פדגוגיות לשיפור בתי-ספר – הזמנה לדיון

מבוא

​מאפיין מפתיע של הספרות העוסקת באפקטיביות ושיפור בית-ספרי הוא הזנחת ההוראה והלמידה. על אף שהוראה מוזכרת כמעט בכל רשימה של "מאפייני מפתח" של בתי-הספר המוצלחים יותר, מן הספרות עצמה נעדרים, למעשה, כמעט לחלוטין הן תיאור ותיאוריה שלה.

נציג כדוגמה שני חיבורים עדכניים, שמחבריהם הם מהמובילים שבמחברים הבולטים בתחום (עם כל הכבוד למומחיותם ולתרומה החיובית ביותר שהעלו ספרים אלו בהיבטים רבים אחרים):

1) "הצלחה כנגד הסיכויים" (Success against the odds, National Comission on Education, 1996), כולל תיאור של למידת תלמידים רק במקרה בוחן אחד מתוך עשרה, בדו"ח מאת ג'ון מק'בית'     (John MacBeath) אודות בית-ספר מיוחד בסקוטלנד. במקומות אחרים בהם נדונים הוראה ולמידה, לרוב הדבר נעשה ברמה כללית מאוד ("לא ניתן לסווג את שיטות ההוראה כמסורתיות או פרוגרסיביות. נעשה שימוש במגוון רחב של שיטות.") או במושגים של תהליכים שנועדו לקדם הוראה טובה, דוגמת הכשרת סגל, תצפיות בשיעורים ותכנון משותף.

2) "שיפור בתי-ספר – ביצועים ופוטנציאל" (Improving Schools – Performance and Potential, Gray et al, 1999), מצביע על קורלציה גבוהה בין שיפור משמעותי ברמת ההישגים ובין מורים המזהים התמקדות מוגברת בלמידה והוראה כגורם חשוב. "חשיבותם של ההיבטים של הוראה ולמידה לשינוי באפקטיביות של בתי-ספר לא הייתה דבר שצפינו במלואו בטרם עבודת השטח שלנו." ואולם, הספר מכיל מעט מאוד פרטים ספציפיים.

מובן, המצב דינמי ומתפתח, וההזנחה היא יחסית ולא מוחלטת. היה זה ככל הנראה בלתי נמנע, בשנות ה-80 המאוחרות ובשנות ה-90 המוקדמות, כי תפיסה חדשה של גורמים כלל בית-ספריים תסיט את המחקר מהתבוננות בהוראה ולמידה. ייתכן גם שהקשרים ההדוקים בין יעילות/שיפור בית-ספריים וניהול בית-ספרי כתחומי מומחיות חינוכית, לבין לחצי הזמן לאסוף מידע בדבר ניהול יעיל, הובילו חוקרים לבלות את ביקוריהם הנדירים בבתי-ספר בחדר המנהל ולא בכיתות. הגיעה העת להרהר בכך ואף, יש לקוות, להתקדם הלאה.

ישנן גם דוגמאות עדכניות חיוביות יותר. הבולטת שבהן, הצוות הטרנס-אטלנטי שכלל את בּרוּס ג'וֹיס (Bruce Joyce), אמילי קָלְהוּן (Emily Calhoun) ודיוויד הוֹפּקינס (David Hopkins), שהפיק מחקרים רבי ערך הן אודות סוגיות כלל בית-ספריות ועל פדגוגיה (1997, 1999). לוּאִיז סטוֹל ודִין פִינק (Louise Stoll and Dean Fink, 1995) מזהים מאפיינים של למידה שחשיבותם המכרעת הולכת וגוברת, ושראוי כי יהוו את התשתית לפדגוגיה מתוקנת: 

• הפשטה – היכולת לגלות דפוסים ומשמעויות;
• חשיבה מערכתית – תפיסה של מערכות יחסים בין תופעות;
• ניסוי – היכולת של אדם למצוא את דרכו באמצעות למידה מתמשכת;
• המיומנויות החברתיות לפעול בשיתוף פעולה עם אחרים (מתוך: Reich, 1992).

בנוסף לגורמי יעילות, הם מונים בקצרה מאפיינים פדגוגיים דוגמת "פתרון בעיות יצירתי, שימוש במארגנים משוכללים, ייצוגים גרפיים ומטא-קוגניציה".

גישה פוזיטיביסטית להוראה

במקרים בהם המחקר התמקד בהוראה, הוא נטה להיות בלתי תיאורטי. סָאמוֹנְס, הִילמָן ומוֹרטִימוֹר (Sammons, Hillman and Mortimore, 1995), בדו"ח שחיברו על אפקטיביות בית-ספרית עבור המשרד לסטנדרטים בחינוך (Ofsted) ביקשו ללא ספק למקד את תשומת ליבנו בהוראה. ואולם, ברור כי רוב המחקר שמצאו הוא פוזיטיביסטי. חלקו התמקד בכמות כמפתח לאיכות, בעוד מחקרים אחרים נסמכו על תצפיות קלות לתיעוד של התנהגויות המתרחשות על פני השטח. חלק ניכר מן הספרות המחקרית מתמקד בארגון הכיתתי או בגישות התלמידים. נדמה כי היה ניסיון מועט בספרות לנתח אינטראקציות במונחים של תהליכים קוגניטיביים, וכי לא היה כל יסוד מוצק בתֵיאוֹריה של פדגוגיה.

בחלק מן המקומות, מבקשים סאמונס ואחרים (Sammons et al) להרחיק את הקריאה מהשקפות פשטניות מדי, שעה שהם דנים במושגים כגון "זמן" ו"ציפיות":

"כפי שמזהיר קארול (Carroll, 1989) 'זמן כשלעצמו אינו מה שחשוב, אלא מה שמתרחש במהלך אותו זמן'" (p. 14).

"ציפיות גבוהות מתייחסות לתפקיד פעיל יותר עבור מורים בסיוע לתלמידים ללמוד… ותחושה חזקה של חוֹללוּת." (p. 18)

לעתים תיאוריה פדגוגית משתמעת במרומז. כך, "בהירות המטרה" מוסברת לא רק במונחים של בהירות עבור המורה אלא גם זו של התלמיד:

"למידה יעילה מתרחשת כאשר מורים מסבירים בבהירות את מטרות השיעור מלכתחילה" (p. 16).

אין זו שאלה של התנהגויות חיצוניות בלבד, אלא כזו הנוגעת לתפיסתו של אוסובל (Ausubel) בדבר "מארגנים מתקדמים" והרומזת על מידה מסוימת של מטא-קוגניציה מצד התלמידים.

בעיקרו של דבר, עם זאת, המְתָארִים של הוראה יעילה אותם הם מעבירים הם ברמה שעל פני השטח, לדוגמה "לשמור על מפגשי ההוראה מבוססי משימות" או "קיום ציפיות גבוהות להישגים (לתת יותר שיעורי-בית, להגביר את קצב השיעורים, ליצור ערנות)". ברור, כמובן, שכל זב שימושי רק עד לנקודה מסוימת.

הוראה ופיקוח בית-ספרי

רמה דומה של תיאור וניתוח חלחלה אל עבודתו של המשרד לסטנדרטים בחינוך (OFSTED) המשרד הממשלתי האחראי לפיקוח על בתי-ספר באנגליה. ההנחיה הניתנת למפקחים הצופים בשיעורים היא ברמה של קטגוריות רחבות וחיצוניות, דוגמת "קצב", "תכנון", "הערכה", "שיעורי בית", "שימוש במשאבים" ו"ציפיות". לקטגוריה של "שיטות הוראה" אין כל מעמד מיוחד העולה על הפריטים האחרים ברשימה, ואין אינדיקציה ברורה מה מהן שיטות הוראה איכותיות, למעט שימוש ב"מגוון" של שיטות "מתאימות". גם ההנחיות הספציפיות לתחום לימוד מספקות תיאור רופף ולא תיאורטי. כך למשל  במתמטיקה:

"השגת איזון מוצלח בין הסבר, הדגמה, דיון ותרגול של מתמטיקה חדשה, באופן שלתלמידים תהיה הבנה מעמיקה… שיבטיח כי לתלמידים ניתנת הזדמנות ללמוד מתמטיקה במגוון של דרכים, הכרוכות בהוראה ישירה, עבודה מילולית ומנטלית, עבודה מעשית, שיעורי בית, למידה אישית, חקירה, פתרון בעיות ושימוש בטכנולוגיית מידע" (OFSTED 1999a:8).

למרות שמידת הפירוט הרבה יותר מאפשרת הצצה טובה יותר לטווח הפעילויות העשוי להיכלל תחת הכותרת "מגוון שיטות", קשה לראות כאן מודל המציג את האופן בו שיטות מסוימות תורמות ללמידה מוצלחת. בתחומי לימוד מסוימים המודל הפדגוגי ברור יותר, כך לדוגמה בתחום הגיאוגרפיה:

"להבטיח כי התלמידים ילמדו להיות יותר עצמאיים בשאלותיהם וחקירותיהם בתחום הגיאוגרפיה" (OFSTED 1999a:7).

עם זאת, האפיון הסיכומי של הוראה "טובה מאוד" מצטמצם להערכות אמפיריות שאינו מבוססות על מודל כלשהו:

"5. מתודולוגיה יעילה: מבנה ברור לשיעור; האקספוזיציה כוללת שלב שאלות ותשובות מוצלח בו מעורבים רוב התלמידים; פעילות מתאימה של תלמידים המבוססת על עבודה בזוגות" (p. 11).

ניסוחים מסוג זה, האופייניים לרשימות של המפקחים ולעתים קרובות אף לדו"חות המתפרסמים בציבור, הובילה להאשמה לפיה "שפתו" של המשרד לסטנדרטים בחינוך (OFSTED) מרוקנת שיעורים מיתרונותיהם האמיתיים ומביאה לכך שיהיה זה בלתי אפשרי עבור מורים וחוקרים לשחזר את השיעורים במוחם או לקשר אותם לניסיונם הם. אין זה מפתיע, כי גוף הפיקוח הממלכתי (מפקחים מן הסגל הקבוע של המשרד לסטנדרטים בחינוך) הפסיקו כמעט לחלוטין לנסות ולכתוב על פרקטיקות טובות: המפקחים עצמם מבלים מעט מאוד זמן בכיתות בימינו, ואינם מקבלים מידע בר-שימוש מן הדו"חות של המפקחים לתחומי הלימוד הספציפיים, הנשכרים לקיים תצפיות בכיתות עצמן.

ניתן לטעון כי כך עדיף, לאור העדפתו המפורשת של המפקח הראשי לשעבר את שיטת ההוראה מול הכיתה כמכלול – מודל מציג או מנחה. כל ניסיון להכתיב תיאוריה או שיטה מסוימת עלול היה להחניק בקלות שיטות דוגמת פתרון בעיות או דיון בקבוצות קטנות.

עם זאת, עומדת בעינה הבעיה של התבססות השיח הציבורי המסביר הוראה מוצלחת במונחים מכניסטיים ושטחיים, כאילו מדובר במערכת של התנהגויות חיצוניות שאין כל קשר בינה לבין הבנה של תהליך הלמידה. זהו שיח המבוסס על ביצועי המורה ולא על האינטראקציה בין המורה לבין הלומדים. הוראה מוצלחת מסתכמת בהנחיה מיומנת. 

על אף היומרה להימנע מהכתבה מגבוה ולהימנע ממודל פדגוגי ספציפי, קיים מודל סמוי לפיו הוראה אפקטיבית משמעה העברה יעילה של ידע. יסוד העניין מצוי במסורת הארוכה של מורים המוסרים עובדות לנמענים פסיביים, מבית מדרשו של תומאס גְרַדגרָיינד (Thomas Gradgrind) הממלא כלים ריקים ב"גלונים של עובדות…עד שאלו מלאים עד שפתם" (Dickens, 1954).

[הערת שוליים: יש לציין בנקודה זו כי למרות ניסיון מצידו של המפקח הממלכתי הראשי בסקוטלנד ללכת בעקבות עמיתו באנגליה ולקדם את תפיסת ההוראה הישירה כמפתח לאפקטיביות, חוות דעות רשמיות אחרות בסקוטלנד הביעו פתיחות רבה יותר והיו מבוססות יותר מבחינה תיאורטית. ראו לדוגמה "הוראה ללמידה אפקטיבית" – דו"ח לדיון ופיתוח, המועצה המייעצת של סקוטלנד לענייני תוכניות לימודים, 1996].

תיאוריה פדגוגית ושיפור בית-ספרי

במהלך המחקר האחרון שביצעתי, עלה בידי לבלות לפחות מחצית מזמני בתצפית על שיעורים בכל בית-ספר. הספר הכוח ללמוד – סיפורי הצלחה בחינוך של תלמידים אסיאתיים ותלמידים דו-לשוניים אחרים (Wrigley, 2000) בוחן את ההעצמה כפילוסופיה לשיפור בית-ספרי ברמות רבות: תהליכי מנהיגות ופיתוח בית-ספריים; אתוס; מעורבות הורים וקהילה; תוכנית לימודים; וגם (ובוודאי לא אחרונה בחשיבותה) הוראה. למרות שהמידע נאסף בהקשרים ספציפיים, אני טוען שניתן להכליל ביחס לרבים מן הממצאים.

שלושה קווים מרכזיים עלו, אותן סיווגתי כהתפתחות קוגניטיבית, אינטליגנציות מרובות ורפלקציה תרבותית והעמדה מחדש. בכל אחד מאלה, אני כולל דוגמאות וסקירת ספרות המספקת בסיס תיאורטי לפעילויות מסוג זה.

ביסוד כולם עומד מודל קונסטרוקטיביסטי של למידה. קונסטרוקטיביזם הוא מעצים מעצם מהותו עבור תלמידים ומורים (בניגוד למודלים הדידקטי והפרוגרסיבי, הממעיטים בערכם של הראשון או האחרון). הקונסטרוקטיביזם תופס את התלמיד כמי שמעורב באופן פעיל בבניית משמעויות, ולא כמקבל אותן באופן פסיבי. נקודת הפתיחה עבור המורה היא זיהוי מודל המציאות הקיים אצל התלמיד, על מנת שניתן יהיה לפתח אותה ולקרוא עליה תגר. אחרת, כפי שמראה מחקרה של רוזלינד דרייבר (Rosalind Driver) לא יוכלו רעיונות חדשים לתפוס באופן יעיל את מקומן של תפיסות-שווא. תהליך הלמידה הוא מסעיר קוגניטיבית ורגשית. הדיאלוג בין המורה ללומד מכוון לרמה בו יהיה המוצלח ביותר ("איזור ההתפתחות הפרוקסימלי" של ויגוצקי [Vygotsky]), וכך מאיץ את הלמידה, מעניק סיפוק מיידי ומבסס גישות חיוביות ללמידה עתידית.

בבואנו לבחון פדגוגיות לשיפור בית-ספרי חשוב באותה מידה להבין ששיפור בית-ספרי אינו רק עניין של שיפור תוצאות בחינות, חשוב ככל שיהיה עניין זה. לא מדובר רק ביעילות, אלא יש להציג שאלות עמוקות יותר ביחס לטבעו ותכליתו של החינוך בבית-הספר. כפי שטענו פוּלָאן (Fullan), מק'בִּית' (MacBeath),  רָאדוק (Rudduck) ורבים אחרים, שיפור בית-ספרי צריך להיות מושכל ומונחה על-ידי תכלית אתית; עליו להיות מעצים חברתית או לא להיות כלל. הדבר דורש גישה ביקורתית ומקצועית ביחס לתוכנית הלימודים שאינה רק משהו אותו מבקש המורה "למסור".

התפתחות קוגניטיבית

בתיאוריה שלו אודות התפתחות הילד קשר פיאז'ה (Piaget) בין סוגים מסוימים של פעילות קוגניטיבית לבין הגיל הכרונולוגי. ויגוצקי ערער על גישה זו, בהתייחסו להתפתחות כאל תהליך שהוא, באופן פוטנציאלי, דינמי בהרבה. כל שלב חדש בקוגניציה תלוי בכך שהמורה בונה על יסוד ההבנות אליהן הגיע התלמיד, ומתייחס להבנות אלו בדרך של דיאלוג אוהד אך מאתגר.

מן הבחינה המחודשת שלהם את נתוני המחקר של פיאז'ה, הסיקו מייקל שֶיֵיר ופיליפ אֶיידִי (Michael Shayer and Philip Adey, 1981) שמרבית התלמידים במרכזי הערים אינם מגיעים באופן ספונטני לשלב של הנמקה אבסטרקטית בהגיעם לגיל 14 ואך לגיל 16. במקום להתייאש ולהסיק שבתי-ספר מקיפים הם חלום אוטופי עקר, ביקשו השניים להבין את התנאים בהם ניתן להאיץ התפתחות קוגניטיבית באמצעות גישור על הפער בין חשיבה "תפעולית קונקרטית" לחשיבה "תפעולית פורמלית". כך החל הפרויקט "האצה קוגניטיבית בחינוך למדעים" (CASE)  ויוזמות דומות בתחומי לימוד אחרים.

כותרת החיבור עצמה, "מעלים את הסטנדרטים באמת" (ibid, 1994), מאתגרת מומחים לשיפור בית-ספרי המעדיפים להתעלם מהתיאוריה הפדגוגית. על בסיס הפסיכולוגיה הקונסטרוקטיביסטית, הם מזהים חמישה מרכיבי מפתח פדגוגיים אשר מפתחים את הקוגניציה: 

• הכנה קונקרטית
• קונפליקט קוגניטיבי
• פעילות מבנה
• מטא-קוגניציה
• גישור

הכנה קונקרטית מניחה התנסות עשירה והיכרות עם אוצר המלים. קונפליקט קוגניטיבי מתאר אירוע או אבחנה התלמיד תופס כמפליא ושאינו מתיישב עם ניסיון והבנה קודמים (ראו: Driver, 1983). פעילות מבנה (Vygotsky, 1978) היא פעילות מנטלית שפעמים רבות מבוססת על שיתוף פעולה: "מקום קסום בו מוחות נפגשים, בו הדברים אינם זהים עבור כל המביטים בהם, בו משמעויות הן נזילות, בו ההבניה של האחד מאפשרת את זו של האחר" (Newman et al., 1989). מטא-קוגניציה כרוכה בשליטה אישית על הפעילות וגם ברפלקציה עצמית וביצירת מודלים ברמה גבוהה יותר מצד התלמיד. גישור הוא ההעברה המודעת של תיאוריה כלשהי אל מצבים ובעיות חדשות.

למרות שלא התאפשר לי לעקוב מתחילתו ועד סופו אחר התהליך בתצפיותיי בכיתה או על מורה מסוים, המרכיבים השונים של המודל הזה ניכרו בבירור. מורים ביקשו לעגן למידה בהקשר של התנסות מיד ראשונה ולבסס בזהירות את אוצר המלים של תחום הלימוד באמצעות קישורו להתנסויות הישירות. העניין חרג אל מעבר לפרקטיקה הרגילה של הצגת הגדרות כתובות של מילות מפתח. ייתכן שלתלמידים ממוצא אסיאתי יש חוויות שונות בתכלית ביחס לתפיסות אליהן מוריהם מתייחסים כברורות מאליהן, וייתכן שהם מכירים תפיסה כלשהי אך רק בשפה אותה הם מדברים בבית, או (בדומה לתלמידים חד-לשוניים רבים) ייתכן שהתפיסה איננה חלק מן השיח הרגיל בקרב משפחתם. שימוש נוסף בעבודת שטח, בוידאו ובהתנסות מוחשית וויזואלית בכיתה הוא חיוני.

הצגת בעיה תוך שימוש בשפה עשירה ועתירת-חוויות התרחשה בשיעורים רבים. לדוגמה, תלמידים שלמדו על אבולוציה בנו אי דמיוני, העניקו לו אקלים וצמחייה. המורה הכניס חיה שאינה מתאימה לסביבת גידול זו, ובכך פתחה דיון בשאלה כיצד תוכל החיה לשרוד. התלמידים המשיכו ודנו בהתאמות האבולוציוניות הפוטנציאליות של החיה. בשיעור מדע שעסק בבקטריות יצרו במכוון קונפליקט קוגניטיבי: תלמידים יכלו להחליט האם יצטרכו להיעזר במחשבון או לא בבואם לחשב כמה בקטריות תהיינה בסוף היום אם הן מכפילות את עצמן כל עשרים דקות. פעילות מבנה בדרך של דיון ופתרון בעיות בקבוצות קטנות הייתה אירוע שכיח בבתי-הספר בהם ביקרתי. תלמידים העובדים בקבוצות קטנות מתייחסים יותר להתנסויותיהם האישיות ומעלים השערות ביחס למתרחש בהוראה בפני הכיתה כמכלול (Phillips, 1987). עבודה קבוצתית בשיתוף פעולה מעניקה הקשר לחקירה ורפלקציה ולדיון תיאורטי. מבחינה לשונית, היא יוצרת גשר בין שפת השיחה הבסיסית לבין סוגי שיח אקדמיים יותר (ראו Cummins, 1996). זהו אמצעי אפקטיבי ביותר מבחינה קוגניטיבית, חברתית, ובמונחים של מוטיבציה (Joyce et al, 1997: 88). היו דוגמאות רבות ועשירות, אך רכיב המפתח היה ההתמקדות בבעיה משותפת, והמעברים התדירים בין צורות שונות של מצגים קונקרטיים ואבסטרקטיים. במסגרת למידה על שינויים באוכלוסיה, תלמידים ניהלו דיון בשאלה היכן למקם היגדים נרטיביים על פני גרף (ראו: Leat, 1998). כאשר למדו על מלחמת האזרחים באנגליה, תלמידים מיינו קלפי-תפקידים של משפחה לפי אלו שתמכו במלך או שתמכו בפרלמנט.

פיתוח מטא-קוגניציה תלוי בתכנון מחושב. הפרקטיקה של זיהוי מילות מפתח בנושא מסוים על-ידי מורים לצורך הדגשה והצגה הפכה לנפוצה, אך זיהוי תפיסות ותהליכים מעמיקים יותר הוא נפוץ פחות. פעולה זו בוצעה בלימודי המדעים (Adey and Shayer 1994: 82), תוך שימוש בתפיסות כגון סיווג, משתנים, קורלציה ונקודת איזון; בגיאוגרפיה (Leat, 1998), תוך שימוש בסיווג, מיקום, מערכות, אי-שוויון והתפתחות; ובתחומים אחרים. באחד מבתי-הספר, המורה המרכז את לימודי האנגלית כשפה שנייה פעל יחד עם העומד בראש לימודי ההיסטוריה על מנת לזהות את התפיסות המיוחדות לתחום הלימוד ואת התפיסות המעמיקות ומיומנויות החשיבה, לפני תכנונה של פעילות בשיתוף פעולה לשיעור מדי שבוע. כך, מושגים ספציפיים הנוגעים לדת בימי הביניים כללו את האפיפיור והבישופים, אך מושגים מעמיקים יותר נגעו להיררכיה ושליטה חברתית. הפעילויות תוכננו כך שיימנע שעתוק סתמי של מידע, ולעתים קרובות כללו העברת סוגה (ז'אנר), למשל כתיבת תיאור תפקידו של כומר הקהילה, או יצירת כרזות בעקבות האזנה לקטעים מתוך "התופת" של דאנטה. הפעילויות עצמן דחפו את התלמידים לעבר ניסוח רעיונות ברמה מטא-קוגניטיבית.

באמצעות קישור מוצלח בין הקונקרטי לאבסטרקטי, בין הספציפי לכללי, בין המוכר לאקדמי, המורים הכינו במיומנות את הקרקע לקראת גישורם של רעיונות אל תוך הקשרים חדשים. אחד המורים למדע נהג דרך קבע למצוא מקבילות בין כימיה לבישול. תוך שימוש יוצא דופן במטא-קוגניציה, אותו מורה הזכיר לתלמידים את התנועה המתמדת לעבר נקודת איזון בהקשרים שונים: חפץ חם בתוך נוזל קר, הארקה של מטען חשמלי, לחץ אוויר גבוה הגורם למשב רוח. בבית-ספר אחר, ההעברה זכתה לעידוד בשלב ההתנסות. המורה הציע ניסוי בבקטריות, במסגרתו כל שאר המשתנים נשלטו על מנת להשוות את מידת ההתרבות של שני סוגים שונים של בקטריות. תלמידים ניגשו למורה והציעו לקיים ניסויים חלופיים, למשל לבחון האם ניתן לחסל את הבקטריות יותר ביעילות על-ידי הרתחתן או על-ידי הקפאתן.

אינטליגנציות מרובות

במשך חלק גדול מהמאה ה-20, נעשה שימוש במבחני IQ כאמצעי סינון באמצעותו רק מיעוט של ילדים קיבל גישה לחינוך על יסודי ואילו מהרוב הוא נמנע. ביסוד מבחני הסינון האלו עומדת תפיסה מופרכת של "אינטליגנציה כללית", בעלת תוקף אוניברסלי המובנית בילד. באמצעות המושג "אינטליגנציות מרובות", גרם הווארד גארדנר (Howard Gardner, 1993) לכך שיהיה קשה הרבה יותר להצדיק את הרעיון לפיו ילדים מסוימים אינם מסוגלים, באופן יסודי, ללמוד, והציב אתגר בפני מחנכים למצוא דרכים חדשות ללמידה מוצלחת.

מה שהיא לכאורה "אינטליגנציה כללית" מוגדרת מחדש על-פי גארדנר, והופכת לצירוף של יכולת הנמקה לוגית-מתמטית ולשונית. בצד אלו, הוא מניח את קיומן של צורות נוספות של אינטליגנציה, דוגמת אינטליגנציה מוסיקלית, אינטליגנציה קינסתטית, אינטליגנציה תוך-אישית ובין-אישית. כל אינדיבידואל ניחן בצירוף ייחודי של מעלות וחולשות.

גארדנר מתרה מפני יישום פשטני מדי של רעיונות אלו, אשר יוביל להזנחתן של אינטליגנציות הנחשבות, באופן יחסי, לחלשות יותר, ועשוי להוביל לאישור מחדש של חולשות. נניח, לצורך הדוגמה, שנסיק כי תלמידים ממוצא קריבי-אפריקני ניחנו באינטליגנציה קינסתטית טובה אך באינטליגנציה לוגית-מתמטית חלשה. לא רק שתהיה בכך הכללה חסרת הצדקה, אלא תהיה בכך גם נבואה שמגשימה את עצמה, כאשר נבנה תוכנית לימודים שתשים דגש על לימודי מחול ותשלול לימודי מתמטיקה.

מנגד, תוכניות הלימודים הקיימות העניקו את הבכורה למודל הלוגי-מתמטי ולמודל הלשוני מעל לכל האחרים. לדוגמה, אנו מעבירים לתלמידי החינוך היסודי מסר ברור לפיו הם יכולים להפגין את ידיעותיהם ויכולותיהם רק בדרך של כתיבה אודותיהן, ומסר נסתר לפיו הם אינם אינטליגנטיים אם כתיבתם אינה מרשימה.

בשנים האחרונות, כותבים דוגמת אלאסטייר סמית' (Alastair Smith, 1996) פיתחו דרכים באמצעותן ניתן לעשות שימוש במגוון המלא של אינטליגנציות כנתיבים ללמידה. על אף שלעתים נטען כי על מורה לזהות מה הם אמצעי הלמידה המועדפים על כל אחד ואחד מן התלמידים, יהיה זה מעשי יותר אם המורה, באמצעות יישום מגוון רחב של גישות, יספק לכל ילד חלופות המחזקות זו את זו. סמית' שם דגש מיוחד על השימוש בשמיעה, במרחב ובקינסתטיקה כמשלימי אופנים מילוליים של רכישת ידע.

הכיתות בהן ביקרתי היו מלאות בדוגמאות לשימוש רב דמיון בחלופות אלו. צפיתי בכיתה של ילדים בני תשע החוקרים את רעיון השימוש בתואר הפועל באמצעות פנטומימה; אחד התלמידים התבקש להציג תואר פועל מסוים, ושאר הכיתה התבקשה לנחש מהו. בכיתה של תלמידים בני ארבע-עשרה התעורר קושי להבחין בין המסר המועבר בטקסט לבין הסגנון בו נעשה שימוש על מנת להעביר את המסר. המורה השתמשה בסרט "מסע בין כוכבים: מרד" על מנת לחקור כיצד נעשה שימוש בטכניקות שונות, במסגרת הז'אנר, על מנת להעביר לצופים רעיונות, בטרם שבה לניתוח קטע מתוך הספר "מלחמת העולמות". התלמידים דנו במעברים הדרמטיים במוסיקה, בדמותה של קהילה כפרית שופעת חסד (ילדים משחקים, אימהות אופות לחם), באופן השימוש בזוויות צילום כדי לייצר פחד, בסמיוטיקה של רע וטוב, תמימות ונוולות. זה קושר לשימוש במוסיקה בסרט "מלתעות", ובסרטי אימה. בבירמינגהם, ימים של "סופר-למידה" עושים שימוש יצירתי במיוחד באינטליגנציות מרובות: לדוגמה, יום העוסק במחזה מקבת' במהלכו תלמידים עוברים במעגל של סדנאות – ויזואליות, קינסתטיות, מוסיקליות, תוך-אישיות, בין-אישיות.

אחד מבתי-הספר היסודיים התעורר חשש שאסטרטגיית האוריינות הארצית נוטה לנתק את הקשר בין המילה הכתובה למילה המדוברת, ובסופו של דבר מן ההתנסות. המורים שם פעלו במרץ על מנת לחזק קשרים מעין אלו בכל הזדמנות. סיפור הילדים על קייטי מוראג (Katy Morag) ושתי הסבתות הוביל לציור מפה גדולה של האי הסקוטי המרוחק והעמדתו לצד מפה של בראדפורד. בעת קריאת דיווח עיתונאי אודות המפלצת מלוך נס, התברר כי להרבה מן הילדים לא ברורים קטעי עדויות של עדי-ראייה שהושמו במרכאות. לאחר שעלתה השאלה כיצד עיתון הממוקם בלונדון יודע מידע זה ואחד התלמידים הציע שהעיתונאי מצא מישהו שראה את ההתרחשות, עבר המורה למשחק תפקידים; אחד התלמידים שיחק בתפקיד עד הראייה, שהוקף ב"עיתונאים" מטעם עיתונים שונים. הפעילות לא רק פיתחה מיומנויות שפה מדוברת, אלא גם שימשה תרגול של אינטליגנציות תוך-אישיות ובין-אישיות. הטקסט הדו-מימדי הפך לטקסט בעל ארבעה מימדים של זמן ומרחב, במטרה לחלץ את הפעילויות הטמונות בשיח על דיווח עיתונאי.

רפלקציה תרבותית והעמדה מחדש

למערכת הפרקטיקות אותן סיווגתי (באופן ראשוני) תחת כותרת זו אין יסוד ישיר בתיאוריה הפסיכולוגית, אלא דווקא בהבנה חדשה של חינוך רב-תרבותי ואנטי-גזעני. "רב-תרבותיות" זכתה בצדק לביקורת בשל השקפתה הקפואה והשטחית ביחס לתרבויות מסורתיות – ה"אתני" המובנה כ"אקזוטי" – ובשל התעלמותה מיחסי כוח תוך כדי חגיגה נוחה ואקלקטית של "שונות." "אנטי-גזענות", בעודה מדגישה אי-שוויון כוחות ושואפת לפדגוגיה מיליטנטית, זכתה לביקורת גם בשל התעלמותה מיחסי כוח אחרים – כאילו כל ה"לבנים" מחזיקים בעמדות כוח ביחס ל"שחורים" (MacDonald, 1989). לאחרונה, זכתה גישה זו לביקורת גם בשל התעלמותה מתרבות, על אף שינוי שחל בקרב המחנה הגזעני לכיוון הגדרה מבוססת תרבות של "זהות" לאומית (May, 1999).

הפרקטיקות אותן גיליתי נגעו לחקירת זהויות מרובות ומשתנות המצטלבות עם סוגים שונים של יחסי כוח, ומעצימות תלמידים באמצעות ביקורת של סוגי שיח דומיננטיים תרבותית. שורשיהם הפדגוגיים של פרקטיקות אלו מצויים במסורות של תחומי לימוד שונים – בעיקר אנגלית ותקשורת, דרמה, חינוך דתי – והיה באפשרותן ליישם טכניקות שונות על מנת לאפשר לתלמידים להרהר בתרבויות המשפיעות בחייהם, לנקוט בגישה ביקורתית, ולעתים קרובות אף למקם עצמם מחדש מבחינה אידיאולוגית ותרבותית.

בשיעורי חינוך דתי, ראיתי תלמידים מרקע מוסלמי וסיקי כותבים את "אמונתם" שלהם, לרוב מתחילים בנוסחים מסורתיים אך ממשיכים לנושאים החשובים בעיניהם – לעתים בהרחבה של האמונה האורתודוקסית ולעתים בסטייה ממנה.

אני מאמין באל אחד כי כך חונכתי.

אני מאמין בספר הקדוש ובנביאים.

אני מאמין ביום הדין…

אני מאמין שיש להתייחס בשוויון לברים ונשים…

אני מאמין שיש להתייחס לאנשים עם מוגבלויות באותו מידת כבוד כמו אחרים, הם לא צריכים לחוש כאילו הם זרים. 

אני מאמין באל אחד, לא משום דת, לא משום קאסטה, רק אל אחד, השולט בכולנו.

אני מאמין במפץ הגדול ושהאל יצר אותו כדי שלבני-אדם יהיה סיכוי לחיות את חייהם.

אני מאמין שאין דבר בלתי אפשרי, ושניתן לעשות כל דבר, אולי לא היום אבל בוודאי יום אחד… 

אני מאמין שיש אל אבל הוא אינו שולט בנו.

במקום זאת הוא מנחה אותנו אל עבר הדברים הנכונים.

אני מאמין באבולוציה. היא באמת מתרחשת, אבל לאט מאוד עד שאנחנו אפילו לא מבחינים בה.

אני מאמין שכולם שווים.

אף אדם אינו עליון או נחות מאחר…

ברור שתלמידים אלו ביקשו ליישב בין תפיסות-עולם שונות והמידע וההבנה הנובעים ממקורות שונים. הם בוודאי לא התבקשו לדחות אמונות מסורתיות על-ידי קבלת ההגמוניה של הידע החינוכי. סטיבן מיי (Stephen May, 1999:34) סיכם תהליך זה כך:

"יכול שעבור תלמידים בני מיעוטים הדבר יסייע בשימור הזהויות האתניות והתרבותיות לא בדרך של התכנסות אל מסורתיות או מהותנות תרבותית אלא באמצעות בנייה אוטונומית יותר של זהות קבוצתית ודיון פוליטי… גישה הדוחה את 'הנוחות שבמסורת' על מנת 'לעצב פרשנות עצמית חדשה המבוססת על האחריויות של תרגום תרבותי'."

בתרגיל דומה, התבקשו תלמידים לבחון אלו עצות יעניקו האיסלם, הדת הסיקית או הנצרות ביחס לבעיות בנות-זמננו דוגמת זנים בסכנת הכחדה, מלחמה גרעינית או ריבוי אוכלוסין. הייתה מודעות מטא-קוגניטיבית לכך שבעיות מעין אלו לא היו בנמצא או שהיו חסרות חשיבות בעת שנכתבו הטקסטים הדתיים, ולכך שחשיבה חדשה תהיה כרוכה בחיפוש אחר "רוח" הדברים בטקסטים העתיקים או בעבודה במסגרת מודרנית לחלוטין.

בלימודי אנגלית ותקשורת, מועמדים לבחינות ה-GCSE  ניתחו טקסטים לכאורה נטולי ערכים או סמכות: פרק בסדרת בית החולים Casualty ומאמר מערכת מעיתון ארצי נפוץ. בבואם לבקר סצנות מתוך סדרת הדרמה הרפואית, זיהו התלמידים כיצד הופעלו מסמנים סטנדרטיים מסוגת המותחן, גם אם באופן לא מודע, על מנת ליצור טקסט גזעני.[1]

"האח הגדול חאליד פוסע דרך שערי הברזל האפלים ועומד שם עם הסיגריה בידו, ממנה הוא שואף שאיפה ארוכה. עיניו גדולות ועגולות ובוער בהן מבט של זעם קר. מיד ניתן לומר שהוא האיש הרע, עוד לפני שאמר מילה. שותפו גרם לכך שזה נראה כאילו הוא בכלא או בכלוב…הוא פוסע מחושך לאור. האווירה מאיימת ומפחידה מאוד. יש צללים שמוטלים על פניו, מאירים ומאיימים… האורות היחידים במנהרה מגיעים מפנסי המכוניות, וגם אז יש צללים בכל מקום במנהרה החשוכה… התסריטאי יכול היה להשתמש במכוניתם השחורה במקום, אבל הם בחרו להראות שאמבולנס, שנועד להציל חיים, מרגע שהוא נופל לידיו של אדם ממוצא אסיאתי, הופך למכונת הריגה או לכלי קטל."

מבקרים צעירים אלו ממשיכים לשאלה מדוע הנושא של נישואים דרך שידוך הפכו לאובססיה בקרב אמצעי התקשורת, ומדוע אין כלל מצגים של נישואים מאושרים בקרב מוסלמים.

המורה בחר לבחון מקרוב מאמר בעיתון הנפתח במלים "הגיעה העת להתנגד לבריונים המוסלמים האלו" ומסתיים במלים "אם לא נתחיל להתנגד להם בקרוב, בתוך 50 שנים נצטרך לחשוש לא מעריפת-ראשים בריאד, אלא מעריפת ראשים ברויסליפ, לונדון. " בניתוחם, התלמידים מגיעים להבנה ברורה בשאלה כיצד כוח ואידיאולוגיה פועלים תחת מסווה של אמצעים רטוריים תמימים לכאורה:

"המילה 'אנו' משמשת על מנת להפריד בין המוסלמים (שחורים) לבין הנוצרים (לבנים). [מחברת המאמר] מניחה שכל הקוראים אינם מוסלמים וכי הם שותפים לתחושותיה… אז היא אומרת 'המוסלמים האלו' מתוך הנחה שאנו כולנו, המוסלמים, בריונים… היא עושה שימוש בכלים לשוניים רבים כגון אליטרציה, חזרה והגזמה. היא עושה שימוש במשפטים משפילים דוגמת 'האיום המוסלמי' ו'מוסלמים משוגעים',… בהמשך היא אומרת 'הם צוחקים עלינו, מתענגים על כוחם, מתהוללים בברבריות שלהם'. מה שהיא אומרת הוא שאנו, המוסלמים, איננו אנושיים. היא אומרת שאנו אנשים ברבריים ולא מתורבתים…

בהמשך היא תוקפת מסגדים אשר 'מטיפים להשמדת של כופרים'. על מה בשם אלוהים היא מדברת? אינני יודע מה איתה אבל מה שלימדו אותי במסגד הוא ההפך הגמור."

משחק תפקידים מספק אמצעי חשוב לחקירת נושאים בדרך של סיום פתוח, במטרה לחקור גישות שנדחקו לשוליים על-ידי הטקסטים הסטנדרטיים. כך, שלוש נערות יצרו סצנה ששיקספיר לא כתב, בה יוליה, אימה והאומנת שלה חוברות בברית בעלת פוטנציאל רב עוצמה, על מנת להתמודד עם התעקשותו של הלורד קאפולט על כך שבתו תינשא לבן משפחת קאפולט, והאיומים שהוא מציב בפניה כתוצאה מכך.

הרלוונטיות הרחבה

פדגוגיות אלו פותחו באמצעות שותפות מחייבת בין מומחה להתפתחות לשונית לבין מורה מן הזרם מרכזי המרכז תחום לימוד או המלמד בכיתה – מקבילה מצוינת ליחסי "אִימוּן" אותם רואים ג'ויס ושאוורס (Joyce and Showers, 1988) כחיוניים להתפתחות פדגוגית משמעותית.

אך פדגוגיות אלו, שפותחו בבתי-ספר מולטי-אתניים במרכזי הערים, בהם יש אוכלוסיות דו-לשוניות גדולות, הן בעלות פוטנציאל רב עוצמה גם בבתי-ספר אחרים.

האצה קוגניטיבית, כאסטרטגיה מודעת, היא חיונית עבור תלמידים שאינם מגיעים לבית-הספר עם "ההון התרבותי" של ידע נרחב בתחומי הלימוד ואשר לא רכשו את דרכי השיח האקדמיות במסגרת המשפחה.

באותה מידה, גם יישומן של "אינטליגנציות מרובות" הוא עניין של צדק חברתי, המספק קשת רחבה של נתיבים לתלמידים שאוריינותם מהוססת, או שחשיבתם הלוגית-מתמטית מצויה בהקשר של מערכות סימנים מרחביות או קינסתטיות או בין-אישיות ולא בסוגי השיח האבסטרקטיים יותר הזוכים לבכורה בבתי-הספר שלנו. עם זאת, עלינו להיות קשובים לחששותיו של גארדנר כדי שלא נגיע למצב בו אנו מונעים מתלמידים את זכותם למערכות הלשוניות והמתמטיות הסטנדרטיות.

גם מתבגרים חד-לשוניים נאבקים למצוא את דרכם במערך מורכב של יחסי כוחות ובמערכות הערכים והאידיאולוגיות הנובעות מהם. עליהם להתמודד בצורה יצירתית, ובאופן רגשי וקוגניטיבי עם סוגיות של עוני, פטריארכאליות, מיניות, גזענות ומלחמה. אם אנו רוצים שמהותה של "אזרחות" תהפוך ליותר משיעור יבש ושמרני של לימודי אזרחות, המורים יצטרכו להפעיל את הטכניקות של אוריינות ביקורתית, של לימודי תקשורת ודרמה סביב רעיונות עימם התמודדו באופן מסורתי, ברמה המופשטת, במסגרת מדעי הרוח, בדרך שתפתח פדגוגיה ביקורתית המאפשרת לתלמידים כולם לחשוב מחדש על ערכי התרבות שלהם ועל מיקומם החברתי.

הערות ורעיונות נוספים בנושא זה, בין אם במסגרת כתב העת Improving Schools ובין אם במסגרת פורמלית פחות, נא לשלוח באמצעות דוא"ל למחבר, בכתובת [email protected]

הדוגמאות המופיעות במאמר זה נלקחו מתוך הספר:

The Power to Learn – stories of success in the education of Asian and other bilingual pupils (Trentham Books, September 2000)