שיפור היכולת הפנימית: מנהיגות מקדמת למידה

מבוא

הבה נתעלם לרגע מההמולה התקשורתית סביב המילניום. קל לשכוח שהמעבר מהמאה ה-20 למאה ה-21 נותן לנו הזדמנות חשובה לערוך דין וחשבון על עולמנו ועל האופן שבו אנו פועלים. מעצם גודלו, על השינוי העצום הזה לגרום לכל מי שעובד בבתי-ספר או בשיתוף איתם לשאול את עצמו – "מה בדיוק השתנה או משתנה סביבנו?", ו"מה עלינו לעשות בתגובה לשינויים אלו?"

אם כן, מהם השינויים? להלן אתאר ארבעה כוחות של שינוי,[1] כפי שהיטיב לתמצת אותם כריס ווטקינס (Chris Watkins):[2]

• בתחום החברתי אנו עדים לשינויים במבנה המשפחה, לעלייה במספר הנשים העובדות מחוץ לבית ולעלייה בתוחלת החיים. בקנה מידה גלובלי אנו מתמודדים עם התפוצצות אוכלוסין. אוכלוסיית העולם ב-1999 הסתכמה ביותר מ-6 מיליארד בני אדם; חצי מיליארד מהם חיים בעוני מרוד, בהם 190 מיליון ילדים הסובלים מתת-תזונה.
• הטכנולוגיה מתפתחת במהירות רבה – לפי הערכה אחת, בסיס הידע מוכפל מדי ארבע שנים. הטכנולוגיה האינטראקטיבית הקנתה משמעות חדשה לפעולת איסוף המידע, ועלות התקשורת הנרחבת הולכת ויורדת בהתמדה.
• בכלכלה ובשוק העבודה תפסו משרות חלקיות ו"קריירות פורטפוליו" את מקומה של המשרה הקבועה לכל החיים, ורבים עובדים מהבית או ממקומות שונים. מצטרפים חדשים לשוק העבודה יכולים לצפות להחליף את תחום עיסוקם כמה פעמים במהלך הקריירה, והעלייה הדרמטית בתעשיות השירות והידע מקבילה לירידה חדה בדרישה לעובדים בלתי מיומנים ומיומנים למחצה. בקנה מידה גלובלי, מיזוגים של חברות-על והמגמה של היווצרות כלכלות גלובליות גורמים לתנועה מוגברת בין ארצות, ומעוררים שאלות בנוגע לגבולות לאומיים.
• ההידרדרות המדאיגה במצב הסביבה נמשכת, ותימשך עד שנושא הקיימות יזכה ליחס רציני יותר. כך, למשל, אנו קוראים בעיתונים על סכנת ההצפה של אזורים נמוכים בבריטניה ב-20 השנים הקרובות.

מה המשמעות של כל אלה לבתי-ספר ולמנהיגים בית-ספריים? בקצרה, המשמעות היא למידה.

עניין של למידה

בתי-הספר אחראיים להכנת התלמידים לעולמנו המשתנה. מטרת השיפור הבית-ספרי היא בסופו של דבר לשפר את התקדמותם, הישגיהם והתפתחותם של התלמידים, אולם למידה המכוונת לעתיד צריכה לבטא בתוצאותיה את מה שיאפשר ללומדים לשגשג במאה ה-21. בדו"ח שהוכן מטעם החברה המלכותית לקידום האמנויות, התעשייה והמסחר
(RSA)[3] מוצעות חמש כשירויות למאה ה-21 ש"עשויות לסייע לתלמידים להיות מסוגלים לעמוד בדרישות המורכבות יותר שיוצבו בפניהם בעתיד" (p. 7):

• למידה
• אזרחות
• מערכות יחסים עם אנשים אחרים
• ניהול מצבים
• ניהול מידע

בדו"ח חלופי, אך לא פחות משכנע, טוענת הוועדה הבינלאומית לענייני חינוך במאה ה-21 של אונסק"ו[4] כי "ארבעת עמודי התווך של הידע" צריכים להיות:

• ללמוד לדעת
• ללמוד לעשות
• ללמוד לחיות
• ללמוד להיות

שני הדו"חות מבטאים הכרה בחשיבותה של למידת גופי ידע מוגדרים. עם זאת, חשוב לציין שהם מכירים גם בחיוניותה של התכונה שהווארד גארדנר (Howard Gardner) היה ודאי מתאר כאינטליגנציה בין-אישית ותוך-אישית, ואילו דניאל גולמן (Daniel Goleman) מכנה אינטליגנציה רגשית.[5] האם אפשר להטיל ספק בכך שבעולם של היום ומחר, חיוני ללמד כל אדם להבין את למידתו שלו, לאהוב את הלמידה ולהתקיים בהרמוניה עם הזולת?

גם עבור מבוגרים העובדים בבתי-ספר, שדואגים להתעדכן בשלל השינויים המשפיעים על עבודתם מדי יום ולהתמודד עם מורכבותם והשפעותיהם, למידה היא פעולה חיונית. שינוי פירושו למידה. מה יש בסביבה של בתי-ספר מצליחים שגורם לקידום ולשיפור הלמידה? בעקבות עבודת המחקר והפיתוח שלי בנושאי אפקטיביות ושיפור בבתי-ספר בבריטניה, בקנדה ובמקומות אחרים, אני סבורה כי אחד מגורמי המפתח לכך היא היכולת הפנימית של בית-הספר.

יכולת פנימית והשפעותיה[6]

יכולת פנימית היא הכוח להיות מעורב בלמידה מתמשכת ובת קיימא של המורים ושל בית-הספר במטרה לשפר את למידת התלמידים. בית-ספר כזה מסוגל ליטול על עצמו את האחריות לשינוי, תהיה סיבתו אשר תהיה, ולשגשג בסביבה משתנה.

בטרם נדון בדרכים שבהן מנהיגות יכולה לשפר את היכולת, עלינו להבין אילו גורמים משפיעים על היכולת הפנימית. אלה שייכים לשלוש קטגוריות: מורים יחידים בתוך בית-הספר, ההקשר החברתי והמבני של הלמידה בבית-הספר, וההקשר החיצוני (ראו תרשים 1). חיוני להבין מהם דפוסי ההשפעה על היכולת הפנימית של בית-הספר, משום שאלה ישפיעו גם על מידת מוכנותו לשינוי וגם על יכולתו להתמיד בו ולהוסיף להשתנות במקרה הצורך.

תרשים 1: השפעות על רמת היכולת הפנימית

המורה כלומד

המורה היחיד, כלומֵד, ממוקם בלב לבו של השינוי הבית-ספרי. אין אדם או דבר שהם חשובים לשיפור הבית-ספרי יותר ממנו. כפי שמזכיר לנו מייקל פולאן (Fullan): "שינוי בתחום החינוך תלוי במעשיהם ובמחשבותיהם של המורים. זה עד כדי כך פשוט, ועד כדי כך מורכב".[7] שינוי בפרקטיקה של המורים הוא עניין קשה באופן ידוע לשמצה. שמונה גורמים השזורים זה בזה חשובים ומשפיעים במיוחד על יכולתו של המורה להיות מעורב בלמידה בת קיימא: 

• ניסיון חיים וניסיון מקצועי
• אמונות
• רווחה רגשית
• ידע
• מיומנויות
• מוטיבציה ללמוד
• ביטחון ביכולת העצמית להביא לשינוי ממשי
• תחושת תלות הדדית

הקשר הלמידה הבית-ספרי

אולם המורים כלומדים אינם פועלים בבידוד. יחידים נמצאים ביחסי גומלין עם ההקשר הלימודי שבו הם פועלים (כפי שמסמלים הרווחים במודל לעיל). ההקשר הזה – החלק המהותי השני של היכולת הפנימית של בית-הספר – מושפע ממערך של כוחות חברתיים:

• ההרכב המסוים של אוכלוסיית התלמידים
• ההיסטוריה של בית-הספר
• היחסים בין המורים
• המורל
• התרבות הבית-ספרית
• סוגיות של כוח
• צוות תומך
• מבנים
• מנהיגות

השפעות קונטקסטואליות חיצוניות על היכולת הפנימית

היכולת, הנכונות או הנטייה של בית-הספר לשינוי אמנם מוּנעות מבפנים, אך אי אפשר להתעלם מהשפעות קונטקסטואליות חיצוניות על היכולת הפנימית של בית-הספר. המרכזיות שבהשפעות האלה הן:

• הקהילה המקומית
• הקהילה הרחבה
• פעילות וטון פוליטיים
• תשתית הלמידה המקצועית
• כוחות שינוי גלובליים המתוארים לעיל

במילים פשוטות, בהקשרים חיצוניים מסוימים, משימת השיפור הבית-ספרי היא אתגר גדול יותר.

שיפור היכולת: תפקיד המנהיגות

החברה בכללותה, קובעי המדיניות וגורמים אחרים מחוץ לבית-הספר משחקים תפקיד חשוב בסיוע הגברת יכולת הלמידה הבית-ספרית; אבל בסופו של דבר, חברי קהילת בית-הספר הם השחקנים הראשיים, משום שהם מכירים את בתי-הספר שלהם יותר מכל אחד אחר; כפי שאומר רולנד בארת' (Roland Barth): "להבין את בתי-הספר – זהו התנאי החשוב ביותר לשיפורם."[8] להלן ארבעה עקרונות יסוד בבסיס המנהיגות של ולמען למידה.

2. פנו אל הלב וגם אל השכל: צרו אקלים רגשי מתאים ללמידה

לעתים קרובות מדי מתעלמים מהפן האנושי של השינוי.[12] שינוי הוא חוויה אישית ביותר. תהליך השינוי מושווה פעמים רבות לתהליך של אבל על מוות או אובדן מסוג אחר – תהליך שעלול לכלול הלם, זעם, הכחשה ודיכאון, בטרם יוביל (לא פעם בעזרת תמיכה מרובה) להשלמה עם מה שאי אפשר לשנות.[13] בבתי-ספר בעלי יכולת פנימית מוגבלת יש לטפל בהיבטים שונים של האקלים הרגשי לפני שחברי קהילת בית-הספר יחושו שהם מסוגלים להשתתף באופן פעיל במאמצי השיפור, ולהתרכז במשימה הרצינית והחיונית של למידה והוראה.

משמעות הדבר היא שעל המנהיגים להשקיע זמן ואנרגיה רבים יותר ביצירת אמון ופתיחות בין חברי הסגל, התלמידים וחברי הקהילה, להכיר ולציין הצלחות של תלמידים ומורים כאחד, לטפל במאבקי כוח ולחפש את הצד המשעשע של הדברים. חשוב גם לשפר את הסביבה הפיזית שבה מבלים המורים והתלמידים את זמנם.

תשומת לב לתפיסת המציאות של אנשים, ובייחוד לתחושת העצמי שלהם, היא תנאי מפתח ליצירת שינוי חיובי. מערכת היחסים בין אלה הבוחרים להנהיג לבין המונהגים היא גורם מכריע. מנהיגות המציעה אקלים רגשי תומך, שקרוב לוודאי יעודד אחרים ללכת בעקבותיו של המנהיג, היא "מזמינה".[14] היא מעבירה למונהגים מסר שלפיו יש להם יכולת, אחריות וערך, ומאפשרת להם לבנות על חזון הלמידה המשותף והמתפתח ולפעול לפיו.

3. הִפכו למומחי-למידה: בנו קהילת למידה כוללנית

ממחקרים שעסקו בשינויים מבניים ברור ששינוי מבני שאין לצדו שינוי בדרכי העבודה של המורים עם התלמידים אינו גורם לשינוי של ממש.[15] מורים זקוקים להזדמנות לרכוש, להתאמן, ליישם ולפתח הבנה מפורטת יותר של תהליך הלמידה, ובכלל זה:

• מה תלמידים מביאים איתם לתהליך הלמידה, כולל בסיס הידע הגדל בתחום של חקר המוח, תפיסות כוללות יותר לגבי מגוון סוגי האינטליגנציה, וקשת רחבה של תיאוריות על אודות סגנונות למידה. בקצרה, לא כל הלומדים לומדים באותו אופן.
• מה מניע למידה
• מה מגדיר למידה אפקטיבית, כיצד מתרחש תהליך הלמידה ומהי הצורה הטובה ביותר לרתום את הלימוד ואת טכנולוגיות וכלי הלימוד החדשים לתמיכה בלמידה אפקטיבית
• המקומות השונים שבהם מתרחש תהליך הלמידה (כגון בית-הספר, מרכזי למידה מאורגנים מחוץ למסגרת בית-הספר, הבית והסביבה החברתית הרחבה)

הביטוי "הוראה ולמידה" נאמר לעתים קרובות כלאחר יד, כמו "לחם וחמאה". אך מה יקרה אם נהפוך את הביטוי ונאמר "למידה והוראה"? ייתכן שאז נחוש שבלי להבין את הלומד ואת האופן שבו מתרחשת הלמידה, קשה מאוד לדעת מהו סוג ההוראה המתאימה.

מתן הזדמנויות מגוונות למורים לשכלל את מומחיותם בנושא למידת התלמידים והשלכותיה על ההוראה הוא מרכיב חיוני של מנהיגות מקדמת למידה.[16] לשם כך יש להכיר בחשיבות של מקום העבודה ללמידת המורים – בייחוד בכך שהוא נותן להם זמן, הזדמנויות לשיתופי פעולה ושאר תנאים חברתיים ומבניים תומכים. למידה בקרב מורים אינה אוסף של פעילויות; כשקיימים תנאים מתאימים במקום העבודה, היא יכולה להיות גם הלך רוח.[17] פירוש הדבר הוא גם מתן תשומת לב להבדלים במוטיבציה של מבוגרים לעומת זו של ילדים ונוער, ושיש להביא בחשבון את השלב שבו הם נמצאים בקריירה שלהם, לשאוב מהתנסויותיהם ולערב אותם בהחלטות כאשר קובעים אילו צעדים ימלאו בצורה הטובה ביותר את צורכיהם וצורכי בית-הספר.[18] קיימות שלל הזדמנויות פוטנציאליות ללמידה: קריאה וכתיבה, הוראה בצוות, הדרכת עמיתים, חונכות, תצפית הדדית ומשוב על עבודתם של עמיתים בכיתה, מחקר פעולה, רכישת תארים אקדמיים נוספים, דיונים מקצועיים, פתרון בעיות יצירתי בנוגע לסוגיות בית-ספריות הקשורות לתהליך הלמידה והלימוד, ביקורת עצמית, השתתפות בסדנאות מקצוע או כישורים, ביקורים בבתי-ספר אחרים, ועוד.

ביסודו של דבר, אם המנהיגים רוצים שהמורים ילמדו, עליהם ללמוד בעצמם – לעסוק בעקביות ובהתמדה בלמידה מקדמת מנהיגות. הם עשויים לבחור להיות מעורבים בפעולות הבאות:

• הכרה וזיהוי: היכרות מעמיקה עם עצמם ועם המודלים המנטליים המנחים אותם, הבנת היעדים שברצונם להשיג והבנת המציאות לאשורה
• חיות והתחדשות: שמירת האיזון בחייהם באמצעות מתן תשומת לב להיבטים פיזיים, אינטלקטואליים, חברתיים, רגשיים ורוחניים, כדי להפיק את המרב מחייהם המקצועיים
• קריאה: יש שפע של ספרות טובה העוסקת במנהיגות ובשיפור וכוללת קשת רחבה של גישות, מהתיאורטית מאוד ועד למעשית לחלוטין (לא שיש בהכרח סתירה בין השתיים)
• כתיבה: כתיבת יומן היא שיטה רבת-עוצמה לתעד התקדמות כמנהיג, וכתיבת מאמרים לכתבי עת מקצועיים היא הזדמנות לשתף אחרים ברעיונות שונים
• קשרי גומלין: לימוד ושיתוף פעולה עם רשתות של עמיתים, בבית-הספר ומחוץ לו, מספקים מקור לתמיכה מוסרית ומקצועית. יחסים אלה נהפכים לקלים יותר ויותר בזכות האפשרות ליצור קשרים מקוונים עם עמיתים מרוחקים; אחת השיטות לעשות זאת היא ללוות עמית בבית-ספר אחר
• רפלקציה: ניתוח של מנהיגים את פעולותיהם, החלטותיהם או תוצאות עבודתם, באמצעות התמקדות בתהליך שבו הושגו, והצגת שאלות כגון "מה עשיתי ומדוע?", "מה קרה, ומדוע?", "מה למדתי מכך?", "איך הייתי עושה זאת בצורה שונה בפעם הבאה במצב זהה?", ו"כיצד ביכולתי ליישם את הלקחים שלמדתי במצבים שונים?"
• מחקר: סוג רב-עוצמה של מתן דוגמה אישית– ניהול מחקר בית-ספרי וכיתתי בקנה מידה קטן, איסוף וניתוח נתונים. פעילות זו עשויה לזכות בהכרה רשמית ואף להוביל למחקר נוסף.
• נטילת סיכונים: מנהיגות כרוכה בנטילת סיכונים ובהתגברות על החשש להניע אחרים. אבל מנהיגים חייבים גם ללמוד מתי לפעול באומץ ומתי נכון יותר לנהוג בזהירות.[19]

יותר מכל דבר אחר, למידת המנהיגים צריכה להיראות ולהדגים את סוג הלמידה שהם מצפים לה כמנהיגים של למידה ומנהיגים לקידום למידה.

רולנד בארת' גורס כי מבוגרים צריכים "לחשף את עצמם" כלומדים בפני התלמידים.[20] אם ההורים וחברי הוועד המנהל יקבלו הזדמנויות להצטרף אליהם ללמידה משותפת, יגדל הסיכוי להיווצרות של קהילת למידה כוללת, בעלת מחויבות קולקטיבית לתמיכה ושיפור למידת התלמידים. פתיחת בית-הספר כמקום למידה בפני חברי הקהילה והזמנתם להצטרף לקבוצות למידה בית-ספריות יתרמו להבנתם את העבודה וחזון הלמידה של בית-הספר המקומי.

4. הנהיגו למידה ארגונית     

קיימת טענה כי ארגונים המתמודדים עם תנאים של אי-ודאות או שינוי זקוקים ליכולת למידה, וכי למידה של יחידים שונים בתוך הארגון אינה מצטברת לכדי למידה משותפת. כדי לעמוד בקצב של עולמנו המשתנה, על בית-הספר להיות מסוגל לתת מענה פרודוקטיבי לא רק ליוזמות עכשוויות בסביבתו אלא גם ליוזמות עתידיות.[21] לכן עליו לסרוק באופן קבוע את סביבתו ולשלב ביצירתיות רעיונות מבחוץ, בהקשר ובצרכים המיוחדים לו. לשם כך הוא נדרש לעתים קרובות לבחון, ובמקרה הצורך להתאים למציאות, את הנורמות התרבותיות שקיימות בו ומכתיבות את התנהלות משתתפיו.[22] לצורך זה עליו להביט הן אל העבר והן אל העתיד.[23]

הערכה עצמית היא חלק ממעשה הלמידה הארגונית. ממצאים הולכים ומצטברים בנושא שיפור בית-ספרי מעידים על כך שחקירה ורפלקציה הם גורמי מפתח להצלחה.[24] לכן, מחובת המנהיגים לא רק לדאוג לכך שבתי-הספר יאספו וינתחו מגוון נתונים קשים ורכים וישתמשו בהם לצורך פיקוח והערכה של תהליך, התקדמות ותוצאות מאמצי השיפור שלהם, אלא גם לכך שגישתם ללמידה תתבסס על ניתוח ובחינה עצמיים של התנהלותם ועל "גישה חוקרת".[25] לכך דרושות ביקורות קבועות של הגורמים המשפיעים על היכולת הפנימית, ביקורות שייערכו על ידי רשתות של מחנכים המחפשים היכן ייתכנו בעיות או מכשלות לתהליך הלמידה, ויפיקו פתרונות יצירתיים. במקרים רבים הם יעבדו בצוותא עם חברי קהילה ו"ידידים ביקורתיים" אחרים, שתורמים באמצעות הסתכלות תומכת אך חיצונית, מציגים שאלות מאתגרות כדי לעורר אופני מחשבה חדשים, ובמקביל שואלים את עצמם את מה שג'ון מקבית' (John MacBeath) הגדיר כ"שאלת אבן הבוחן" של כל "ידיד ביקורתי": "האם הפעולה הזאת תתרום לפיתוח העצמאות וליכולת ללמוד וליישם את הלמידה באפקטיביות רבה יותר לאורך זמן?"[26]

כל מנהיג מוכרח להבין את מאזן ההשפעות השונות על היכולת הפנימית ואת אופן פעולתן המשותף. פירוש הדבר הוא שאין להתייחס לאף פעילות או התערבות כעומדת בפני עצמה אלא לבחון כיצד היא משתלבת בדינמיקה הכללית של בית-הספר, לחפש קשרים ויחסי גומלין ולהפעיל חשיבה מערכתית. לטענת פיטר סנגה (Peter Senge), ברמה בסיסית יותר, חשיבה מערכתית קיימת כאשר חברי הארגון מבינים כיצד מעשיהם מעצבים את המציאות שסביבם, כמו גם להפך.[27] הופעתן של תוכניות המאפשרות תכנון של שיפור בית-ספרי בארצות שונות מעידה ככל הנראה על ניסיון ליישם גישה הוליסטית יותר לשינוי במקום למקד את השינוי בתחום מסוים כגון אוריינות או טכנולוגיה. עם זאת, רבים אינם מביאים בחשבון את ההשפעות הפועלות על היכולת הפנימית ואינם מתעמקים ביחסי הגומלין בין מרכיבי המבנה השונים ובינם לבין הגורמים המשפיעים הללו. בכוחם של המנהיגים לעודד את עמיתיהם ולעבוד איתם כדי שיסתכלו על מצבם בעיניים חדשות ויפיקו פתרונות יצירתיים לסוגיות של מסוגלות ולבעיות מורכבות אחרות.[28] הם יכולים גם לבחון תוכניות וחבילות שמציעים גורמים חיצוניים ולשאול את עצמם: "מה בית-הספר שלנו ילמד מהן?" וחשוב מזה, "אם ניישם תוכנית כזאת, מה נצטרך לעשות בעצמנו כדי לוודא שנלמד ממנה?"

בעיקרו של דבר, בית-ספר המעורב בלמידה ארגונית עובד בשיטתיות כדי לפתח את יכולת הלמידה שלו, ולכן גם את יכולתו המתמשכת להסתגל ולהשתנות בשעת הצורך.

סיכום

​המנהיגים בימינו חייבים לעמוד במספר עצום של דרישות. קל לפרש את האמירה הזאת כהצהרה שמנהיגים חייבים לספק את כל הצרכים של כל המונהגים. אבל אילו כך היה, היינו הולכים לאיבוד בקלות. נכון יותר לומר שהלמידה צריכה לעמוד ביסוד כל היבט והיבט במנהיגות הבית-ספרית. בתקופות שבהן קצב השינוי מהיר נוכח עתיד שאינו לגמרי צפוי, המנהיגים שיצליחו לעזור לבתי-ספרם להסתגל לצרכים ולדרישות משתנים ולהתמודד עמם הם – ויהיו – אלה שידגישו ויטפחו למידה מתמשכת של המורים שבהנהגתם, שלהם עצמם, של קהילותיהם ושל בית-הספר כארגון. רק אז יוכלו לממש באמת ובתמים את הפוטנציאל שלהם להשיג את תכליתם האולטימטיבית: למידה באיכות מעולה בקרב התלמידים.

שאלות למחשבה ולדיון

כללתי במאמר זה כמה שאלות הנובעות מתוכנוֹ. תוכלו לחשוב עליהן כיחידים או, אם תעדיפו, לדון בהן עם עמית או קבוצת עמיתים. מובן שקריאת המאמר עשויה להעלות אצלכם גם שאלות נוספות.

1. מהן ההשלכות הספציפיות של מגמות השינוי על הלמידה בבית-הספר שלי?
2. אילו מהגורמים המשפיעים על יכולת פנימית תומכים בשינוי ולמידה בבית-הספר שלי? אילו מהם מעכבים כיום שינוי ולמידה? מה יש לעשות כדי להפוך השפעות מעכבות להשפעות תומכות?
3. האם השפעות מסוימות על היכולת הפנימית של בית-הספר שלי אינן מופיעות במודל זה? באילו גורמים מדובר ומה השפעתם?
4. עד כמה ברור החזון שלי לבית-הספר? האם הוא חזון של למידה? האם גם אחרים שותפים לחזון שלי? מאַין לי שהדבר כך? איך ביכולתי לפעול כדי להגיע לחזון משותף?
5. האם הציפיות שלנו בתחום הלמידה מאתגרות דיין?
6. האם קיימת בקרב המבוגרים בבית-הספר הזה תחושה של רווחה רגשית? האם אנשים בוטחים בי? האם הם מרגישים שמעריכים אותם? האם הם מאמינים שאכפת לי? האם אני מקשיב להם כיחידים?
7. האם בית-הספר, כמקום עבודה, הוא קרקע פורייה ללמידה בקרב תלמידים, מורים, מנהיגים וחברי קהילה?
8. מה ידוע לי על הלמידה שלי עצמי? מה מסייע לי ללמוד? מה מונע ממני ללמוד?
9. אילו דוגמאות אני יכול להעלות בדעתי ללמידה ארגונית המתקיימת בבית-הספר הזה?
10. האם זהו באמת בית-ספר לומד? אם כן, אילו הוכחות יש לי לכך? האם אחרים יסכימו איתי? אם לא, מה אני צריך לעשות באופן אישי ומה אנחנו צריכים לעשות באופן קולקטיבי כדי להפוך אותו לכזה?

  NCSL- National College for School Leadership © All rights reserved