מנהיגות בית ספרית: מושגים ועדויות

א. הקדמה

​מאמר זה הוא גרסה מקוצרת לדוח הסופי של מחקר עיוני על מנהיגות בית ספרית. יזם אותו המכון הארצי למנהיגות בית ספרית בבריטניה (NCSL). מטרת המאמר לספק סינתזה תמציתית של המקורות החשובים ביותר, במתכונת נגישה הן לאנשי שטח הן לקובעי מדיניות. הדוח כולל ספרות תאורטית המציגה דיון במושגים הקשורים במנהיגות, לצד ספרות אמפירית שנועדה להדגים אם ועד כמה עדויות המחקר תומכות במושגים אלו של מנהיגות בית ספרית. כמו כן הדוח כולל סקירה תמציתית של עיקר השלכות המחקר העיוני על פיתוח מנהיגות.

ב. הגדרות של מנהיגות בית ספרית

לדברי קיובן (Cuban 1988, 190), "יותר מ-350 הגדרות למנהיגות, אך אין תשובה ברורה וחד-משמעית לשאלה מה מבדיל מנהיגים ממי שאינם מנהיגים".

ב.1. מנהיגות והשפעה

רכיב מרכזי בהגדרות רבות של מנהיגות הוא קיומו של תהליך השפעה. יוקל (Yukl 2002, 3) מסביר זאת כך:

"רוב ההגדרות משקפות את ההנחה שמנהיגות כרוכה בתהליך של השפעה חברתית שבו אדם [או קבוצה] משפיע במכוון על אנשים [או קבוצות] אחרים, במטרה להבנות את הפעילויות והיחסים בתוך קבוצה או ארגון." 

השימוש של יוקל ב"אדם" או "קבוצה" מדגיש את העובדה שמנהיגות יכולה להיות נחלתן הן של קבוצות הן של יחידים. השקפתו מקבלת חיזוק בדבריהם של הריס (Harris 2002) וליתווד (Leithwood 2001); שניהם דוגלים במנהיגות מבוזרת – חלופה למודלים מסורתיים של מנהיגות הייררכית.

ב.2. מנהיגות וערכים

אפשר לראות במנהיגות "השפעה", אך מושג זה הוא מושג ניטרלי משום שאין בו כדי להסביר לאילו יעדים או פעולות יש לשאוף באמצעות תהליך ההשפעה, והוא אף אינו ממליץ על יעדים או פעולות כאלה. המשגות חלופיות של מנהיגות מתמקדות בצורך להשתית את המנהיגות על ערכים אישיים ומקצועיים מוצקים. וסרברג
(Wasserberg 1999, 155) מטיף לערכי ליבה אלו:

• בתי ספר מיועדים ללמידה, וכל חברי הקהילה הבית ספרית הם תלמידים;
• כל חבר בקהילת בית הספר זוכה להערכה בתור אדם בפני עצמו;
• בית הספר קיים כדי לשרת את תלמידיו ואת הקהילה המקומית;
• למידה היא התפתחות האדם כמכלול, והיא מתרחשת בתוך הכיתה ומחוץ לה;
• אנשים משגשגים כשהם זוכים לאמון, עידוד והערכה.

מחקר של דיי, הריס והדפילד (Day, Harris and Hadfield 2001) ב-12 בתי ספר באנגליה ובווילס ממחיש את הערכים שאימצו מנהיגי בתי ספר רבים. המחקר התמקד במנהלים שהוגדרו אפקטיביים הן על פי הקריטריונים של המשרד לסטנדרטים בחינוך (Ofsted) והן על פי המוניטין שיצאו להם בקרב עמיתיהם. החוקרים ראיינו מורים, הורים, תלמידים וחברי ועד מנהל של בתי ספר וכן את המנהלים עצמם. בסיכום הם כותבים: "מנהיגים טובים פועלים לאורן של תפיסות אישיות וחינוכיות ברורות ומעבירים אותן הלאה; תפיסות אלו משקפות את כוונותיהם המוסריות בקשר לבית הספר" (53).

ב.3. מנהיגות וחזון

חשיבות גדלה והולכת מיוחסת לחלקו של החזון במנהיגות. כך למשל גורסים בר, קולדוול ומיליקן (Beare, Caldwell and Millikan 1989, 99) כי "למנהיגים מצטיינים יש חזון במה שקשור בבית הספר שלהם – תמונה של עתיד רצוי – והם חולקים אותו עם כלל חברי הקהילה הבית ספרית". הם מנסחים ארבע הכללות בעניין החזון:

1. למנהיגים מצטיינים יש חזון של ארגוניהם.
2. חשוב לנסח את החזון בדרך שתבטיח מחויבות בקרב חברי הארגון.
3. הפצת החזון מחייבת הבהרה של משמעותו.
4. כדי שהמנהיגות תצליח יש לייחד תשומת לב למיסוד החזון.

הכללות אלו נתמכות בעדויות אמפיריות. סאותוורת (Southworth 1997) מסכם את ממצאיהם של כמה מחקרים וחווֹת-דעת בעניין מנהיגות בבתי ספר יסודיים:

• המחקר של ניאס, סאותוורת וקמפבל  (Nias, Southworth and Campbell 1992, 46) מעלה שמנהלי בתי ספר יסודיים "הציגו חזון לצוות ולבית הספר בכלל".
• סאותוורת (Southworth 1993, 47) גורס שלמנהלים יש מוטיבציה לעבוד קשה "מפני שמנהיגותם היא חתירה אל עבר החזון האישי שלהם".
• אלכסנדר, רוז ו-וודהד (Alexander, Rose and Woodhead 1992, 48) אומרים שמנהלי בתי ספר יסודיים צריכים לספק "חזון שימחיש את דמותו הרצויה של בית הספר".

מחקרים אלו מעידים על תמיכה רחבה ברעיון המנהיגות המוּנעת מכוח חזון, אך הלכה למעשה הרעיון נשאר בעייתי ביותר. על פי קוזס ופוזנר (Kouzes and Posner 1996, 24), "גיוס לחזון משותף הוא המעשה המנהיגותי שעורר [במנהלים] את אי-הנוחות הרבה ביותר". פולן (Fullan 1992, 19) מציג עמדה ביקורתית עוד יותר וטוען כי מנהיגים המוּנעים מכוח חזון עלולים לפגוע בבתי הספר שלהם יותר מלשפרם:

"ייתכן שהדגש המושם כעת על חזון במנהיגות מוליך אותנו שולל. חזון עלול לעוור עיני מנהיגים בדרכים מדרכים שונות… המנהל הכריזמטי ורב-העצמה שמחולל 'מהפך קיצוני בבית הספר' בארבע-חמש שנים עלול… להוליך שולל או לשמש מודל מוטעה לחיקוי… מנהלים מסתנוורים מחזונם שלהם אם הם מרגישים שעליהם לתמרן את המורים ואת תרבות בית הספר על מנת לממשו."

המחקר שערכו בולם ועמיתיו (Bolam et al. 1993) בעבור "צוות המשימה לניהול בית ספרי" (School Management Task Force) ממחיש בעיות אחדות בעניין פיתוחו והנחלתו של "חזון" בבתי ספר באנגליה ובווילס. בולם ועמיתיו חקרו 12 בתי ספר שהגדירו את עצמם "בתי ספר אפקטיביים"  ומצאו שרוב המנהלים אכן הצליחו לתאר "חזון כזה או אחר", אך איש מהם לא הציג חזון "מפתיע, מרשים או מעורר מחלוקת. כולם התיישבו היטב עם מה שאפשר לצפות ממערכת החינוך הבריטית." (35)

ניתוחו של בגלי (Begley 1994) נסמך על ארבע רמות ומסייע בהבנת המושג חזון. ההתבוננות ב"יעדים מוּנעי חזון" )לוח מס' 1) מדגימה גישה זו:

לוח מס' 1: המנהל – איש חזון (Begley 1994)

מלוח מס' 1 עולה ש"חזון" עשוי לבוא לידי ביטוי בכמה רמות. הטווח שבין רמה "בסיסית" לבין רמת "מומחיות" מציע דרך נוחה לסווג את מידת היכולת של מנהיגים להתוות חזון מובהק משלהם – יכולת הנחשבת לאחד מעמודי התווך של מנהיגות מצליחה.

הסוגיות שנבחנו בחלק זה של המאמר משמשות בסיס להגדרה מעשית של מנהיגות בית ספרית.

"מנהיגות היא תהליך השפעה המוביל להשגת מטרות רצויות. מנהיגים מצליחים מתווים לבית הספר שלהם חזון המבוסס על ערכיהם האישיים והמקצועיים. הם מנצלים כל הזדמנות להפצת החזון הזה ומשפיעים על הצוות ועל בעלי עניין אחרים להיות חלק ממנו. הפילוסופיה, הפעילויות והמבנים בבית הספר מכוונים להגשמת החזון המשותף הזה." (Bush and Glover 2002)

ב.4. מנהיגות וניהול

יש חפיפה בין המושגים ניהול ומנהיגות. קיובן (Cuban 1988, xx) מציע את אחת ההבחנות הבהירות ביותר ביניהם:

"מבחינתי, מנהיגות פירושה השפעה על פעולותיהם של אחרים כדי להשיג מטרות רצויות. מנהיגים הם אנשים שמעצבים את היעדים, המוטיבציות והפעולות של אחרים. תכופות הם יוזמים שינויים במטרה להשיג יעדים קיימים וחדשים… מנהיגות… דורשת… הרבה יצירתיות, אנרגיה ומיומנות."

"ניהול הוא תחזוקה יעילה ואפקטיבית של הסדרים ארגוניים קיימים. ניהול טוב מבוסס לעתים קרובות על מיומנויות מנהיגותיות, אך התפקיד ככלל כרוך בתחזוקה יותר מבשינוי. אני מייחס חשיבות הן לניהול הן למנהיגות, ואיני מקנה  ערך מיוחד לאחד מהם, מאחר שנסיבות וזמנים שונים מחייבים תגובות שונות."

חזון ברור חיוני אמנם לביסוס טיבו וכיוונו של שינוי, אך באותה מידה חשוב להבטיח יישום יעיל של החידושים וביצוע אפקטיבי של שאר תפקידי בית הספר. הצלחת בית הספר מצריכה מנהיגות וניהול גם יחד:

"הנהגה וניהול אינם היינו הך, אך שניהם חשובים. ארגונים שיש בהם עודף ניהול וחסר במנהיגות מאבדים בסופו של דבר את רוחם ואת תכליתם. ארגונים בעלי מנהיגים חזקים וכריזמטיים שניהולם גרוע עשויים להמריא לזמן-מה אך צפויים להתרסק כעבור זמן קצר. האתגר שארגונים מודרניים מציבים מצריך פרספקטיבה אובייקטיבית של מנהל וגם חזון ומחויבות שמנהיגות נבונה מחוללת." (Bolman and Deal 1997, xiii-xiv)

בבריטניה ובמקומות אחרים רווח קיטוב: מצד אחד יש העדפה למנהיגות – כפי שאפשר ללמוד מהקמת המכון הארצי למנהיגות בית ספרית – מצד שני הממשלה מעודדות גישה טכנית-רציונלית או ניהולית בהדגישה ביצועים ואחריותיוּת ציבורית   (Glatter 1999; Levacic et al. 1999).

ג. טיפולוגיה של מנהיגות

הספרות הענפה על מנהיגות מניבה ריבוי עצום של מודלים חלופיים ואפילו מתחרים. כותבים אחדים ניסו לארגן את התפיסות המגוונות האלה על ידי סיווגן לכמה תמות רחבות. בחלק זה נסקור שמונה תמות כאלה. לשם כך נשתמש בטיפולוגיה המבוססת על הניתוח של ליתווד, ג'נצי וסטינבך (Leithwood, Jantzi and Steinbach 1999).

ג.1. מנהיגות פדגוגית

"מנהיגות פדגוגית… מניחה שמוקד תשומת לבם של מנהיגים צריך להיות בהתנהגות המורים בעסקם בפעילויות המשפיעות ישירות על התפתחות התלמידים." (Leithwood, Jantzi and Steinbach 1999, 8)

לטענת שפרד (Sheppard 1996) יש תפיסות "צרות" ו"רחבות" של מנהיגות פדגוגית. התפיסה הרחבה מביאה בחשבון גם משתנים נסיבתיים, כגון תרבות בית הספר, שעשויים להיות להם השלכות מרחיקות לכת על התנהגות המורים. על פי סאותוורת (Southworth 2002, 78), "יש להניח כי מנהיגות פדגוגית תהיה אפקטיבית יותר אם תהיה מבוססת על תפיסה 'רחבה', ולא 'צרה' "; תפיסה רחבה מאפשרת למנהיגים אחרים, נוסף על המנהל, לקבל עליהם תפקיד משמעותי. יתרה מזאת, תפיסה כזאת מתחשבת באופן הפעולה של ארגונים חברתיים. סאותוורת מוסיף: "מנהיגות פדגוגית… מקדישה את עיקר מעייניה למעשה ההוראה והלמידה – הן ללמידה המקצועית של המורים הן להתפתחות התלמידים" (79).

לטענת ליתווד (Leithwood 1994, 499), "הדימויים של מנהיגות פדגוגית איבדו את תוקפם" כי הם "רואים בנעשה בכיתה את חזות הכול" ואינם נותנים מענה "לשינויים מסדר שני… [כגון] בניית הארגון" (501). הוא מוסיף שדימוי המנהיגות הפדגוגית "הוא כיום פרדיגמה נעלמת" (502).

למרות ההשגות האלה, מנהיגות פדגוגית חשובה מאוד מפני שהיא מתמקדת בפעילויות המרכזיות של בית הספר – הוראה ולמידה. מודל זה גם זוכה לתמיכה מיוחדת מצד "המכון הארצי למנהיגות בית ספרית". אחד מעשרת ההיגדים של התכנית לפיתוח מנהיגות (Leadership Development Framework) של המכון קובע כי "מנהיגות בית ספרית חייבת להתמקד בפדגוגיה" (NCSL  2001, 5). עם זאת, הפרדיגמה הזאת ממעיטה בערכם של היבטים אחרים בחיי בית הספר, ובהם חִברוּת, רווחת התלמיד והערכתו העצמית. כמו כן, מודל זה אינו עוסק דיו באופני ההשפעה של המנהיגים על ההוראה והלמידה בפועל, והוא עלול ללקות בהערכת-יתר של מוכנוּת המנהיגים לאמץ התנהגויות העולות בקנה אחד עם מנהיגות פדגוגית.

ג.2. מנהיגות מעצבת, מנהיגות מתמירה

לפי גונטר (Gunter 2001, 69), מנהיגות מעצבת עוסקת ביצירת אינטרס משותף המאחד מנהיגים ומונהגים. גישות מעצבות עומדות פעמים רבות מול מנהיגות מתגמלת :

"מנהיגות מתגמלת מבססת את מערכת היחסים עם המורים על יחסי חליפין של משאבים בעלי ערך. מבחינת המורה, האינטראקצייה עם צוות ההנהלה נוטה להיות אפיזודית, קצרת מועד ומוגבלת לביצוע עסקת החליפין. מנהיגות מעצבת היא מנהיגות מורכבת יותר, והיא צופנת בחובה עצמה רבה יותר; היא מתרחשת כאשר מורה אחד או יותר יוצרים ביניהם קשרים אשר באמצעותם ההנהלה והמורים משיגים יחד רמות גבוהות יותר של מחויבות ומסירות, מוטיבציה ומוסריות. בתהליך העיצוב מתמזגים המניעים של המנהיג ושל המונהג." (Miller and Miller 2001, 182)

לצורך המשגת המנהיגות המעצבת מציג ליתווד (1994) שמונה ממדים:

• גיבוש חזון בית ספרי
• התוויית יעדים לבית הספר
• גירוי אינטלקטואלי
• קיומו של מערך תמיכה אישית
• דוגמה אישית של נהלים מיטביים וערכים ארגוניים חשובים
• הצבת רף ציפיות גבוה לביצועים
• יצירת תרבות בית ספרית פורה
• פיתוח מסגרות המעודדות השתתפות בהחלטות בית הספר

המחקר של ליתווד מלמד כי יש ראיות אמפיריות מסוימות התומכות במודל המנהיגות המעצבת. הוא מדווח על שבעה מחקרים כמותיים ומגיע למסקנה להלן:

"לנהלים של מנהיגות מעצבת, הנחשבת מודל מורכב, הייתה השפעה של ממש, ישירה ועקיפה, על התקדמותן של יזמות להבניה בית ספרית מחודשת ועל ציפיותיהם של מורים להישגי  התלמידים." (506)

מודל המנהיגות המעצבת מעניק למנהיגות הבית ספרית גישה נורמטיבית המתמקדת בעיקר בתהליך שבאמצעותו מנהיגים יכולים להשפיע על הישגי  בית הספר, ולא באופי או בכיוון של התוצאות. ביקורת שנמתחה על המודל רואה בו כלי שליטה על המורים (Chirichello 1999), והיא מתריעה מפני הפוטנציאל הגלום בו לאופי "רודני" בשל מאפייניו החזקים, ההרואיים והכריזמטיים (Allix 2000).

אקלים המדיניות הנוכחי שבתי הספר פועלים בו מעלה תהיות נוספות בעניין תקפותו של מודל המנהיגות המעצבת. מערכת החינוך האנגלית דורשת יותר ויותר ממנהיגי בתי ספר לעמוד בהנחיות ממשלתיות המשפיעות על הגדרת המטרות, על תוכני הלימוד, על הפדגוגיה ואף על התוויית הערכים. זוהי "מערכת חינוך ריכוזית יותר, מוכוונת ונשלטת יותר, שהפחיתה בדרמטיות את האפשרות ליישם גישה מעצבת אמִתית בחינוך ובמנהיגות" (Bottery 2001, 215).

ג.3. מנהיגות מוסרית

מנהיגות מוסרית מניחה כי הערכים והאתיקה של המנהיגים עצמם הם שצריכים להיות במוקד. לפיכך, סמכות והשפעה צריכות לנבוע מתפיסות מנומקות של מה נכון או טוב (Leithwood, Jantzi and Steinbach 1999, 10). לפי סרג'יובני (Sergiovanni 1984, 10), "לבתי ספר מצוינים יש תחומים מרכזיים, מבוססים על ערכים ואמונות, הנחשבים מערכות תרבותיות או מקודשות".

המחקר של גולד ואחרים (Gold et al. 2002) בבתי ספר באנגליה – יסודיים, על-יסודיים ובבתי ספר של החינוך המיוחד – מלמד משהו על טיב הערכים שחרתו על דגלם מנהלים ש"המשרד לתקנים בחינוך"
(Ofsted) הגדירם "מצטיינים". הם הפגינו במילים ובמעשים את הערכים והאמונות האלה:

• כוללוּת (אינקלוסיביות)
• שוויון הזדמנויות
• שוויוניות או צדק
• ציפיות גבוהות
• מעורבות עם בעלי עניין
• שיתוף פעולה
• עבודת צוות
• מחויבות
• הבנה

ג.4. מנהיגות השתתפותית

"מנהיגות השתתפותית… יוצאת מנקודת הנחה שתהליכי קבלת ההחלטות של הקבוצה צריכים לעמוד במרכז המוקד הקבוצתי" (Leithwood, Jantzi and Steinbach 1999, 12). זהו מודל נורמטיבי המבוסס על שלוש הנחות:

• השתתפות תגביר את האפקטיביות של בית הספר.
• השתתפות מושתתת על עקרונות דמוקרטיים.
• כאשר מדובר על ניהול במָקום, מנהיגות היא בהישג ידו של כל בעל עניין לגיטימי (Leithwood, Jantzi and Steinbach 1999, 12).

סרג'יובני מצביע גם על חשיבותה של הגישה ההשתתפותית: "גיבוש" הצוות והקלת הלחץ המופעל על מנהלי בתי ספר. "נטל המנהיגות יוקל אם פונקציות מנהיגותיות יתחלקו בין רבים יותר ואם יתברר שהתפיסה של מנהיגות מעובה היא חלופה מעשית למנהיגות המנהל" (Sergiovanni 1984, 13; ההדגשה במקור).

מנהיגות השתתפותית היא תפיסה אטרקטיבית המעוגנת באידאלים דמוקרטיים. זה שנים רבות היא זוכה לפופולריות בספרות המקצועית, אך יש מעט מאוד עדויות ליישומה המוצלח בבתי ספר. וֶב ו-ווליאמי (Webb and Vulliamy 1996, 313) טוענים שמתווה המדיניות שנבחר לבתי ספר יסודיים באנגליה בשנות התשעים של המאה העשרים מוביל ל"מתח גובר בין אסטרטגיות ניהול שיתופיות והייררכיות".

למרות זאת, העיסוק במנהיגות השתתפותית ומבוזרת נמשך. הריס (Harris 2002) טוענת שמודלים של מנהיגות דמוקרטית הכרחיים במציאות המורכבת והמשתנה תדיר שבתי ספר במאה העשרים ואחת פועלים בה, למרות הדגש הנוכחי על מנהיגים אינדיבידואליים.

ג.5. מנהיגות ניהולית

ייתכן כי מן המושג "מנהיגות ניהולית" משתמעת סתירה פנימית, בייחוד בשל ההבחנות בין מנהיגות לבין ניהול שתוארו לעיל. אף על פי כן, הרעיון ראוי לעיון נפרד כי הוא ממחיש את הנטייה הרווחת לאמץ השקפה צרה של מושג הניהול:

"מנהיגות ניהולית יוצאת מנקודת הנחה שמנהיגים צריכים להתמקד בתפקודים, במטלות ובהתנהגויות, ושביצוע נאות של התפקודים האלה יאפשר לשאר חברי הארגון לבצע את עבודתם. רוב הגישות למנהיגות ניהולית מניחות גם שהתנהגותם של חברי הארגון רציונלית בעיקרה. סמכות והשפעה מואצלות לבעלי תפקידים פורמליים על פי מעמד התפקידים האלה בהייררכייה הארגונית." (Leithwood, Jantzi and Steinbach 1999, 14)

הגדרה זו קרובה מאוד להגדרה קודמת, הגדרה שאימץ בוש (Bush 1995) לאחד מששת "המודלים הפורמליים", המודלים הניהוליים שלו.

מקצת הצמצום בהיקף המושג "ניהול" נובע מהתפיסה המוגבלת של המושג שאימצו ממשלות רבות, ובהן ממשלות בבריטניה, בקדמן תכניות לרפורמה (Levacic et al. 1999). אם מנהלים אמורים ליישם קווי מדיניות המוכתבים מבחוץ ותו לא, הם משתתפים בתהליך של מנהיגות ניהולית, וזו מתוארת לעתים במונח "ניהוליות" ("managerialism").

ליתווד, ג'נצי וסטינבך (1999, 14) טוענים שמנהיגים צריכים לאמץ פרספקטיבה "דו-מוקדית" – ניהול ומנהיגות. ליתווד מוסיף: "אי-אפשר להבחין בין ניהול למנהיגות במונחים של התנהגות גלויה… רוב הפרקטיקות הגלויות של מנהיגים מעצבים נראות ניהוליות לגמרי" (515, Leithwood 1994).

ג.6. מנהיגות פוסט-מודרנית

זהו מודל חדש יחסית של מנהיגות. קיאו וטובין (Keough and Tobin 2001, 2) מציעים הגדרה שיכולה לשמש נקודת מוצא לחיבור בין מנהיגות פוסט-מודרנית ומדיניות חינוכית: "התרבות הפוסט-מודרנית העכשווית מעלה על נס את ריבוי האמִתות הסובייקטיביות שנקבעו על בסיס התנסות וחוגגת את אבדנה של הסמכות המוחלטת".

בהמשך הם מזהים כמה מאפייני יסוד של הפוסט-מודרניזם:

• שפה איננה משקפת מציאות.
• אין מציאות; יש מציאויות רבות.
• כל סיטואציה נתונה לפרשנויות מרובות.
• יש להבין סיטואציות ברמה המקומית ולהיות מודעים במיוחד לגיוון

הנקודה החשובה ביותר העולה מניתוח זה היא שמנהיגים מחויבים בכבוד ובתשומת לב לנקודות ההשקפה האישיות והשונות זו מזו של בעלי עניין למיניהם. כמו כן עליהם להימנע מהישענות-יתר על הייררכייה, שכן למושג זה משמעות מועטה בלבד בארגון נזיל כל כך.

ג.7. מנהיגות בין-אישית

"אינטליגנציה בין-אישית היא טווח ההתנהגויות האינטואיטיביות הנובעות ממודעות עצמית, והיא מאפשרת השתלבות יעילה עם אחרים."  (West-Burnham 2001, 2)

וסט-ברנהם (2001) מדגיש את חשיבותם של שיתוף פעולה ויחסים בין-אישיים, עניין שנידון כבר אצל טוהי וקוגלן (Tuohy and Coghlan 1997):

"הרבה מיומו של המורה מוקדש ליחסים בין-אישיים. הבנת האופי המשתנה של יחסים עם תלמידים צעירים, הבנת ההקשר המשתנה של חייהם ויצירת מענה הולם ואפקטיבי לצורכיהם האישיים והאקדמיים כאחד – זוהי משימה המחייבת רפלקצייה והסתגלות תמידיים."  (67)

לחצים אלו ניכרים עוד יותר בעבודתם של מנהיגי בתי ספר, והם דורשים רמה גבוהה של מיומנויות אישיות ובין-אישיות (Johnston and Pickersgill  1992).

ג.8. מנהיגות תלוית הקשר

כל המודלים של מנהיגות שנבחנו עד כה הם מודלים חלקיים. הם מספקים תובנות מועילות ובעלות תוקף להיבט אחד של מנהיגות. חלקם מתמקדים בתהליך הממצה את השפעתו של המנהיג, ואילו אחרים מדגישים ממד אחד או יותר של מנהיגות.

המודל תלוי-ההקשר מציע גישה חלופית. מודל זה מכיר במגוון ההקשרים בבית הספר וביתרונות המנהיגות מותאמת הסיטואציה על פני נקיטת עמדה כוללת הנותנת מענה אחיד:

"גישה זו מניחה כי מה שחשוב הוא האופן שבו מנהיגים מגיבים לבעיות או לנסיבות הארגוניות הייחודיות… מנהיגות פועלת במנעד רחב של הקשרים, וכדי להיות אפקטיבית עליה להציע מגוון תגובות… אנשים המפגינים מנהיגות, בדרך כלל בעמדות סמכות רשמיות, מסוגלים לשלוט ברפרטואר רחב של פרקטיקות מנהיגותיות. השפעתם תלויה במידה רבה ביכולת שליטה זו." (Leithwood, Jantzi and Steinbach 1999, 15)

המושג "פלורליזם תפיסתי" שטבעו בולמן ודיל (Bolman and Deal 1984) מציג גישה דומה לסוגיה זו. תפיסה זו מחייבת גישה אקלקטית, ולפיה מנהיגים מתאימים את סגנונם להקשר שבתוכו הם פועלים. מנהיגות מחייבת ניתוח אפקטיבי של בעיות המלווה באימוץ המענה המתאים ביותר לסוגיה (Morgan 1986; Bush 1995).

ד. סיכום

ד.1. השוואת המודלים

נוכל לראות במנהיגות תהליך של השפעה, מבוסס על אמונות וערכים ברורים ומוביל להתוויית "חזון" לבית הספר. את החזון מגבשים מנהיגים השואפים לזכות במחויבותם של אנשי הצוות ושל אחרים כדי להגשים את החלום על עתיד טוב יותר לבית הספר, לתלמידיו ולבעלי עניין אחרים בו.

שמונת המודלים של ליתווד, ג'נצי וסטינבך (Leithwood, Jantzi and Steinbach 1999), שתמציתם הוצגה בדוח זה, מלמדים כי מודלים של מנהיגות בית ספרית הם מודלים מורכבים ושונים זה מזה. הם מספקים מסגרות נורמטיביות ברורות להבנת מושג המנהיגות, אך התימוכין האמפיריים שהם מציעים למושגים האלה חלשים יחסית. יתר על כן, ההבחנות ביניהם מלאכותיות, מאחר שסביר שרוב המנהיגים הטובים יְיַשמו בעבודתם את רוב הגישות האלה, אם לא את כולן.

שמונת המודלים מספקים נקודת מוצא להערכה נורמטיבית של מנהיגות בית ספרית במאה העשרים ואחת:

• המנהיגות הניהולית נתקלת ביחס מסויג; הביקורת מאשימה גישה זו על היותה מוגבלת וטכנוקרטית. אבל מנהיגות כזו היא רכיב חיוני במנהיגות מצליחה, רכיב שמבטיח את יישום החזון והאסטרטגיה של בית הספר.
• מנהיגות פדגוגית חיונית להבטחת התמקדות מתמשכת בהוראה ובלמידה, אך היא מדגישה את הכיוון הרצוי, לא את תהליך ההשפעה עצמו.
• במנהיגות מעצבת טמון פוטנציאל לפיתוח רמות גבוהות של מוטיבציה ומחויבות בקרב בעלי עניין, אך אפשר לראות בה גם גישה מניפולטיבית.
• מנהיגות מוסרית דומה במידה רבה לגישה המעצבת, אך היא מדגישה יותר ערכים ואמונות.
• מנהיגות השתתפותית מדגישה את חשיבותה של עבודת צוות, אך אינה מציעה תפיסה  מובחנת של מנהיגות.
• מנהיגות פוסט-מודרנית מתמקדת בפרשנות אישית לאירועים.
• המודל הבין-אישי מדגיש את הצורך ביחסים טובים בין אנשי צוות, תלמידים ובעלי עניין אחרים.
• המודל תלוי-ההקשר מתווה גישה המכירה בחשיבותה של מנהיגות קונטקסטואלית: מנהלים ובעלי תפקידים אחרים מתאימים את גישתם לנסיבות הייחודיות.

יצירת מודל משולב צריכה להתחיל בגישה תלוית הקשר מפני שחזון בית ספרי – מעמודי התווך של המודל המתמיר של מנהיגות מעצבת – אינו יכול להיות מנותק מהקשר. בשלב הבא משמשת הגישה המעצבת בסיס לגיבוש החזון הזה ודרכי פעולה להגשמתו. מנהיגות פדגוגית הולמת את הגישה המעצבת, משום שהיא מצביעה, בקווים רחבים, על סדר העדיפויות שצריך לעמוד לנגד עיניו של כל ארגון למידה. מנהיגות ניהולית הכרחית להבטחת יישום אפקטיבי של המדיניות הנובעת מתוצאות תהליך העיצוב וההתמרה.

ד.2. השלכות על פיתוח מנהיגות

המודלים של מנהיגות שתוארו בדוח זה מציעים הסברים נורמטיביים חזקים לדרכי פעולתה של מנהיגות בבתי ספר. לרוב התפיסות האלה יש גם תמיכה אמפירית מסוימת. התובנות העולות מהמודלים האלה מציעות קווים מנחים מועילים למי שמפתח ומיישם תכניות לפיתוח מנהיגות:

• לאור חשיבותה המרכזית של המנהיגות הפדגוגית, ברור שתכניות אלו צריכות להתמקד בלמידה, תכליתו העיקרית של בית הספר, ובהוראה הנדרשת לקידום למידה אפקטיבית. פירוש הדבר הוא שצריך לסייע למנהיגים בכל הרמות לנטר ולהעריך את ההוראה והלמידה ולהטמיע בתהליך ההערכה אסטרטגיות כגון תצפית בכיתה.
• התמיכה המתמשכת במודל המעצב הן בספרות המקצועית הן בהצהרות מדיניות רשמיות מעידה על צורך בתכניות שיפתחו את רפרטואר המיומנויות הנדרשות ל"עיצוב" בתי ספר. תכניות אלו כוללות התוויית חזון מפורש לבית הספר, המעניק למורים ולשאר בעלי העניין השראה לפעול למען עתיד טוב יותר.
• כדי להימנע מהבעיות העלולות לצוץ בעקבות מודל המנהיגות המעצבת, כגון מניפולציות מצד המנהיג, חשוב שמנהיגים יפתחו גישה השתתפותית של עבודת צוות, גישה המאפשרת לעובדים ולאחרים לתרום לתהליך התוויית החזון, במקום לקבל מן המוכן את חזונו האישי של המנהיג.
• ההכשרה צריכה לכלול מיומנויות ניהול ומנהיגות על מנת להבטיח יישום אפקטיבי של החזון.
• המודל תלוי-ההקשר מצביע על הצורך של מנהיגים לפתח רפרטואר רחב של סגנונות מנהיגות. נדרשת מהם היכולת לנתח מצבים באפקטיביות ולהראות שביכולתם לסגל את גישותיהם להקשר הנתון.

© NCSL – National College for School Leadership  All rights reserved