מכושר שכלי למאמץ: בסיס חדש לבתי הספר שלנו

מבוא

החינוך האמריקני ניצב היום לפני שני אתגרים: 1) העלאת הרמה הכוללת של ההישגים; 2) הפיכתן של ההזדמנויות להגיע להישגים לשוויוניות יותר. חשיבות שני האתגרים נובעת מאותו מצב בסיסי – הכלכלה המשתנה שלנו. מאגר המיומנויות והיכולות המפותחות שלנו חשוב משהיה אי פעם לבריאות הכלכלית הכוללת. מיומנות וידע מעולם לא היו משמעותיים כפי שהם כעת בכל הנוגע לסיכוייהם הכלכליים העתידיים של יחידים. אין עוד מקומות המציעים משרות הכרוכות במיומנות נמוכה ושכר נאה ליחידים שלא טיפחו כישרונות המתאימים לחברת מידע. על הארץ כולה, ולמעשה על כל מדינה ואזור בה, לדרוש רמה כוללת גבוהה יותר של כישרונות כאלו. אם לא נעשה כך, נוכל לצפות להתמשכותו של דפוס שאפיין את שני העשורים האחרונים – הידרדרות בהכנסה האישית ובשירותים הציבוריים.

הדרך היחידה להשיג רמה גבוהה יותר של מיומנות ויכולת בקרב האוכלוסייה בכללותה היא להבטיח שכלל התלמידים, לא רק מיעוט נבחר ומיוחס, ילמדו את אותן מיומנויות חשיבה סמליות, מוטמעות וברמה גבוהה, הדרושות בחברה שלנו. היום יש לראות בשוויון ובמצוינות, שבעבר נתפסו כמטרות מנוגדות, מטרה אחת.

כדי לעשות זאת יש צורך במהפך עמוק בכל הקשור להנחות היסוד הבסיסיות ביותר שלנו, אלה הנוגעות לתנאים המאפשרים למידה. הדברים שאנו לומדים הם תוצאה הן של הכישרונות שלנו – הכושר השכלי שלנו לסוגים מסוימים של למידה – והן של המאמץ שאנו משקיעים. אך מהם היחסים בין כושר שכלי (aptitude) למאמץ? האם הם בלתי-תלויים זה בזה, ואם כן – איזה מהשניים חשוב יותר? האם הם מפצים זה על היעדרו של זה? האם האחד מסייע ליצירתו של האחר?

התמודדות מערכת החינוך מוכוונת הכושר השכלי

מבחינה היסטורית, החינוך האמריקני נע בין שתי האפשרויות הראשונות (זו של חוסר תלות וזו של פיצוי), אך הוא מעולם לא הביא בחשבון ברצינות את האפשרות השלישית – שמאמץ יכול ליצור יכולת. בראשיתה של המאה העשרים בנינו מערכת חינוך על הנחת היסוד שהכושר השכלי עקרוני ללמידה ושבמידה רבה הוא עניין של תורשה. המערכת הייתה מכוונת לבחירה, היא הבחינה בין אלו שניחנו ביכולת טבעית לבין אלו שניחנו בפחות יכולת וסיפקה לתלמידים תכניות שהותאמו לכישרונותיהם. בתקופות אחרות, בעיקר במהלך רפורמות "החברה הגדולה"[1], פעלנו על-פי עקרון הפיצוי, בטענה שהשקעת מאמץ מיוחד של יחיד או של ארגון עשויה לפצות על יכולת שכלית נמוכה. האפשרות השלישית – שמאמץ למעשה יוצר יכולת שכלית ואנשים יכולים להפוך לנבונים באמצעות עבודה קשה במשימות למידה מהסוג הנכון – מעולם לא נשקלה ברצינות באמריקה, ולמעשה גם לא באף חברה אירופית, למרות היותה הנחת יסוד מנחה במוסדות חינוך בחברות בעלות מסורת קונפוציאנית.

אף שהנחת היסוד המפצה מאוחרת יותר בהיסטוריה של החינוך האמריקני, רבים מן הכלים והפרקטיקות הסטנדרטיות שלנו מקורם בתקופה המוקדמת יותר, כאשר עקרון הכושר השכלי שלט ללא עוררין. התוצאה – בתי הספר שלנו מתפקדים, במידה רבה, כאילו אנו מאמינים שהיכולת המוּלדת היא הגורם המכריע בלמידה, ש"עקומת הפעמון" של האינטליגנציה היא תופעה טבעית שחובה לשעתק אותה בלמידה בכללותה, ושמשמעותו של המאמץ מועטה ביותר. חִשבו על הדוגמאות האלה: 1) מבחני איי-קיו או המקבילים להם קובעים למי תינתן גישה לתכניות העשרה עבור "המחוננים והמוכשרים". תכניות לימוד אלו אינן זמינות לתלמידים שהוערכו כבעלי יכולת פחותה; 2) המבחנים שאנו מכנים "מבחני הישגים" מנורמלים כדי להשוות תלמידים זה לזה, ולא לאמת מידה של מצוינות, באופן המקשה עלינו לראות את תוצאות הלמידה ובה בעת אף מדכא מאמץ: התלמידים נשארים באותו אחוזון ציונים יחסי בקירוב גם אם למדו הרבה, אז למה להתאמץ יותר? 3) אנו מקבצים תלמידים לקבוצות, לעתים במסגרת הכיתה, ובפועל מספקים לקבוצות השונות תכניות לימודים שונות. התוצאה – יש תלמידים שלעולם לא ניתנת להם הזדמנות ללמוד בתכנית לימודים המתאפיינת בציפיות ודרישות גבוהות; 4) הקבלה למכללות ולאוניברסיטאות תלויה במידה רבה מאוד במבחנים שיש להם נגיעה קלושה לתכנית הלימודים שנלמדה, מבחנים שמטרתם – כמבחני איי-קיו – למקם את התלמידים על פני סקאלה, ולא להגדיר על מה צריך לעבוד במסגרת הלמידה; 5) הוראה מתקנת מוצעת במסגרת שיעורי "שליפה", וכך תלמידים הזקוקים להוראה נוספת מחמיצים חלק מהזדמנויות הלמידה הרגילות; 6) אנו מצפים מהמורים לתת ציונים בהתאם לעקומה. אם כל התלמידים מקבלים "טוב מאוד" או "כמעט טוב מאוד", אנו מניחים שהדרישות נמוכות מדי. לעתים נדירות אנו חושבים על האפשרות שהתלמידים עבדו קשה והצליחו בלמידת החומר הנלמד.

אלו הם מאפיינים ברורים מאליהם, יומיומיים ונפוצים בנוף החינוכי האמריקני. הם ביטויים ממוסדים של האמונה בחשיבותו של הכושר השכלי. פרקטיקות אלו חזקות יותר ממה שאנו עשויים לומר על כושר שכלי ומאמץ. השימוש השגור, שלרוב אינו מוטל בספק, בפרקטיקות אלו ממשיך ליצור ראיות המאששות חשיבה המבוססת על כושר שכלי. תלמידים אינם מנסים לפרוץ את מחסום הציפיות הנמוכות כיוון שהם, כמוריהם והוריהם, מקבלים את השיפוט שלפיו כושר שכלי הוא גורם מכריע וכי לא ניחנו בסוגים הנכונים של כושר שכלי. לא מפתיע שהישגיהם נשארים נמוכים. תלמידים שלא למדו תכנית לימודים חושבת, מאתגרת ותובענית אינם מצליחים בבחינות הבודקות יכולת הנמקה או פתרון בעיות, מה שמאשש את חשדותינו המקוריים – שהם לא ניחנו בכישרון הדרוש לסוג כזה של חשיבה. המערכת היא מערכת המנציחה את עצמה. הנחות יסוד חבויות זוכות בה לחיזוק מתמשך לנוכח התוצאות הבלתי-נמנעות של פרקטיקות המתבססות על אותן הנחות יסוד.

התארגנות למאמץ: הנחות יסוד ופרקטיקות חדשות לחינוך בית ספרי

אין כל הכרח להמשיך בדרך זו. כושר שכלי אינו הבסיס היחיד לארגונם של בתי ספר. אפשר לבנות מוסדות חינוך על הנחת היסוד החלופית – שמאמץ יוצר בפועל כושר שכלי. אפשר לעצב את מערכת החינוך שלנו כך שבראש ובראשונה תטפח מאמץ. מה תהיה דמותה של מערכת כזאת? כיצד היא תפעל? למערכת מוכוונת-מאמץ חמישה מאפיינים עיקריים: 1) ציפיות ברורות להישגים, מובנות היטב לכול; 2) הערכה אמינה והוגנת של ההישגים; 3) שבח ותגמול בעבור הצלחה; 4) זמן מספיק, ככל הנדרש לעמידה בציפיות הלמידה; 5) מומחיות בהוראה.

הבה נבחן כל אחד מחמשת המאפיינים הללו ואת השלכותיהם האפשריות.

ציפיות ברורות

אמות מידה להישגים – המוכרזות בפומבי ומיועדות לכול – הן היסוד החיוני למערכת חינוך מוכוונת-מאמץ ושוויונית. אם התלמידים נדרשים לעבוד קשה בלימודים, עליהם לדעת לְמה לכוון. הם נדרשים לא רק לעבוד קשה, אלא אף להפנות את מאמציהם בכיוון מסוים. כדי שהתלמידים יכוונו את מאמציהם, עליהם לדעת מה הם מנסים ללמוד ומה הקריטריונים לביצועים "טובים". אמנים הבונים תיק עבודות עוסקים בתהליך מתמשך של הערכה עצמית, ואם גורלם שפר עליהם הם מסתייעים במורים ובעמיתים ידידותיים אך ביקורתיים. כאשר יש אמות מידה ברורות להישגים, יוכלו גם תלמידי החינוך היסודי והעל-יסודי לפעול בדרך דומה, לבנות תיקי עבודות שיעריכו כל העת, ולבסוף יגישו את עבודתם הטובה ביותר ל"שיפוט" חיצוני כדי לגלות אם היא עומדת באמות המידה שאליהן שאפו.

במערכת שוויונית של אמות מידה אין די בהבהרת היעדים – עליה גם להציב את אותן ציפיות עבור כל התלמידים. בהיעדרן של אמות מידה המוגדרות בפומבי, הנחות היסוד שלנו בדבר כושר שכלי מובילות אותנו להנמיך ציפיות מתלמידים מסוימים בהשוואה לאחרים, ונוסיף לעשות זאת כל עוד אין אמות מידה רשמיות. המרפא הטוב ביותר לבעיה זו, הפתרון הצודק ביותר, הוא להציב אמות מידה פומביות וברורות הקובעות ציפיות מינימום גבוהות מאוד עבור כולם ומספקות בסיס איתן למאמץ – הן של תלמידים והן של מורים.

הערכה אמינה והוגנת

אם בכוונתי להשקיע מאמץ רציני, עלי לדעת שאזכה להערכה הוגנת, ושהערכה זו תכובד ותהיה מקובלת. הגינות היא יותר מהיעדר משוא פנים בבחינות ומבחנים; הערכה הוגנת היא הערכה שקופה. תוכנה ידוע מראש: אפשר להתכונן לקראתה באופן שיטתי ויעיל. תלמידים בארצות הברית המתכוננים למבחן שיש לו חשיבות בעולם החיצוני, שמורים המבינים מה עומד למבחן מכינים אותם לקראתו, חווים רק לעתים נדירות חוויה של לימודים מפרכים בתהליך זה.

בחינות ומבחנים מקומיים, שמחברים בדרך כלל מורים ואנשי הנהלה בסיום יחידת הוראת או בתקופות של מתן ציונים, עשויים לסתור את טענתי. התלמידים יכולים להתכונן אליהם, ואין ספק שהם קשורים לחומר הנלמד בתכנית הלימודים. ואולם מבחנים אלו לא באמת "נחשבים", בעיקר עבור תלמידים בבתי ספר עניים. בדרך כלל הם אינם נתפסים כמהימנים בעולם. ברור מאליו ש"טוב מאוד" או "כמעט טוב מאוד" בבית ספר בשכונת מצוקה אינו שווים בערכם לציונים זהים בבית ספר פרטי או באזור אמיד.

מערכת הערכה אמינה, שתעורר למאמץ מתמשך של תלמידים ומורים לכל רוחבה של המערכת, צריכה להעריך תלמידים מסוגים שונים של בתי ספר על-פי אותם קריטריונים. עליה לכלול כמה בחינות חיצוניות שייבדקו על-ידי מי שאינם מוריהם של אותם תלמידים, בד בבד עם בקרת איכות חיצונית של ציונים המבוססים על עבודה בכיתה (כגון מערכת בקרה של תיקי עבודות). אין אלו רעיונות חדשים. גרסה כלשהי של בחינות חיצוניות ובקרת עבודה בכיתה נהוגה כמעט בכל מדינה, למעט ארצות הברית, והיא משמשת בסיס לתעודות גמר, לקבלה לאוניברסיטה ולתעסוקה. מערכת הערכה כזאת, לצד יסודות אחרים של מערכת מוכוונת-מאמץ, תשמש אסטרטגיה למיטוב (אופטימיזציה) – הן של שוויוניות והן של מצוינות בבתי הספר שלנו.

שבח ותגמול עבור הצלחה

עבודה קשה והישגים אמִתיים ראויים לשבח. תשבחות מובילות למאמץ עתידי. מערכת חינוך הפועלת לקדם מאמץ תבטיח שבתי הספר שלה יארגנו אירועים בעלי חשיבות ונִראוּת, כאלה המדגישים את עבודתם של התלמידים ומצביעים בבירור על הישגים העומדים באמות מידה איכותיות שנקבעו בפומבי. יש אפשרויות רבות לארגון של אירועים משבחים. ערבי בית ספר וקהילה יכולים להפוך לאירועים שבהם מציגים עבודות, מארגנים תערוכות ומעלים מופעים. אפשר לגייס מקומונים ותחנות רדיו וטלוויזיה אזוריות כדי לפרסם עבודות לדוגמה של תלמידים או לציין הישגים בצורה אחרת. אפשר להזמין ארגונים קהילתיים להשתתף בפעילות. יש חשיבות מכרעת לכך שבאירועי תשבחות אלו ייכללו אנשים שיש להם חשיבות בעיני התלמידים, ושהעבודה שהם משבחים תעמוד באמות המידה שנקבעו או שהיא נעה בכיוונן בצורה ברורה.

עבור תלמידים בוגרים יותר אולי לא יהיה די בתשבחות כדי לשמר מאמץ. מתבגרים עוסקים יותר ויותר במציאת דרכם לתפקידים של מבוגרים. המתבגרים ירצו לראות  קשרים בין הדברים שהם מגשימים בבית הספר לבין סוגי ההזדמנויות שיעמדו לרשותם כאשר יעזבו את בית הספר. זו הסיבה לכך שגורמים רבים דוגלים כיום בתעודת הכשרה תיכונית כלשהי, המבוססת על הישגים ספציפיים ומוכרת לצורך קבלה במכללות ובמקומות עבודה. שבח בצירוף תגמול יביאו להמשך זרימתו של המאמץ וההישגים ישתפרו בהתאמה.

זמן ותוצאות – היפוך מערכת היחסים

בתי הספר היום מקצים זמן הוראה שווה לכל התלמידים: מספר שעות מסוים ביום, מספר ימים בשנה ומספר שנות לימוד. מה שמוצע הוא ההוראה והלמידה שניתן לדחוס לתוך מסגרת זמן. לאחר מכן, בתום אותה תקופת לימוד קבועה מראש, מתבצע סוג מסוים של הערכה. פריסת מגוון התוצאות מאששת את הנחות היסוד של מערכת החינוך האמריקנית, שעניינן כושר שכלי.

אך מה יקרה אם, במקום לקצוב זמן קבוע ולאפשר מגוון של תוצאות, נפעל בצורה הפוכה: נקבע אמת מידה מוחלטת של ציפיות ונאפשר מגוון של פרקי זמן (ומשאבים רלוונטיים אחרים)? הסדר כזה יבטא הכרה בכך שתלמידים מסוימים זקוקים לזמן ולתמיכה יותר מאחרים, אך לא ישנה את הציפיות המותאמות לנקודת הפתיחה הראשונית. כולם יוצבו אל מול אותו סף גבוה. בדרך זו המאמץ ישתלם באמת, כיוון שכל התלמידים ידעו שיקבלו את הזדמנויות הלמידה שהם זקוקים להן כדי לעמוד באמות המידה.

גיוון במסגרות זמן אין משמעו השארתם של אנשים צעירים בבית הספר עד אין-סוף, בעודם חוזרים על אותן תכניות שבהן נכשלו בשנה הקודמת. אנו כבר יודעים שסוג כזה של זמן נוסף אינו מוביל לתוצאות המקוות. בתי הספר והמוסדות הקשורים בהם צריכים להציע הזדמנויות למידה נוספות בשלב מוקדם. למשל, אפשר להחליף שיעורי "שליפה" (על חשבון הלימודים הרגילים) בתכניות העשרה מוכוונות אמות מידה אחרי שעות הלימודים, בסופי שבוע ובחופשת הקיץ. אפשר לפנות אל כנסיות, מועדונים קהילתיים, תנועת הצופים ותנועות נוער אחרות ואל ארגונים קהילתיים אחרים לנוער ולבקש שיצטרפו אל בתי הספר במתן תכניות מסוג זה. מערכת כזאת, מוכוונת תוצאות, תעניק לכל הילדים האמריקנים את היתרונות שהיום רק מקצתם נהנים מהם במסגרת תכניות המאורגנות על-ידי הוריהם וממומנות באופן פרטי.

הזכות להוראה בידי מומחים

טענתי קודם לכן שעלינו ליצור את הזכות לקבל הוראה בהיקף נרחב ככל שהילד זקוק לו. היפוך היחס זמן-תוצאות עוסק בעניין זה. ואולם מערכת שוויונית כרוכה ביותר מזה – היא מחייבת הוראה בידי מומחים עבור כלל הילדים. אנו רחוקים שנות אור ממצב זה. למעט מקרים בולטים ויוצאי-דופן, המורים הטובים ביותר, ובהתאם לכך – ההוראה הטובה ביותר, נמשכים אל בתי ספר שבהם לומדים התלמידים עם בעיות הלימוד הפחותות ביותר. הילדים שמלכתחילה זקוקים ביותר להוראה בידי מומחים, דווקא הם אלו שסיכוייהם לקבל הוראה כזאת הם הנמוכים ביותר.

מצב זה אינו מתקבל על הדעת. מערכת מוכוונת-מאמץ המציבה ציפיות גבוהות לכול תיצור דרישה – ולמעשה, זכות – להוראה בידי מומחים. עמידה בדרישה זו תחייב ליצור מומחיות הוראה מוגברת לכל אורכו ורוחבו של כוח העבודה בהוראה, וכך יהיו לכולם די מורים מומחים. המשמעות היא שצורות חדשות של התפתחות מקצועית יהיו רכיב חיוני במהפכת אמות המידה והמאמץ, הן עבור מורים שכבר משתתפים בכוח העבודה והן עבור אלו המתכננים להשתלב בתחום זה.

מסקנות

​במובנים מסוימים, ההצעה שהעליתי היא הצעה רדיקלית. החינוך מוכוון-המאמץ שאני קוראת להחילו – מערך שבו הכול בבתי הספר יודעים לאן עבודתם מכוונת, שבו הכול יכולים לראות בבירור את מידת התקדמותם, ושבו מאמץ זוכה להכרה ולהערכה – מבוסס על הנחות יסוד הנוגעות לטבע היכולת האנושית, הנחות שונות מאוד מאלו השולטות בחשיבה היום. ואולם במובנים אחרים הצעתי היא הצעה מעשית שאפשר ליישמה. היא קוראת להשיב את הפרקטיקות המוסדיות אל הערכים שרוב האמריקנים דוגלים בהם: מאמץ, משחק הוגן, הזדמנות להמשיך לנסות. יסודותיה של ההצעה – אמות מידה, בחינות, תשבחות על הישגים, זמן מורחב לאלו שרוצים לעמוד באמות מידה גבוהות יותר, הוראה בידי מומחים והתפתחות מקצועית – רובם כבר קיימים באופן כלשהו בפרקטיקה שלנו. יש לאגד יחדיו את היסודות הללו בכמה הדגמות מרכזיות אשר ימחישו את האפשרויות בטמונות בפרקטיקות מוכוונות-מאמץ. בדיוק כפי שפרקטיקות מוכוונות כושר שכלי יצרו ראיות מאששות בנוגע לכושר שכלי, כך יוכלו כמה הדגמות מוכוונות-מאמץ להתחיל ליצור ראיות שיאששו את כוחו של המאמץ כיוצר יכולת. ככל שיצטברו הראיות כך יחלו האמונות להשתנות, עד שאולי נוכל להביט קדימה ולראות באמריקה חינוך שהוא שוויוני במובן העמוק ביותר של המילה, כיוון שהוא יוצר יכולת בכל מקום.

from aptitude to effort: a new foundation for our schools, by Lauren B. Resnick, is the property of Lauren B. Resnick © and may not be used, reproduced or distributed without the expressed written permission of Lauren B. Resnick.

לורן ב' רזניק היא ראש המרכז למחקר ופיתוח למידה ופרופסור לפסיכולוגיה באוניברסיטת פיטסבורג..