מתן מענה לצורכי היחיד; בין שמירה על יציבות של תמיכות מערכתיות נחוצות לבין חדשנות המושגת בדרך של דיאלוג ומיקוד; בין גיבוש מבנים לאיסוף נתונים הדרושים לעמידה ביעדים מוגדרים, לבין טיפוח אחריות אישית לאיסוף נתונים נוספים, החשובים להם באופן אישי; ובין הכנת התלמידים לעולם שמעבר לבית הספר – בהשכלה הגבוהה או בשוק העבודה – לבין עידודם לטפח תחומי עניין אישיים בזמן אמיתי.

יסודות הפרקטיקה המיטבית שזוהו במחקר זה היו אמנם בולטים ומושרשים במיוחד בבתי הספר עתירי הביצועים, אך לא נעדרו כליל מבתי הספר הבינוניים. חלק מבתי הספר הבינוניים, למשל, הראו סימני תזוזה בכיוון הפרקטיקות המיטביות שנמצאו בבתי הספר עתירי הביצועים, אך טרם שיבצו את כל הרכיבים במקומם. מכאן עולה עניין חשוב נוסף לגבי ממצאי המחקר: כל הפרקטיקות המיטביות נמצאו תלויות זו בזו. נקודות עוצמה יחידות (למשל, התמקדות מושרשת בתובענוּת אקדמית, אך ללא קבלת החלטות מבוססת-ראיות המחוברת ליעדים מחוזיים ובית-ספריים), לא קיימו מתאם עם הישגי תלמידים גבוהים באופן עקבי; רק שילוב רכיבי היסוד של הפרקטיקה המיטבית שנדונו כאן הבחין את בתי הספר עתירי הביצועים מן הבינוניים. לבסוף, מסקנות המחקר שלנו מוגבלות בהכרח להקשרים שנחקרו, כרגיל בחקרי מקרים.

כדי לעזור לאנשי חינוך תיכוני המתאמצים לשפר את שיעורי הגֶמֶר בקרב תלמידיהם ולהעלות את ההישגים של כולם – ובפרט של התלמידים המתאפיינים בהישגים נמוכים – יידרשו מחקרים נוספים לגבי האסטרטגיות המשמשות לפיתוח סגולותיהם של בתי ספר עתירי ביצועים. מעניין יהיה לחקור כיצד אנשי חינוך תיכוני מצליחים משלבים תובענוּת אקדמית וחדשנות בהוראה ובתכנון, כיצד הם מיישמים פרוטוקולים למען תקשורת פתוחה, דיאלוגית ופורייה, וכיצד הם מקדמים שיטות סדוּרות אך גמישות לשימוש בנתונים לשיפור התכנון האסטרטגי ברמה המחוזית והבית-ספרית, תוך התאמה להוראה בכיתות.