מנהיגות פדגוגית ושיפור בית-ספרי

הדבר ייעשה בשלוש דרכים:

• יזוהו הסגנונות המנהיגותיים הרלבנטיים ביותר קידום למידת התלמידים.
• יובהרו תחומי העשייה שיש להתמקד בהם על מנת להעלות את רמת הלמידה של התלמידים.
• ייטען טיעון בזכות גישה כלפי רפורמה חינוכית שקושרת מנהיגות פדגוגית עם שיפור בית-ספרי.

חלפו יותר מ-20 שנה מאז שהמפקח על החינוך בבריטניה (HMI) הכיר במנהיגות כאחד ממרכיבי המפתח של "בתי-ספר טובים". המפקח הצהיר שהגורם החשוב ביותר בהצלחת בתי-הספר האלה, ללא יוצא מן הכלל, היה איכות המנהיגות של המנהל (DES, 1977:36). השינויים שנכפו מאז על מערכת החינוך הבריטית, ולמעשה על רוב מערכות החינוך בעולם ה"מפותח", שינו בצורה קיצונית את הגדרת תפקידו של המנהל ואת תחומי אחריותו. יש לציין במיוחד את הטלת האחריות לניהול המקומי של בתי-הספר למערכות רבות, וזו הוסיפה למשימותיו של מנהל בית-הספר גם ניהול מערכות וניהול תקציבים, בנוסף להנהגת עמיתיו הכפופים לו. כמו כן, התחרותיות הגוברת בסביבה שבתי-הספר פועלים בה הביאה לשימת דגש רב יותר לַצורך להעלות את הסטנדרטים ולשפר את תוצאות הלמידה הבית-ספרית.

בעשור האחרון הדיון בנושא מנהיגות חינוכית התנהל בצל הניגוד בין שתי גישות, הידועות בכינויים מנהיגות "מתגמלת" (transactional) ומנהיגות "מתמירה"  (transformational). כפי שציַינו במקום אחר, נראה שהנטייה למודלים מְתגמלים רוֹוחת במערכות שהשתמר בהן ניהול מרכזי חזק, ולעומתן, במערכות שעברו ביזור מובהק במיוחד, התעורר עניין ניכר במודלים מתמירים. (West et al., 2000). רבים טוענים ששינויים מורכבים ודינמיים כדוגמת השינויים ה"תרבותיים" שנדרשים לשיפור בית-ספרי מתמשך ייתכנו בסבירות גבוהה יותר בעקבות מנהיגות מתמירה (Burns, 1978; Caldwell, 1999; Leithwood & Jantzi, 1990). סגנון המנהיגות הזה מתמקד באנשים המעורבים וביחסים ביניהם, ומחייב גישה השואפת להתמרת רגשות, נטיות-לב ואמונות. מנהיגים מתמירים אינם מסתפקים בניהול מבני, אלא חותרים בתכליתיות להטבעת חותם על תרבות בית-הספר כדי לשנותה.

למרבה הצער, סקירת הספרות העוסקת במנהיגות חינוכית מעוררת בעיה. הבעיה היא שרוב הפרשנים, וּודאי אלה שכתבו בעשר או בעשרים השנים האחרונות, נוטים לערבב את דעותיהם על המנהיגות הרצויה עם התיאורים של המנהיגות המצויה, תוך שאינם מגבים אף לא אחת משתי העמדות בהתייחסות למחקר אמפירי. הנטייה הזאת עלולה להוביל אותנו לראייה מיתית במידת-מה של מושג המנהיגות, האפוף לעתים קרובות רטוריקה נמלצת. כתוצאה מכך, בדומה למושגים רבים אחרים בתחום החינוך, "הנהגה מתמירה" הוא מונח גמיש במידת מה. למטרות המאמר הזה ליקטתי, מתוך סקירה מקיפה יותר שערכנו, כמה מקורות הממחישים את מגוון התפיסות הרווחות בנוגע למנהיגות מתמירה, ונתמכים בבסיס אמפירי מספק (Hopkins, 2000).

לפיכך, לדוגמה:

• בנושא השינוי, צ'נג (Cheng, 1997) טוען שמנהיגות מתמירה חיונית כדי להתמודד עם אתגרים חינוכיים בסביבה משתנה. טוראן וסניי (Turan & Sny, 1996) טוענים שתכנון אסטרטגי, בדומה למנהיגות מתמירה, הוא תכנון מוּנע-חזון לעתיד.
• חדשנות, הכלה וניהול סכסוכים זוהו עם התנהגויות של מנהיגות מתמירה. בֶּרח וסליחֶרס (Berg & Sleegers,1996). מצאו שמנהיגות בית-ספרית מתמירה ממלאת תפקיד "קריטי במיוחד" ביכולתם של בתי הספר לבצע חידושים.
• לפי מחקר שערך ליטווד (Leithwood, 1997), ההשפעה המובחנת של מנהלים-מנהיגים באה לידי ביטוי בתחומי התכנון, המבנה והארגון, וכן בנוגע לחזון בית-הספר ולתרבות הבית-ספרית.

מחקרים אלה מחזקים את הקביעה שהתוצאה העיקרית של מנהיגות מתמירה היא "עלייה ביכולת הארגון להשתפר בהתמדה" (Leithwood et al., 1999, עמ' 17). לאור זאת, אני רואה בגישה המתמירה תנאי הכרחי אך לא מספיק לשיפור בית-ספרי, וזאת מהסיבה הפשוטה שאין לה זיקה מפורשת ללמידת תלמידים. בדומה לרפורמות חינוכיות רבות אחרות, מנהיגות מתמירה פשוט מתמקדת במשתנים הלא-נכונים.

קיים כיום בסיס מחקרי מוצק דיו, לפיו יוזמות כגון ניהול עצמי של בתי-ספר, פיקוח חיצוני, פיתוח ארגוני או הערכת מורים משפיעות רק בעקיפין על ביצועי התלמידים. כפי שמצביעים וונג ועמיתיה (Wang, Haertel & Walberg, 1993), המִשתנים הללו מרוחקים מחוויות הלמידה היומיומיות של רוב התלמידים. לעומת זאת, שלושת המשתנים המהותיים, שמקיימים מִתאם עם רמות גבוהות של הישגי תלמידים, הם: סביבה פסיכולוגית, הסביבה הבית ספרית וזו הביתית. ההשלכות הברורות מבחינת המדיניות הן שכל אסטרטגיה לקידום למידת תלמידים צריכה לייחד תשומת לב לשילוב התלמידים וההורים כמשתתפים פעילים, ולהרחבת רפרטואר ההוראה והלמידה של המורים והתלמידים, בהתאמה.

עם זאת, גם התמקדות בלעדית בהוראה ובלמידה אינה תנאי מספיק לשיפור בית-ספרי. אלמור, חוקר אמריקני מוביל בתחום של רפורמה בית-ספרית, מסביר זאת כך (Elmore, 1995, עמ' 366):

עקרונות הפרקטיקה [המועילה ביותר ביחס להוראה וללמידה]… נתקלים בקשיי הטמעה בבתי-ספר משתי סיבות עיקריות: (א) הם דורשים שליטה בתוכן ומיומנות פדגוגית שאינן מצויות אצל מורים רבים כיום; (ב) הם קוראים תגר על דפוסי יסוד מסוימים בארגון הלמידה הבית-ספרית. אף אחת מהבעיות אינה ניתנת לפתרון בנפרד מהאחרת, וקשה להניח שהפרקטיקה של ההוראה יכולה להשתנות בהיעדר פתרונות שיפעלו במקביל בשתי החזיתות.

אלמור מעלה כאן טיעון המצדד בשינוי חינוכי המתמקד בעת ובעונה אחת גם בתנאים הארגוניים של בית-הספר, בעיקר בכל הנוגע לתכנון ולפיתוח הצוות בבית הספר. וגם באופן היישום של ההוראה והלמידה. מסיבות אלה, אני מצדד בתפיסת המנהיגות הפדגוגית. ליטווד ועמיתיו (Leithwood, Jantzi & Steinbach, 1999, עמ' 8) מגדירים זאת כגישה למנהיגות המדגישה "את ההתנהגויות של מורים בעת עיסוקם בפעילויות המשפיעות ישירות על צמיחת התלמידים. "

ושוב אנו נוכחים לדעת שהמונח נתון לריבוי הגדרות (ראו לדוגמה Sheppard, 1996; Geltner & Shelton, 1991; Duke, 1987). עם זאת, הגישה הבדוקה ביותר למנהיגות פדגוגית היא זו של הלינגר ועמיתיו (ראו לדוגמה Hallinger & Murphy, 1985). הם מציעים מודל של מנהיגות פדגוגית המתבסס על 20 פונקציות מוגדרות, המחולקות לשלוש קטגוריות רחבות:

• הגדרת חזון בית-הספר.
• ניהול התוכנית הפדגוגית.
• קידום האקלים הבית-ספרי.

המודל הזה נשען על תימוכין אמפיריים כבדי-משקל, בעיקר בנוגע לתוצאות הלמידה (Hallinger, 1992; Sheppard, 1996).

מניסיוננו בליווי מגוון יוזמות המקדמות שיפור בבתי-ספר עולה כי על המנהיגות הפדגוגית להתמקד בשני אשכולות מיומנויות מרכזיים (ראו לדוגמה: Hopkins et al., 1996, 1998). ואלו הם:

• אסטרטגיות להוראה וללמידה אפקטיביות.
• התנאים התומכים ביישום, בעיקר תכנון ופיתוח צוות.

לאור חוסר הדיוק הניכר כיום, הן מבחינת המדיניות והן מבחינת הפרקטיקה, בהגדרת מושגים ישימים בתחומים האלה, עלי להבהיר בקצרה את השימוש שלנו במונחים.

גוף הראיות המחקריות בנוגע לדפוסי הוראה אפקטיביים המובילים לרמות גבוהות יותר של למידת תלמידים הולך וגדל (ראו לדוגמה Creemers, 1994; Brophy & Good, 1986; Joyce & Weil, 1996; Joyce et al. 1997). אפשר לסכם את ממצאי המחקרים על הוראה וקוריקולום, והשפעתם על למידת התלמידים, כדלקמן:

• יש כמה מודלים מפותחים היטב של הוראה וקוריקולום, המניבים רמות למידה גבוהות משמעותית בהשוואה לפרקטיקה הנורמטיבית.
• דפוסי הקוריקולום וההוראה האפקטיביים ביותר מעודדים תלמידים לבנות ידע – לחקור באינטנסיביות תחומי ידע. התוצאה היא עלייה ביכולת התלמידים ללמוד ולעבוד בצורה חכמה יותר.
• מודלים של הוראה הם בעצם מודלים של למידה. בה בעת שהתלמידים רוכשים מידע, רעיונות, מיומנויות, ערכים, דרכי חשיבה ואמצעי ביטוי – הם לומדים גם איך ללמוד.
• על מנת להבטיח השפעה מרבית על הלמידה, כל אסטרטגיית הוראה מוגדרת צריכה להיות מוטמעת במלואה בקוריקולום. לעתים קרובות מדי, מיומנויות חשיבה או אסטרטגיות לימוד מוצגות כיחידה מבודדת, וכתוצאה מכך: (א) התלמיד נאלץ להתאים בכוחות עצמו את האסטרטגיה לנסיבות מעשיות; (ב) לרשות המורים לא עומד כלי קוריקולרי שבאמצעותו יוכלו לחלוק פרקטיקות מוצלחות.

הניתוח הזה מאשש את ההשקפה שלפיה הוראה אינה הצגת חומר ותו לא, כי אם מזיגת תוכן קוריקולרי באסטרטגיות פדגוגיות הולמות, שנבחרות במטרה להשיג את יעדי הלמידה שהציב המורה בעבור תלמידיו. הצלחה של מורים אינה מסתכמת בהצגת החומר באופן סוחף, משכנע וידעני, אלא ביצירת משימות קוגניטיביות וחברתיות רבות-עוצמה לתלמידיהם, ובלימודם איך לעשות בהן שימוש יצרני. מטרתה של המנהיגות הפדגוגית היא לספק תמיכה וסיוע לגישה זו כלפי הוראה ולמידה.

הצד השני של המטבע הוא כמובן פיתוח צוות. זאת מהסיבה הברורה מאליה, שרבים מדפוסי ההוראה שהוזכרו לעיל מהווים חידוש לרוב המורים. מבחינתם מדובר בתוספות לרפרטואר שלהם, המחייבות השקעה ניכרת של לימוד ועבודה כדי שיהיה אפשר ליישמן בכיתה. הגישה שאנו נוקטים לפיתוח צוות מיועדת במפורש לסייע למורים להרחיב את קשת אסטרטגיות ההוראה שלהם. גישה זו מבוססת על מחקרם של ג'ויס ושאוֶורס
(Joyce & Showers, 1995), שזיהו בתהליך ההכשרה כמה מרכיבי מפתח שיש לשלב ביניהם. מרכיבי ההכשרה העיקריים הם:

• הצגת תיאוריה, או תיאור מיומנות או אסטרטגיה.
• הדגמה או מידוּל של מיומנויות או של מודלים של הוראה.
• תרגול בסביבה מדומה ובכיתה.
• משוב מובנה, בצורת שאלות פתוחות (איסוף מידע על הביצועים).
• חניכה ביישום (סיוע מעשי, בכיתה, בהעברת המיומנויות והאסטרטגיות לתלמידים).

ג'ויס (Joyce, 1992) הבחין גם בין הזירות הרצויות לכל אחת מהצורות השונות של פיתוח הצוות שתוארו לעיל – הסדנה (workshop) מול מקום העבודה (workplace). הסדנה, שאפשר להקבילה לתרגול בתנאים מיטביים בהשתלמות העשרה מסורתית למורים, היא המקום שבו רוכשים המורים הבנה, רואים הדגמות של אסטרטגיית ההוראה, ומקבלים הזדמנות לתרגל אותה בסביבה לא מאיימת. עם זאת, אם ברצוננו להעביר את המיומנויות האלה בחזרה למקום העבודה – לכיתה ולבית-הספר – אי אפשר להסתפק בהשתתפות בסדנה. הראיות המחקריות מבהירות בבירור שרכישת מיומנויות, תוך יכולת להעבירן למגוון נסיבות, מחייבת תמיכה במקום העבודה. המשמעות היא שינויים בצורת הארגון של פיתוח הצוות בבתי-ספר (Joyce & Showers, 1995). במיוחד יש לספק תנאים לתרגול, לשיתוף פעולה ולחניכת עמיתים באופן מיידי ומתמשך, ולחקור את הפיתוח ואת היישום. מנהיגים פדגוגיים מבינים שאי אפשר לבצע פיתוח סגל 'אד הוק' – יש לפַנות לכך זמן.

שיפור בית-ספרי מוגדר בנקודת ההשקה שבין הרחבת רפרטואר ההוראה והלמידה של המורים מחד, ופיתוח הצוות מאידך. במובן שהענקתי למונח במאמר זה, שיפור בית-ספרי הוא גישה מוגדרת לשינוי חינוכי המקדמת את תוצאות הלמידה ובה בעת מחזקת את יכולתו של בית-הספר לנהל שינויים. שיפור בית-ספרי מתבטא בהעלאת הישגי התלמידים באמצעות התמקדות בתהליך ההוראה-למידה ובתנאים התומכים בו; הוא מתבטא באסטרטגיות לשיפור יכולת בית-הספר לספק חינוך איכותי בעתות שינוי (ראו Hopkins et al., 1994, פרק 1).

הגדרה זו תואמת את הידע המחקרי על יוזמות אפקטיביות לשיפור בית-ספרי. נטיות רווחות שזוהו באסטרטגיות המשפרות את תוצאות הלמידה (Joyce et al., 1993) הן:

• התמקדות בתוצאות מוגדרות שאפשר לייחס ללמידת התלמידים, במקום להיכנע ללחץ חיצוני ולקבוע מטרות ערטילאיות כגון "שיפור בתוצאות הבחינות".
• בעת ניסוח אסטרטגיות, השלכה מהידע התיאורטי והמחקרי על הנעשה בפועל ועל ניסיונם האישי של המורים, כך שהרציונל שמאחורי השינויים הנדרשים יקנה אחיזה במוחם של האנשים האמורים להוציא אותם לפועל.
• הכרה בחשיבות פיתוח צוות בית הספר, היות שקשה לצפות להתפתחויות בלמידת התלמידים ללא התפתחויות בהוראת המורים.
• היערכות לניטור השפעת המדיניות והאסטרטגיה על עבודת המורים ולמידת התלמידים, באופן סדיר והחל משלב מוקדם, במקום להסתמך על הערכות פוסט-הוק.

מניסיוננו בקידום מנהיגות במסגרת מיזם השיפור הבית-ספרי IQEA עולה שמנהיגים פדגוגיים ניכרים במאפיינים אלה (Hopkins et al., 1997, 2000):

• יכולת לנסח ברהיטות ערכים וחזון בכל הנוגע ללמידת תלמידים ולהישגים, וכן לזהות את הקשרים לעקרונות ולהתנהגויות, ואת התבניות הנחוצות לקידומם ולשימורם.
• הבנה של מגוון תבניות פדגוגיות ויכולת ההשפעה שלהן על למידת התלמידים והישגיהם.
• יכולת להבחין בין תבניות, פעילויות ותרבויות הנחוצות לפיתוח לבין כאלה הנחוצות לאחזקה.
• אוריינטציה אסטרטגית, יכולת לתכנן לפחות לטווח הבינוני, ונטייה יזמית המסייעת לניצול שינויים חיצוניים.
• הבנת טבעה של היכולת הארגונית ותפקידה בהסתגלות לשינוי.
• מחויבות לקידום חקירה, בעיקר ב'איך' ופחות ב'מה'.
• מחויבות דומה לפיתוח מקצועי מתמשך ולניהול מחזור החיים של המורה.
• יכולת להשרות אמון ולספק חיזוק חיובי.

במאמר קצר זה הצעתי נימוקים בזכות סגנון מנהיגות שהולך יד ביד עם עלייה ברמת הישגי התלמידים. התֵמה למאמר מסתמכת על השקפתי שסגנונות של מנהיגות מתמירה הם תנאים הכרחיים אך לא מספיקים למטרות שיפור בית-ספרי. אם אנחנו שואפים ברצינות להעלות את רמות הלמידה והישגי התלמידים בבתי-הספר שלנו עלינו לחקור ולפתח סגנונות מנהיגות המעלים על נס את חשיבות ההוראה, הלמידה ופיתוח צוות בית הספר.