השקפותיהם של מורים: על פיתוח מורים ועל מנהיגות מנהלים המיועדת לשיפור ההוראה

מאת ג'וזף בלייז, ג'ו בלייז
זמן קריאה: 27 דקות

מאמר זה מתאר את האסטרטגיות היום-יומיות של מנהלים הנוקטים מנהיגות מופתית לשיפור הוראה, ואת השפעת המנהלים האלה על מורים. ניתוח אינדוקטיבי של הנתונים הניב שתי יוזמות מרכזיות הכוללות 11 אסטרטגיות ששימשו לבניית מודל רפלקצייה-צמיחה של מנהיגות לשיפור הוראה. מאמר זה מתחקה על האסטרטגיות האלה ועל המשמעויות שייחסו להן המורים.

נושאים במאמר

מבוא

​בשנים האחרונות נדונו בספרות המקצועית גישות רפלקטיביות שהתבססו על שיתוף פעולה וחקירה ונועדו לפקח על מורים ועל פיתוחם המקצועי. עם זה התפרסמו רק מחקרים מעטים שבחנו ישירות מה חושבים מורים על מאפייני המנהיגות למען שיפור ההוראה כפי שהם באים לידי ביטוי אצל מנהלים ועל השפעת המאפיינים האלה על המורים. מאמר זה מתאר את האסטרטגיות היום-יומיות של מנהלים הנוקטים מנהיגות מופתית לשיפור הוראה, ואת השפעת המנהלים האלה על מורים. הנתונים נשאבו ממחקר איכותני שהקיף יותר מ-800 מורים בדרום-מזרח ארצות הברית וכן בצפון-מערב המדינה ובמערב התיכון. המורים קיבלו שאלון פתוח שסיפק להם הזדמנות לזהות ולתאר בפרוטרוט את מאפייני המנהלים שתרמו למעשה ההוראה שלהם בכיתה ואת השפעתם של המאפיינים האלה עליהם. ניתוח אינדוקטיבי של הנתונים הניב שתי יזמות מרכזיות הכוללות 11 אסטרטגיות ששימשו לבניית מודל רפלקצייה-צמיחה של מנהיגות לשיפור הוראה. מאמר זה מתחקה על האסטרטגיות האלה ועל המשמעויות שייחסו להן המורים.

מחוזות חינוך רבים ברחבי ארצות הברית מיישמים בשנים האחרונות במידה זו או אחרת אסטרטגיה של קבלת החלטות משותפת ברמת בתי הספר, במסגרת מהלכים לשינוי מבני. בשילוב המגמות האלה התבצע מהלך להעצמת מורים, בעיקר בתחומי תכנית הלימודים, ההוראה והלמידה ותחום פיתוח הצוות (Louis, Marks & Kruse, 1996). בד בבד רבים מהפועלים להתמקצעות ההוראה קראו תיגר על הפיקוח, בראותם בו מעשה של כפייה חיצונית של סמכות בירוקרטית ורציונלית (Glanz & Neville, 1997; Glickman, Gordon & Ross-Gordon, 1995).

עקב כך, כמה מבתי הספר המצליחים כיום הפכו למרכזים של חקירה וקבלת החלטות משותפות, והמורים פיתחו פרקטיקת הוראה קולקטיבית, ולא אינדיבידואלית. מורים משתפים פעולה בינם לבין עצמם ועם הממונים עליהם, ביחסים המושתתים על "מעין דרבון הדדי בתהליך שיתופי עמוק של חיפוש אחר תשובות" לבעיות הכרוכות במעשה ההוראה והלמידה (Dowling & Sheppard, 1976, 5). מנהיגות לשיפור ההוראה נחלקת עם המורים, ובצורותיה המתקדמות ביותר היא באה לידי ביטוי באימון אישי, רפלקצייה, חקירה קולגיאלית, צוותי למידה, חקירות מעמיקות בעניינים שאינם ברורים די צרכם וכן בפתרון בעיות (Glanz & Neville, 1997). העשייה מתמקדת בדיונים על חלופות, במקום בתכתיבים או בביקורות, ומנהלים ומורים עובדים יחד כ"קהילות לומדים" הפועלות למתן שירות מקצועי ומוסרי לתלמידים.

המחקר הנדון במאמר זה התמקד בקביעת נקודות המבט של המורים על מנהיגות אפקטיבית להוראה. ספציפית, בחנּו שתי שאלות רחבות: אילו מאפיינים של מנהלי בתי ספר משפיעים לחיוב על ההוראה בכיתה? ואילו מאפיינים משפיעים עליה לשלילה? אף שחקרנו גם את מאפייני המנהלים וגם את השפעותיהם על המורים, עקב קוצר היריעה נעסוק בנושא השני רק בקצרה.

מנהיגות לשיפור ההוראה

חלק זה עוסק במודלים של מנהיגות לשיפור הוראה המבוססים על כללים קבועים, במחקרים כלליים על מנהיגות לשיפור הוראה, מחקרים שבחנו השפעות ישירות על מורים ועל מעשה ההוראה והלמידה בכיתה, מחקרים שבחנו השפעות ישירות ועקיפות על הישגי התלמידים  ומחקרים שדווחו בספרי הדרכה להכשרת מנהלים.

מודלים מנחים של מנהיגות לשיפור ההוראה

לפי ההגדרה, מנהיגות לשיפור ההוראה היא בדרך כלל תמהיל של כמה משימות, ובהן פיקוח על ההוראה והלמידה בכיתות, פיתוח צוות ופיתוח תכנית לימודים (Smith & Andrews, 1989). גליקמן (Glickman, 1985) ופּז'ק (Pajak,1989) ממשיגים וממחישים בתמציתיות את תחומי האחריות והפעילויות הכרוכים במה שמכונה בהכללה "מנהיגות לשיפור ההוראה". גליקמן (Glickman, 1985) הגדיר כך את חמש המטלות העיקריות הכרוכות במנהיגות לשיפור ההוראה: סיוע ישיר למורים, פיתוח קבוצתי, פיתוח צוות, פיתוח תכנית לימודים ומחקר-פעולה. הוא מציין שהשילוב בין המטלות האלה הוא שמאחד את צורכי המורים עם יעדי בית הספר. המחקר של פּז'ק (Pajak, 1989) על תפקודים ה"ראויים" להיכלל במנהיגות לשיפור ההוראה הניב רשימת מטלות דומה, אך נכללו בה גם תכנון, ארגון, יצירת אפשרות לשינוי והפחת מוטיבציה בעובדים.

בשנים האחרונות אנו עדים לקידומן של גישות מגישות שונות למנהיגות לשיפור הוראה: דמוקרטיות, שיתופיות, התפתחותיות, מבוססות על משאבי אנוש, מעצבות ואחרות. גישות אלו נשענות על עקרונות של שוויון (במקום הייררכייה) ושל רפלקצייה וצמיחה (במקום ציות) (Gordon, 1997). כך לדוגמה, סקירת מודלים של פיקוח הובילה את פּז'ק (Pajak, 1993) למסקנה כי בניגוד לפרקטיקה הרווחת של מנהיגות לשיפור הוראה המיועדת "לבסס ולחזק אצל המורים התנהגויות ומיומנויות מסוימות, המוכתבות מגבוה" (p. 138) הגישה הדיאלוגית ההולכת ומתהווה מדגישה את ההוראה בכיתה, את תכנית הלימודים ואת פיתוח הצוות ואף "עוזרת למורים לגלות ולבנות ידע מקצועי ומיומנויות" (p.138). הוא דיווח גם שבחשיבה העכשווית רואים בלמידה יותר ויותר פעולה מורכבת ותלוית הקשר, בהוראה – משימה המבוססת על שיפוט רפלקטיבי, ובבתי ספר – קהילות הוראה ולמידה דמוקרטיות.

בדומה לכך, לפי שון (Schön, 1988), תפיסת המנהיגות לשיפור ההוראה שמה דגש על תצפיות קולגיאליות בכיתות והיא מתמקדת בייחוד בתמיכה, הכוונה, ועידוד להוראה רפלקטיבית. לפי תיאורו של גליקמן (Glickman, 1992) מנהיגות אידאלית לשיפור ההוראה היא מאמץ שיתופי המתממש בסביבה תומכת ומוביל לתכנית פעולה כלל-בית-ספרית. רייצוג וקרוס (Reitzug & Cross, 1993) דנו בפרקטיקה מכוונת חקירה של מנהיגות לשיפור ההוראה (כלומר, "שיתוף פעולה ביקורתי") המעודדת את קול המורים ומכירה הן בהקשרים מגוונים הן במורכבות הכרוכה בהוראה; תפקיד המנהל הוא לאפשר ולקדם את חשיבת המורים על הפרקטיקה. לעומת זאת, הגישה שסמיית מציג (Smyth, 1997) היא גישה כוללת יותר; לפיו, מנהיגות לשיפור ההוראה היא מחקר דיסקורסיבי, שיתופי וביקורתי של האינטראקצייה בכיתה, והיא מבוססת על חתירה לעולם צודק ודמוקרטי.

אף שרבות מהגישות למנהיגות לשיפור הוראה שנדונו ב-150 השנים האחרונות הומשגו על בסיס עקרונות של שיתוף פעולה (Cogan, Anderson & Krajewski, 1993), בפועל, לעתים קרובות, הוגבלה המנהיגות לשיפור ההוראה בעיקר לפיקוח ולהשגחה על מעשה ההוראה בכיתה וכן לשיפוטו (Gordon, 1997). גורדון קובע, "בעת הנוכחית, פיקוח ושליטה עדיין דומיננטיים בפרקטיקה המקצועית" (p. 117). גלנץ (Glanz, 1995, 107) טוען כי הפיקוח בכיתות כיום הוא "מורשת בירוקרטית של מציאת ליקויים" ומציג את מאפייני התחום בעזרת מונחים כגון "פיקו-רחרוח" (snoopervision), "התנהגות פוליטית פטרונית", ו"מלחמה-קרה פרטית" (After Blumberg, 1980). סרג'יובני (Sergiovanni, 1992, 203) מתאר את הדיונים בין מנהלים למורים על מעשה ההוראה בכיתה במילים "לא-אירוע – ריטואל קבוע ששני הצדדים פועלים בו על פי תסריטים שגורים היטב, בלי הרבה תוצאות."

מחקרים כלליים על מנהיגות לשיפור ההוראה המציגים השפעות ישירות על מורים

בסקירת עשרת הגיליונות הראשונים של כתב העת Journal of Curriculum and Supervision – המקור העיקרי לפרסומים אקדמיים בתחום המנהיגות לשיפור ההוראה והפיקוח בכיתות בצפון אמריקה – מצא שורט
(Short, 1995, 88) 82 מאמרים שעסקו בהיבטי המנהיגות לשיפור ההוראה, ובהם סוגיות חוקיות, פרקטיקות להערכת מורים, מפגשי הוראה, פרקטיקה רפלקטיבית ותחומים המצריכים מחקר נוסף. מסקנתו של שוֹרט הייתה שעל אף תרומתו של כתב העת לתחום הוא לקה בחסר בכל הקשור במחקרים על הפרקטיקה עצמה של המנהיגות לשיפור ההוראה. לדוגמה, בספרות הופיעו רק מחקרים מעטים בעניין מפגשי הוראה, למרות חשיבותם המוכרת למנהיגות לשיפור ההוראה (ראו לדוגמה, Blase & Blase, 1996; Dungan, 1993; Roberts, 1991).

מחקרים אחרים על אינטראקציות בין מנהלים למורים הניבו ממצאים על השפעת המנהיגות לשיפור ההוראה של מנהלים על הוראה בכיתה. למשל, בחקר-מקרה איכותני לבחינת ההשפעה הכוללת של מנהלי בתי ספר תיכון אפקטיביים על מורים תיאר בלייז (Blase, 1987) כמה השפעות על עבודת המורים שעניינן מעשה ההוראה, ובהן הקצאת זמן לכל משימה, ציפיות להישגי התלמידים, מיקוד וכן אוריינטציה לפתרון בעיות. מחקר נוסף קישר את מנהיגות המנהלים להיבטים בעבודת המורים שכללו התחשבות בתלמידים וסובלנות כלפיהם, תכנון, יצירתיות וניטור של למידת התלמידים (Blase & Roberts, 1994). בחקר-מקרה של מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה בחן רייצוג (Reitzug, 1994) התנהגויות של מנהיגות לשיפור ההוראה של מנהל אחד שדאג לפיתוח צוות, נתן דוגמה אישית לחקר, שאל שאלות, עודד תעוזה, דרש הצדקות לפרקטיקות והסתובב ברחבי המוסד לצורך ביקורת שוטפת. התנהגויות אלו הובילו את המורים לחשיבה ביקורתית יותר על הפרקטיקה, לשקילת חלופות, לעבודת צוות עם עמיתים וליישום חידושים. התנהגויות והשפעות כאלה של מנהיגות לשיפור ההוראה דומות להתנהגויות והשפעות שמצאנו במחקרים שהתמקדו בפרקטיקות להעצמת מנהלים בכל הקשור במעשה ההוראה (Blase & Blase, 1994, 1997; Blase et. al., 1995).

מחקרים המציגים השפעות ישירות על מורים ועל מעשה ההוראה בכיתה

עד כה הניבו מחקרים אמפיריים רק תיאורים דלים של התנהגויות מנהיגים אפקטיביים לשיפור ההוראה ושל השפעתן של התנהגויות אלו על המורים ועל העשייה בכיתה (Blase, 1993; Holland, 1989; Short, 1995). ראוי לציין במיוחד את סינתזת המחקרים שעשה שפּרד (Sheppard, 1996); סינתזה זו הראתה קשר חזק וחיובי בין התנהגויות אפקטיביות של מנהיגות לשיפור הוראה מצד המנהלים לבין רמות המחויבות, המעורבות המקצועית והנטייה לחדשנות מצד המורים. התנהגויות של מנהלים שיוחסו להן השפעות כאלה על מורים כללו מסגור של יעדי בית הספר, הנחלת יעדי בית הספר, פיקוח על מעשה ההוראה והלמידה והערכתו, תיאום תכנית הלימודים, פיקוח על התקדמות התלמידים, הקפדה על הזמן המוקדש להוראה, שמירה על נראוּת גבוהה, מתן תמריצים למורים, תמיכה בפעילויות התפתחות מקצועית וכן מתן תמריצים ללמידה. נוסף על כך, שפרד דיווח כי קידום ההתפתחות המקצועית של מורה היה ההתנהגות בעלת ההשפעה הרבה ביותר מתוך רפרטואר המנהיגות לשיפור הוראה, הן בבתי ספר יסודיים והן בתיכונים, ושהשימוש של המנהל בשלוש עד חמש התנהגויות בלבד (שנבחרו לפי ההקשר) הניב את רוב ההשפעה על מחויבות המורים, מעורבותם ונטייתם לחדשנות בכיתה.

מחקרים המציגים השפעות ישירות ועקיפות על הישגי התלמידים

הלינג'ר והק (Hallinger & Heck, 1996a, 1996b) סקרו 40 מחקרים שבחנו את תפקידו של המנהל במעשה ההוראה לעומת האפקטיביות של בית הספר (כלומר, מחקרים שבחנו השפעות ישירות על התוצאות הבית ספריות, ובהן הישגי התלמידים). הם דיווחו ששלושה רבעים מהמחקרים האלה המשיגו את חלקו של המנהל באפקטיביות בית הספר במונחים של מנהיגות לשיפור הוראה (על בסיס המודלים התאורטיים שהציגו בוסרט ועמיתיו [Bossert et. al., 1982]). הלינגר והק (Hallinger & Heck, 1996a, 1996b) זיהו בגוף המחקר הזה מגמת שינוי ממודלים פשוטים של השפעה ישירה למודלים מקיפים יותר; מודלים שבהם משתנים מקדמיים (כגון מאפיינים הקשריים ואינטראקטיביים של בית הספר ושל סביבתו או המעמד הסוציו-אקונומי של הקהילה) נכללים במודלים של השפעה מתוּווכת שמנצלים טכניקות אנליטיות מתוחכמות (ראו לדוגמה Heck, Larsen & Marcoulides, 1990; Heck & Marcoulides, 1993).

הלינגר והק (Hallinger & Heck, 1996a, 1996b) ציינו גם כי בניגוד למחקרים קודמים, מחקרים עדכניים הגדירו את תפקיד המנהל ביתר הרחבה ונעזרו במונחים כגון "מנהיגות מעצבת", "מנהיגות השתתפותית" ו"קבלת החלטות מבוזרת". לצורך המחשה קישר לייטווד (Leithwood, 1994) בין מנהיגות מעצבת של מנהלים המכוונת לשיפור בהתנהגויות המורים בכיתה לבין גישות שהם נוקטים והאפקטיביות שלהם (המתבטאת בהישגי התלמידים). בדומה לכך, מחקר על מנהלים המעצימים כדי לשפר את ההוראה העניק משנה תוקף לחשיבותה של חקירה משותפת, בניגוד לפרקטיקות הפיקוח הנוכחיות המרוכזות בידי המנהל
(Blase & Blase, 1994; Reitzug, 1997). מסקנתם של הלינג'ר והק היא שחקר המנהיגות לשיפור הוראה הוא תחום "מורכב, שלא קל להעמיד אותו לאימות אמפירי" (Hallinger and Heck, 1996b, 5). הם מוסיפים וממחישים את המגבלות המתודולוגיות של המחקרים הקיימים ואיך אפשר לנצל טיפולים אנליטיים מתקדמים.

לבסוף, חוקרים זיהו קשר בין התנהגויות של מנהלים (כגון אותנטיות באינטראקציות והענקת גישה למידע ולידע) לבין השפעות על האווירה הבית ספרית, אווירה שידוע כי יש לה השפעה עקיפה על הישגי התלמידים
(Bredeson, 1989; Halpin & Croft, 1963; Kirby & Colbert, 1992).

מחקרים שהתמקדו במנהיגות לשיפור הוראה כפי שדווחו בספרי הדרכה להכשרת מנהלים

גלנץ (Glanz,1995) מצא כי דיווחים על מחקרים בתחום המנהיגות לשיפור הוראה בולטים בהיעדרם – הן מבחינה כמותית והן מבחינה איכותית – בספרי הדרכה המשמשים להכנת מנהלים לתפקידם; ובעצם ציין כי רק מעטים מהספרים האלה עסקו בעניין. יוצא מהכלל הוא חיבורם של סרג'יובני וסטראט (Sergiovanni & Starratt, 1998): מנהיגות לשיפור הוראה (המכונה גם 'פיקוח') מוסברת בו לעומק, והם רואים בה מפעל מוסרי שבמסגרתו המורים עובדים יחד עבודת עמיתים, בעזרת תצפיות, הדרכה אישית ומחקר פעולה, לקראת הבנה טובה יותר של הפרקטיקה. עם זאת, סרג'יובני וסטראט כוללים בספרם מעט מאוד מחקרים אמפיריים התומכים בעמדתם.

אכן, חוקרים אחדים הכירו בעובדה שעל אף ההתקדמות המסוימת בהבנת מערכות היחסים בין מנהיגות לשיפור הוראה לבין הוראה ואפילו לבין הישגי תלמידים, לא נחקרו עדיין כראוי רוב ההיבטים של התופעה המורכבת הזאת (Leithwood, Begley & Cousins, 1990). שוֹרט (Short, 1995) קרא למחקר נוסף של השפעת התנהגות המנהיגים על התנהגות המורים, של מערכות היחסים בין מנהיגות לשיפור הוראה מצד אחד לבין הוראה מצד שני, של מאפייני מנהיגים לשיפור הוראה ושל התנאים הנחוצים ליישום אפקטיבי של מנהיגות לשיפור הוראה.  

המחקר שלנו

​

מבלי להקל ראש בקשיים הכרוכים בחקר מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה (ובהם טבעם המעורפל של מקצת הממצאים), המחקר שלנו הניב ידע חדש על מערכת היחסים בין המנהל למורה, כפי שהיא מתבטאת בכל הקשור במנהיגות לשיפור ההוראה. לצורך זה בחנּו בעיון דיווחים של מורים על מצבים פורמליים ובלתי פורמליים בעלי זיקה למעשה ההוראה, על פני מגוון רחב של בתי ספר. חוקרים ותאורטיקנים בתחום ממליצים על גישה זו מזה זמן מה, אך בפועל השתמשו בה רק לעתים נדירות (Blumberg, 1980). למיטב ידיעתנו, המחקר שלנו הוא הדיווח האמפירי, המקיף והמעמיק הראשון על התנסויותיהם של מורים – בדיווחם של מורים – באינטראקציות אפקטיביות בעלות זיקה להוראה (לשם השוואה – Herbert & Tankersley, 1993). המחקר בוחן בפרוטרוט את נקודת המבט של המורים על האסטרטגיות והאינטראקציות של מנהיגות לשיפור הוראה שנוקטים מנהלים ואת השפעותיהן על טווח רחב של ממדים במעשה ההוראה בכיתה.

בין השאר נתאר את ממצאינו בעניין פיתוח הֶקשרים המעודדים רפלקטיביות, שיתוף פעולה ופתרון בעיות סביב הדיאלוג על הוראה. ברוח זו נבחן ונתאר צורה מסוימת של חשיבת מורים – רפלקצייה והתנהגות הצומחת ממנה. צורת חשיבה זו נובעת משאלות של המורה על התנסויות מבלבלות בכיתה, והיא מובילה לחקירה תכליתית ולפתרון בעיות (Dewey, 1933). לסיכום נציג את מודל הרפלקצייה-צמיחה (Reflection-Growth) – המודל הדדוקטיבי מבוסס הנתונים הראשון לתיאור מנהיגות לשיפור הוראה שמתבסס על מחקר בקרב מורים המתפרסם בספרות המקצועית.

שיטה

שאלות המחקר, יצירת כלי המחקר, איסוף הנתונים וניתוחם התבססו על הגישה של בּלוּמר (Blumer, 1969) ומִיד (Mead, 1934) לתאוריית האינטראקצייה הסימבולית. בניגוד למקצת הגישות למחקר איכותני, הפרספקטיבה המתודולוגית הזאת שמה דגש על חקר התפיסות והמשמעויות האנושיות שאנשים יוצרים בזירות החברתיות שלהם. התפיסה היא שבני אדם הם יצירים חברתיים המושפעים מגורמים חיצוניים (כגון מִתווי המדיניות הבית ספריים, מנהיגות המנהל) אך שהם מסוגלים גם לשמור על ריחוק ושעל ידי תהליכים פרשניים הם יכולים ליזום פעולה אינדיבידואלית. מלצר, פּטרס וריינולדס (Meltzer, Petras & Reynolds, 1975) מסכמים זאת כך:

לפי ההגדרה, בני אדם הם יצורים רפלקטיביים. התנהגותם של גברים ונשים אינה "נגרמת" אך ורק על ידי כוחות מתוך עצמם [כגון אינסטינקטים]… או על ידי כוחות הנכפים עליהם מבחוץ… אלא על ידי מה שנמצא בין לבין, פרשנות רפלקטיבית ונגזרת תרבותית של הגירויים הפנימיים והחיצוניים (עמ' 2).

התפיסה מתפקדת בתור חוויה מתווכת לפרט במערכת היחסים שלו עם הסביבה החברתית (עמ' 52).

תאורטיקנים אחדים בתחום האינטראקצייה הסימבולית דנו בשימוש במסמכים אישיים יזומים (כגון שאלונים פתוחים, ראיונות במתכונת חופשית) או שאינם יזומים (כגון יומנים ומכתבים) במחקר איכותני המתמקד בתפיסות ובמשמעויות (ראו לדוגמה Blumer, 1969; Bogdan & Taylor, 1975; Glaser & Strauss, 1967; Meltzer et al., 1975; Strauss & Corbin, 1990). על פי אולפורט (Allport, 1942, xii), שאלון פתוח הוא מסמך אישי שימושי למחקר איכותני המתמקד בתפיסות סובייקטיביות של אנשים. כלי מחקרי כזה מוגדר "כל מסמך המכיל חשיפה עצמית, המניב במתכוון או שלא במתכוון מידע בקשר למבנה, לדינמיקות ולתפקוד של חיי המחבר." שאלון מוגדר "מסמך אישי" אם למשתתפי המחקר יש שליטה של ממש על תוכן תשובותיהם
(Blumer, 1969; Bogdan & Taylor, 1975; Strauss & Corbin, 1990).

לשאלונים כאלה יש עצמה מיוחדת בתור מקורות ראשוניים לאיסוף נתונים, כי הם מתמקדים בנושא או באירוע יחיד ואפשר לרכז אותם בקלות יחסית למטרות ניתוח (Bogdan & Taylor, 1975). פרוטוקולים פתוחים הדוגמים אנשים על פני סיטואציות רבות מגבירים את הסבירות לליקוט טווח רחב של נתונים רלוונטיים על התופעה הנחקרת ולהפקת הכללות אמפיריות ומושגיות (Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 1990).

לפי תאוריית האינטראקצייה הסימבולית, שום תפיסה מהספרות המקצועית לא הוחלה מלכתחילה לאיסוף ישיר של נתונים. אנחנו השתמשנו במתכונת של שאלות פתוחות על מנת לחקור שתי שאלות רחבות: אילו מאפיינים (כגון אסטרטגיות, התנהגויות, גישות, יעדים) של מנהלי בתי ספר משפיעים לחיוב על ההוראה בכיתה? והשאלה ההפוכה – אילו מאפיינים של מנהלי בתי ספר משפיעים לשלילה על ההוראה בכיתה? בשני המקרים בחנּו פעולות (והימנעות מפעולות) של מנהלים המשפיעות על ההוראה בכיתה מנקודת המבט של המורה.

שאלון פתוח בשם "מצאי האסטרטגיות המשמשות מנהלים להשפעה על ההוראה בכיתה" (ISUPICT) חובר במטרה להפיק ביטויים חופשיים של משמעויות אישיות בנושא המחקר. בהתייעצות עם פרופסורים ועם קבוצה בת חמישה מורים פיתחנו גרסה ראשונית של השאלון. היא הורצה הרצה ניסיונית אצל שלושים מורים במשרה מלאה שלמדו לתואר שני באוניברסיטה גדולה בדרום-מזרח ארצות הברית. נעזרנו בהצעות שקיבלנו משתי הקבוצות לגיבוש הכלי המחקרי בצורתו הסופית.

השאלון (ISUPICT) כלל שלושה עמודים. בדף הראשון הצגנו את נושא המחקר והסברנו כי כמה גורמים הובילו אותנו לחשוב שמאפייני המנהלים עשויים להשפיע על ההוראה בכיתה. הצהרנו גם שלמרות הגורמים האלה, המורים עשויים לחוש שמנהליהם אינם משפיעים על ההוראה שלהם – לחיוב או לשלילה. בדף מס' 1 גם התבקשו המורים לספק נתוני רקע על עצמם.

בדף מס' 2 התבקשו המורים לספק תיאורים מפורטים של אחד המאפיינים של מנהל שעבדו אתו, בעל השפעה חיובית על עבודת ההוראה שלהם בכיתה. בדף מס' 3 נשאלו על מאפיין אחד של מנהל שעבדו אתו (לא בהכרח אותו מנהל) שהשפיע לשלילה על עבודת ההוראה שלהם בכיתה. כל אחת מהשאלות להלן הופיעה בדף מס' 2 וחזרה שוב בדף מס' 3 בשאלת ההשפעה השלילית: 

  1. תאר, בצירוף דוגמה מפורטת, מאפיין חיובי (גלוי או נסתר, פורמלי או בלתי פורמלי) שמפקח ההוראה שלך נוקט כדי להשפיע על מחשבותיך או מעשיך ושמביא לידי שיפור ישיר בהיבט כלשהו של עבודת ההוראה שלך בכיתה.
  2. תאר, בצירוף דוגמה אמִתית, את ההשפעות של המאפיין הזה על מחשבותיך (בקשר להוראה) והתנהגותך (בקשר להוראה).
  3. תאר והדגם את היעדים של מפקח ההוראה והלמידה שלך המזוהים עם המאפיין שתיארת לעיל.
  4. עד כמה המאפיין הזה אפקטיבי בתור גורם המוביל אותך לחשוב או לעשות את מה שמפקח ההוראה והלמידה מתכוון שתחשוב או תעשה?

                    לא אפקטיבי              אפקטיבי

                    |___|___|___|___|___|___|

                            אנא הסבר מדוע.

 

5. מהי הרגשתך בעניין המאפיין הזה של מפקח ההוראה?

מחקר מסוג זה מיועד להפיק קטגוריות והבנות מושגיות, על בסיס נתונים, על ידי הרחבת מגוון משתתפי המחקר (Bogdan & Taylor, 1975; Glaser, 1978, 1992; Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 1990). בשל העיצוב הפתוח של שאלון המצאי, פרק הזמן הניכר הנדרש למילויו (כ-40 דקות) ורגישות נושא המחקר מבחינת מנהלים ומורים, נשלל הרעיון של משאל באמצעות הדואר. במקום זאת הציגו אותו 17 פרופסורים ממגוון דיסציפלינות בתחום החינוך ל-809 מורים במשרה מלאה בבתי ספר ציבוריים שהשתלמו בקורסים (הן בתחומי הקמפוס והן במסגרות חיצוניות) בשלוש אוניברסיטאות גדולות בדרום-מזרח ארצות הברית, בצפון-מערב המדינה ובמערב התיכון. הנתונים נאספו ממקומות רבים ושונים, בין השאר כדי להקטין את הסיכוי שמורים יתארו את אותו מנהל, אם כי כך קרה ודאי במידה זו או אחרת. ההשתתפות במחקר הייתה על בסיס התנדבותי; המורים לא התבקשו לכתוב את שמותיהם על שאלון המחקר.

דגימת המחקר שלנו כללה מורים (n = 251) ומורות (n = 558) מבתי ספר באזורים כפריים (n = 275), פרבריים (n = 291) ועירוניים (n = 243). השתתפו מורים מבתי ספר יסודיים (n = 380), חטיבות ביניים (n = 177) ותיכונים (n = 252). הגיל הממוצע של המורים היה 37; ממוצע הוותק בהוראה עמד על 11 שנים. הדגימה כללה מורים בעלי קביעוּת (n = 606) וחסרי קביעות (n = 203), נשואים (n = 598) ורווקים (n = 211). התארים האקדמיים שמורים אלו החזיקו כללו תואר ראשון (B.A./B.S.; n = 218), תואר שני בחינוך
(M.ed.; n = 459), תעודת מורה מומחה (Ed.S.; n = 97) ותואר שלישי (Ed.D./Ph.D.; n = 35). המורים תיארו מנהלים גברים (n = 398) לצד מנהלות נשים (n = 411). ממוצע שנות העבודה עם המנהל הנוכחי בעת ביצוע המחקר עמד על 4.

הנתונים מ-809 המורים שהשתתפו במחקר קודדו לפי הקווים המנחים של מחקר אינדוקטיבי ושל ניתוח השוואתי (Glaser, 1978, 1992; Glaser & Strauss, 1967; Strauss & Corbin, 1990). צורת ניתוח זו מחייבת השוואה של כל רכיב חדש שקודד עם הקטגוריות וקטגוריות המשנה המתהוות. כל מורה כתב כ-250 מילים בכל אחד משני דפי השאלון (החיובי והשלילי). ניתוח שורה-אחר-שורה של כל דף שאלון הניב קטגוריות וקטגוריות משנה למאפייני המנהלים (כגון אסטרטגיות, התנהגויות וכו') שהמורים זיהו הן עם מנהיגות אפקטיבית והן עם מנהיגות בלתי אפקטיבית לשיפור ההוראה.

בהמשך קיבצנו יחדיו דפי שאלון שתיארו אסטרטגיות זהות של מנהיגות לשיפור הוראה (לחיוב ולשלילה). ניתוח של שורה-אחר-שורה התמקד בשלב זה בניתוח שאלות 2, 4 ו-5 בשאלון, לבחינת ההשפעות על ההוראה (כלומר מחשבות, התנהגויות ותחושות של מורים בעניין ההוראה, והאפקטיביות של כל מאפיין מנהיגותי). הקטגוריות וקטגוריות המשנה שהופקו מהניתוח הזה אורגנו במטריצות. סידור זה אפשר השוואה בין כל מאפייני המנהיגות שקודדו לבין ההשפעות, האפקטיביות וההרגשות שיוחסו להם.

זיהינו שתי תֶּמות מרכזיות: האחת – דיבור עם מורים לקידום רפלקצייה, השנייה – קידום צמיחה מקצועית. שתיהן יחד, בשילוב האסטרטגיות המיוחסות להן, מתארות את מודל הרפלקצייה-צמיחה של מנהיגות לשיפור הוראה הנובע מהנתונים שבידינו ונדון לכל אורך מאמר זה (Bogdan & Taylor, 1975; Miles & Huberman, 1984; Strauss & Corbin, 1990).

מאמרנו מתמקד, עקב שיקולי מקום, באסטרטגיות שהמורים זיהו עם מנהיגות אפקטיבית לשיפור הוראה. על הכנתו של דיון מפורט יותר באופן שמנהיגות כזאת קידמה את עבודת ההוראה של המורים בכיתה (כלומר ההשפעות על המורים) שוקדים עתה (Blase & Blase, 1999b). ההתנהגויות השליליות של מנהלים והשפעותיהן המזיקות על מורים יעמדו במרכז מאמר נוסף (Blase & Blase, 1999a).  

שני חוקרים ניתחו את כל קבוצת הנתונים, משימה שהצריכה כ-750 שעות. התייעצויות עם פרופסורים, דוקטורנטים ומורים נעשו על בסיס קבוע כשצצו שאלות. מקוֹדדים בחנו קטעים מנתוני המחקר כדי לבדוק את הניתוח של החוקרים. בקצרה, המקודדים בחנו את ההתאמה בין ציטוטים שנשאבו מהנתונים לבין קטגוריות שבנו החוקרים לכל מאפייני המנהיגות האפקטיבית לשיפור ההוראה שקודדו ולהשפעות על המורים שזוהו עמם. רמת העקביות בין המדרגים הייתה גבוהה (90.). (בסולם של 1 עד 7, ציון האפקטיביות הממוצע [שאלה מספר 4 בשאלון] לכל המאפיינים החיוביים של מנהלים, מבחינת השפעתם על המורה בכיתה, היה 5.4.)

בהתאם לכללי הניתוח האינדוקטיבי, כל הקטגוריות התיאוּריות, התֶּמות והרעיונות הנדונים בסעיף להלן נבעו ישירות מהנתונים שהופקו משאלון המצאי. בשל קוצר היריעה מוצגות כאן רק מובאות קצרות מהנתונים – המחשה לרעיונות נבחרים. רבים מהמורים נקבו בתיאוריהם בשמותיהם הפרטיים של המנהלים. כדי להגן על אלמוניותם של המנהלים החלפנו שמות פרטיים בכינויי הגוף "הוא" או "היא", או בצירוף "המנהל שלי".

אף על פי ששאלונים כאלה שימשו במחקרים רבים שפורסמו בעת האחרונה ראוי לציין כי נקודות המבט של המורים אינן בהכרח עקביות, למשל עם אלה של המנהלים. ובעצם אפשר לצפות להבדלים בנקודות המבט של אחרים (Blumer, 1969; Bogdan & Taylor, 1975; Mead, 1934).

תוצאות

ככלל, הממצאים שלנו מעלים כי אינטראקצייה אפקטיבית בין מנהל למורה בקשר למעשה ההוראה מובילה לתהליכים כגון חקירה, רפלקצייה, חיפוש והתנסות: המורים מפתחים רפרטוארים של חלופות גמישות במקום לאסוף שיטות לימוד מקובעות ונהלים נוקשים. התמקדות במנהיגות לשיפור הוראה עומדת כמובן בסתירה למחקר על בסיס רחב של מנהיגות בית ספרית אפקטיבית (ראו לדוגמה: Blase, 1993; Blase & Blase, 1994; Blumberg & Greenfield, 1986; Leithwood, 1994; Murphy & Louis, 1994; Parkay & Hall, 1992). אנו מתארים את מודל הרפלקצייה-צמיחה של מנהיגות אפקטיבית לשיפור הוראה המתבסס על שתי תמות עיקריות – דיבור עם מורים לקידום רפלקצייה וקידום צמיחה מקצועית – ועל האסטרטגיות הקשורות אליהן. המאמר מציג גם תיאורים קצרים של השקפות המורים על השפעות של התנהגויות המזוהות עם מנהיגות כזאת – השפעות רגשיות (אָפקטיביות) וכן השפעות התנהגויות שהן רפלקטיביות ו/או נשענות על מחשבה רפלקטיבית.

דיבור עם מורים לקידום רפלקצייה

על פי הנתונים שבידינו, דיבור עם מורים במסגרת מפגשי הוראה ומחוץ להם הוא אבן היסוד של מנהיגות אפקטיבית לשיפור הוראה; מעל הכול, מנהלים העריכו דיאלוג שעודד מורים להיות מודעים ללמידה ולפרקטיקה המקצועית שלהם ולייחד לה חשיבה רפלקטיבית וביקורתית:

[דיבור] גורם לי לחשוב יותר לעומק. בזכותו אני משיג יותר מידע ואוסף נתונים מוצקים יותר לצורך קבלת החלטות בקשר להוראה. 

מנהלים השתמשו בחמש אסטרטגיות עיקריות לדיבור עם מורים כדי לקדם רפלקצייה: (א) הצעות, (ב) משוב, (ג), דוגמה אישית, (ד) חקירה ובקשת עצות ודעות, (ה) שבחים; (ראו נספחים א' וב').

הצעות. מצאנו שהעלאת הצעות – מתן עצות באופן יזום לשיפור ההוראה – הייתה רכיב מרכזי ורב-עצמה באינטראקצייה המילולית של מנהלים עם מורים. מנהלים הציעו הצעות למורים, הן בעקבות מפגשי תצפית והן באופן בלתי פורמלי במהלך אינטראקציות יום-יומיות. מורים גילו שמנהלים העלו הצעות תכליתיות, הולמות ובלתי מאיימות, והן התאפיינו ב- (א) הקשבה, (ב) שיתוף בניסיונם, (ג) שימוש בדוגמאות או בהדגמות, (ד) מתן בחירה למורים, (ה) סתירת מתווי מדיניות מיושנים או הרסניים, (ו) עידוד להעזה, (ז) הצעת ספרות מקצועית (ח) הכרה בנקודות החוזק של המורים, (ט) הקפדה על התמקדות בשיפור ההוראה.

הצעות המנהלים תרמו רבות להתנהגויות רפלקטיביות בקרב המורים: ליישום רעיונות חדשים, לגיוון רב יותר בהוראה, למתן מענה לשונוּת בקרב התלמידים, להכנה ותכנון מוקפדים יותר, להעזה רבה יותר, להתמקדות טובה יותר בהוראה ולשיקול דעת מקצועי לקראת שינויים. מורים דיווחו גם על השפעות חיוביות על המוטיבציה, הסיפוק, ההערכה העצמית, היעילות, תחושת הביטחון וההרגשה שיש להם תמיכה:

כשאני מלמדת יחידות מידה בכיתה א', אני צריכה לחשוב על סיטואציות "מהחיים" כדי להביא את התלמידים שלי לרמה של סינתזה. המנהלת שלי נתנה לי כמה רעיונות איך לעשות את זה; ובשנה הבאה אביא אותם בחשבון. היא עוזרת לי להסתכל על ההוראה דרך עיניו של  מישהו אחר.

ההצעות שלה עודדו אותי לחשיבה רפלקטיבית מתמשכת על ההוראה שלי ועל התגובות והתוצאות של התלמידים. כשאני מלמדת, אני מודעת יותר לתשומת הלב של התלמידים, להבנה שלהם ולעבודה העצמאית שלהם. אני לא מפחדת לשנות את האסטרטגיות או את התוצאות הרצויות לי על סמך המשוב שאני מקבלת מההצלחה או חוסר ההצלחה של כל תלמיד.

היא מעודדת שיטות הוראה יצירתיות. ואותי זה מעודד להגמיש את תהליכי החשיבה שלי ולנסות אסטרטגיות חדשות. לאור הציפייה ליצירתיות, אני לא חושש מהתנסויות חדשות. הצלחתי לפתח סדרה שלמה של פעילויות לתלמיד למערך השיעורים במיומנויות יסוד. היא עוזרת להניע את צוות ההוראה מעבר לאזורים הנוחים והמוכרים שלו ומעבר לשימוש בשיטות הוראה מסורתיות.

משוב. מהנתונים שבידינו עולה כי מנהיגים אפקטיביים לשיפור הוראה משתמשים בתצפיות בכיתות, מלוּוות במשוב למורים כדי "להציב מראָה מול המורה", לשמש "זוג עיניים נוסף" ולהיות "חברים ביקורתיים" היוצרים שיח מושכל עם המורה על מה שהעלתה התצפית בכל הקשור בשיפור ההוראה. משוב אפקטיבי תואר כך: (א) מתמקד בהתנהגות שנצפתה בכיתה; (ב) מפורט וספציפי; (ג) מביע אכפתיות, התעניינות ותמיכה באופן לא שיפוטי; (ד) חולק שבחים; (ה) פועל למען גישה של פתרון בעיות המבוססת על אמון וכבוד; (ו) נותן מענה לקשיים הקשורים בהתנהגות תלמידים; (ז) דן באינטראקציות ובמערכות היחסים בין המורה לתלמידים; (ח) מציע את זמינות המנהל לשיחת המשך.

למשוב היו השפעות רבות על המורים; עם זה, ההשפעות הבולטות ביותר היו קשורות בהתנהגות הרפלקטיבית של המורים: ביסוס של אסטרטגיות הוראה חזקות, שימוש ברעיונות חדשניים, גיוון ההוראה, תגובה חיובית לשונוּת בקרב התלמידים, הקפדה בתכנון/ הכנה של שיעורים וכן שיפור המיקוד בהוראה. מורים דיווחו גם שלמשוב היו השפעות חיוביות על המוטיבציה, ההערכה העצמית, היעילות ותחושת הביטחון שלהם:

כשאנחנו נפגשים אחרי תצפית, הוא מתאר את מה שראה. מעניין לציין שהוא נוטה לבחור את הדברים שנראים גם לי חשובים. אני חושב שהשפעתי עליו בקשר להקשבה לסוגי שאלות, שאלות המשך וכן הלאה. אני עובד אתו כבר הרבה זמן, ובילינו יחד שעות בדיונים על הוראה טובה. הוא פתוח מאוד לרעיונות. אחרי שהוא משמיע את ההערות החיוביות שלו, הוא מנסה בדרך כלל להציע לי לנסות משהו, כגון לתת את הדעת לזמני המְתנה.

המשוב תורם ליעילות שלי. המפקחת שלי מחזקת את היותי מורה. אני משתפת אִתה פעולה ולומדת יותר על ההוראה שלי. אני תמיד מחכה לביקור הבא שלה; מבחינתי, זו הזדמנות לצמיחה. היעילות שתיארתי ניכרת בהוראה שלי. משוב חיובי גורם לי להמשיך להשתמש במה שמצליח בכיתה. ומאחר שאני לא מפחדת מהערכה שלילית, אני מוכנה להעז.  

אפילו לביקורים בכיתות ("סיבובים") שאינם מלווים בדיאלוג או במשוב מצד המנהלים יש השפעה חיובית מסוימת על המוטיבציה של המורים, ההערכה העצמית שלהם והרפלקטיביות שלהם, ובהן גם על תכנון/ הכנה משופרים, מיקוד והגברת החדשנות/יצירתיות:

הביקורים של המנהל שלי נותנים לי הרגשה של אינדיבידואל בעל ערך. יש לי מוטיבציה ללמד טוב יותר ולחקור דרכי הוראה טובות יותר. הביקורים שלו מעודדים אותי לקבל משוב מאחרים ולשמור על ראש פתוח.

דוגמה אישית. מורים דיווחו שהמנהלים שלהם הדגימו מפעם לפעם טכניקות הוראה במהלך ביקורים בכיתות – דוגמה אישית להוראה מוצלחת. הדוגמה האישית לוותה תמיד במפגש שיוחד לדיון בה. דוגמה מעין זו, עם הדיונים הנלווים, לא נראתה פוגענית, היות שהמנהלים טיפחו מערכות יחסים המושתתות על כבוד ואמון עם המורים. התפיסה הייתה שדוגמה אישית (בדומה להעלאת הצעות ולמתן משוב) היא דרך מרשימה של מנהיגות לשיפור הוראה המניבה השפעות חיוביות בעיקר על המוטיבציה של המורה ועל ההתנהגות הרפלקטיבית שלו, למשל על הגברת החדשנות/ היצירתיות, הגיוון בהוראה, המיקוד והתכנון/ ההכנה:

המנהל שלי הרבה להשתמש באימון והדרכה אישית לא פורמליים. חוץ מזה, הוא מסתובב הרבה בכיתות של כל צוות ההוראה. אני מעריך את התובנות שלו כי הוא היה מורה מעולה. האהבה שלו לילדים ולבני נוער הייתה כל כך ברורה, עד שאיכשהו עוררה בנו אמון … הוא שואל לעתים קרובות אם יוכל להעביר שיעור. עצם הצפייה בו היא עבודה. אני מאמין באמת ובתמים שהחשיבה הרפלקטיבית שלי הגיעה לשיאה אחרי שיחות עם האיש הזה או צפייה בו כשהוא מלמד.

מורה אחרת צפתה במנהל שלה מלמד מושג מורכב והעירה:

עכשיו כשאני בונה מערכי שיעור, אני חושבת במונחים של הפיכת המושג למובן לנער. אני מבינה שאני צריכה להציג את החומר במנות ניתנות לעיכול. אני נוטה גם לא להתרגז אם תלמיד מפספס משהו, ופשוט משנה את שיטת ההוראה שלי. 

במקצת המקרים נתן המנהל דוגמה אישית תוך כדי האינטראקצייה עם מורים במהלך מפגשים:

המנהלת שלי הראתה לי איך לשאול שאלות מסוגים "שונים" שעוררו את התלמידים להשיב לעתים תכופות יותר. זה עזר לי להתמקד יותר בתלמידים. היא גם עברה על הבחנים והמבחנים שלי והראתה לי איך לנסח שאלות ספציפיות כדי לוודא שהשאלות שלי עומדות ביעדים.

חקירה ובקשת עצות או דעות. מצאנו שמנהיגים אפקטיביים לשיפור הוראה ולמידה נקטו לעתים תכופות גישה של חקירה (תשאול) של המורים:

כשהמנהלת צופה במה שקורה בכיתה שלי, היא שואלת אותי שאלות כמו למה אני עושה מה שאני עושה, או מה התוצאות הרצויות מבחינתי. זה מעודד אותי להיות רפלקטיבי על מה שאני עושה. רק לעתים רחוקות היא מעלה הצעות, אבל השאלות שלה גורמות לי לבחון את מה שאני עושה.

אני לא מרגישה מאוימת; הוא יודע שאני מורה טובה. כשדיברנו על זמן המְתנה, הוא ניסח את זה בצורה חיובית: "את שואלת שאלות נהדרות, מעוררות מחשבה. אולי כדאי שתתני לילדים יותר זמן לחשוב על תשובות?" ידעתי שזה נכון, אז הקדשתי לזה תשומת לב והשתפרתי.

מנהלים ביקשו גם לשמוע עצות ודעות בעניין הוראה בכיתה. שימוש בחקירה ובקשת עצות זוהו עם השפעה חיובית על המוטיבציה, ההערכה העצמית, היעילות, תחושת הביטחון וההתנהגות הרפלקטיבית של המורים, ובה גם הגברת החדשנות/ היצירתיות ושימוש מגוון בחומרי הוראה:

הוא שואל לעצתי בהתוויית תכניות חדשות של אסטרטגיות הוראה. כשאני בוחן את האסטרטגיות/ התכניות החדשות, מתעוררת בי מוטיבציה לנסות את תאוריות הלמידה החדשות האלה. ההתלהבות שלי מתגברת וגורמת לי להשקיע יותר זמן בפיתוח שיעורים ואסטרטגיות. והתלמיד מושפע גם הוא ממנה.

שבחים. לתשבחות המתמקדות בהתנהגויות הוראה מוגדרות וקונקרטיות הייתה השפעה של ממש על המוטיבציה, ההערכה העצמית והיעילות של המורים. השבחים גם טיפחו את ההתנהגות הרפלקטיבית של המורים, ובין השאר חיזקו וביססו אסטרטגיות הוראה אפקטיביות, העזה וחדשנות/ יצירתיות:

השבחים של המנהל שלי מדרבנים אותי לחפש דברים חדשים וחדשניים. אני כל הזמן חושב על דברים חדשניים ויצירתיים שאני יכול לנסות עם הכיתות שלי בתחום הטכנולוגיה.

נוסף על אסטרטגיות שנדונו לעיל, התנהגויות נוספות של מנהלים שקידמו את ההתנהגות הרפלקטיבית של מורים כללו חלוקת ספרות מקצועית, עידוד מורים להשתתף בסדנאות וכינוסים ועידוד דיונים רפלקטיביים ושיתוף פעולה עם אחרים.

קידום צמיחה מקצועית

תמת המפתח השנייה של מנהיגות אפקטיבית לשיפור הוראה, כפי שעלה מהנתונים שלנו, הייתה קידום הצמיחה המקצועית של מורים בכל מה שקשור בשיטות הוראה ובאינטראקצייה בין עמיתים בתחום ההוראה והלמידה. לדברי המורים, מנהיגים אפקטיביים לשיפור הוראה השתמשו בשש אסטרטגיות לטיפוח המורים: (א) דגש על חקירת ההוראה והלמידה; (ב) תמיכה במאמצים לשיתוף פעולה בין אנשי חינוך;  (ג) פיתוח קשרי אימון בין אנשי חינוך; (ד) עידוד ותמיכה בשינויי תכניות; (ה) החלת העקרונות של למידת מבוגרים, צמיחתם והתפתחותם על כל שלבי פיתוח הצוות; (ו) יישום מחקר-פעולה בתור בסיס להחלטות בעניין ההוראה; (ראו נספחים א' וב').

דגש על חקירת ההוראה והלמידה. בהכללה, מצאנו שמנהלים אפקטיביים בשיפור ההוראה סיפקו הזדמנויות פורמליות לפיתוח צוות, בתגובה לצורכי הוראה שצצו. ההזדמנויות האלה, לצד משוב מהמורים, הפעלת שיקול דעת בקשר לתשומות וכן תמיכה בחדשנות הובילו להשפעות על ההתנהגות הרפלקטיבית: חדשנות/ יצירתיות, גיוון בהוראה, העזה, תגובות חיוביות לשונות בקרב התלמידים ומיקוד בהוראה ובלמידה וכן להשפעות על המוטיבציה, היעילות וההערכה העצמית.

אנחנו מקבלים הרבה הזדמנויות ללמוד אסטרטגיות וטכניקות למידה חדשות בפגישות פיתוח צוות, ורבות מהן נתונות לבחירתנו. פיתוח הצוות שלנו תומך תמיד ביעד ההוראה והלמידה המרכזי שלנו, ולכולנו יש דעה עליו. יש לנו הרבה מה להגיד על מה ואיך אנחנו רוצים לעשות דברים.

החשיפה לרעיונות חדשים מרעננת. היא נותנת לי מוטיבציה להשקיע עוד קצת מאמץ. אני מוכנה להכניס לשימוש אסטרטגיות חדשות… ושיטות מגוונות. זה עוזר להימנע מהיתקעות בשגרה.

רוב פיתוח הצוות שלנו אופציונלי. בזה שנותנים לנו קול ובחירה, יש לנו יותר מוטיבציה להשתלם וללמוד דברים חדשים כדי לנסות וכדי להשתמש בהם בפועל, במקום ללכת לאין-ספור פגישות, בלי שיש לנו זמן להתנסות באסטרטגיות חדשות.

המנהלים הפכו בעצמם ללומדים, והשתתפו לצד המורים במפגשי פיתוח צוות ובכך העלו את ערכם:

אחת האסטרטגיות הדינמיות ועתירות ההשפעה ביותר שהמנהלת שלי נוקטת היא השתתפות אתנו בהשתלמויות ובכינוסים שלנו! לא משנה איפה ומתי! אנחנו יודעים שהיא יודעת בדיוק איך להשתמש בטכנולוגיה בכיתה. זה ממש מרשים אותי שהיא מעריכה כל כך את הלמידה המשותפת הזאת!

תמיכה בשיתוף פעולה בין אנשי חינוך. הנתונים שלנו מעלים כי מנהיגות לשיפור הוראה בקרב מנהלים נשענה על פיתוח מורים שיהיו לומדים המשתפים פעולה זה עם זה כדי לחקור את ההוראה והשפעותיה. המנהלים שתוארו במחקר שלנו הכירו בחיוניות רשתות של שיתוף פעולה בין אנשי חינוך לצורך הצלחת ההוראה והלמידה ובאפשרות להרחיב את הרשתות האלה על ידי פיתוח הצוות. הם השיגו זאת בדוגמה אישית של עבודת צוות, הקצאת זמן סדירה למיזמים משותפים ועידוד שיתוף ותצפיות עמיתים. שיתוף פעולה בין מורים הוביל לעלייה במוטיבציה של המורים, בהערכה העצמית וביעילות שלהם, וכן בהתנהגויות רפלקטיביות כגון העזה, גיוון במעשה ההוראה והלמידה, וחדשנות/ יצירתיות:

תכנון צוותי, יישום והערכה של ההוראה והלמידה הקנו לי אסטרטגיות חדשות ורעיונות חדשים ואת הידיעה שהתכניות שלי עונות על צורכי התלמידים ועל יעדי בית הספר. זה נתן לי מוטיבציה להישאר "ממוקד במטרה" במה שקשור בתכניות ושלבי הביצוע שסוכמו מראש. התמקדתי בעבודה עם הצוות שלי על הגשת תכנית ההוראה והלמידה הטובה ביותר לתלמידים.

הרחבתי את הרפרטואר וניסיתי אסטרטגיות חדשות בזכות התמיכה של הצוות. העבודה שלי מצאה חן בעיניי יותר. אהבתי יותר את העובדים ואת הילדים כי תמכנו זה בזה והיינו ערבים זה לזה. נעשיתי מורה טוב יותר, עבדתי קשה יותר כדי למצוא פתרונות, והייתי להוט לחלוק את כל מה שלמדתי עם חברים בצוות. השיחות שלנו היו פתוחות יותר, והדיאלוג המקצועי שלנו התעשר.

בזכות הצפייה במורים אחרים יכולתי לחשוב מזווית חדשה על נקודות החוזק והחולשה שלי בהוראה. פיתחתי נכונות לבקש עזרה מהמנהל שלי וממורים אחרים. כולנו נעשינו פתוחים יותר להודות בקשיים ולבקש עזרה, במקום להיסגר ולהתלונן. אני מאושר מאוד שמעריכים אותי בסביבה הזאת.

על מנת לקדם צמיחה מקצועית, המנהלים גם עודדו מורים לבקר אצל מורים אחרים, אפילו בבתי ספר אחרים, ולצפות בשיעורים ובתכניות:

ביקורים בבתי ספר אחרים עזרו לי לשמור על ראש פתוח כשאני ניגשת לנושאים חדשים. הרגשתי שהמנהל שלי נותן תוקף למקצועיות שלי. זה עודד אותי לפתח את הנטייה להעז. פיתחתי יכולת טובה יותר לקבל החלטות במה שקשור בתכנית הלימודים, ואני מרגישה חופשייה להשתמש בשיפוט המקצועי שלי לאופן שאני מיישמת אסטרטגיות חדשות.

פיתוח קשרי אימון בין אנשי חינוך. על פי דיווחי המורים, נוסף על תמיכה בשיתוף פעולה קידמו מנהלים שימוש באימון בקרב המורים למטרות של התפתחות מקצועית. ג'ויס ושוורז (Joyce and Showers, 1995) הגיעו למסקנה שיישום מתווה הכשרה בכיתה אפקטיבי רק אם ההכשרה כוללת אימון אישי, ברמת הכיתה, מעמית למקצוע. מורים שהשתתפו במחקר אמרו שמנהלים עודדו ואפשרו אימון בקרב מורים גם כדי להכיר במורים מצטיינים, ולא רק בתור אמצעי לשיפור ההוראה. היה בכך כדי להוביל להגברת היעילות, המוטיבציה וההערכה העצמית של המורים וכדי להשפיע גם על ההתנהגות הרפלקטיבית בתחומים כגון חדשנות/ יצירתיות, העזה, גיוון בהוראה, תכנון/ הכנה וגם מיקוד.

הוא מעודד אותי לחלוק את טכניקות ההוראה שלי עם אחרים; זה גורם לי לחשוב שמה שאני עושה מצליח. כשיש עוד זוג עיניים בחדר, ולא משנה אם זה מורה מתלמד, עובד חדש או מורה שיש לו קביעות, זה מעורר בי רצון להשתפר.

הוא שלח מורים לצפות בשיעורים שלי ולדון בהם אתי; ובזכות זה הרגשתי טוב עם עצמי ועם ההוראה שלי, והתעורר אצלי רצון לחפש דרכים כדי להבטיח לעצמי שליטה בתחומי הלימוד. קיבלתי יותר ביטחון כשנכנסתי לכיתה. זה גרם לי לראות בעין יפה את מה שעשיתי ולבדוק מה אפשר לעשות טוב יותר.

עידוד ותמיכה בתכנון תכניות מחדש. הממצאים שלנו ממחישים כי מנהלים עודדו מורים לתכנן מחדש תכניות הוראה. המנהלים האלה עודדו גם ריבוי גישות להוראה וללמידה וכן גמישות במה שקשור בכל מיני רכיבים (כגון יעדים, הקבצות, אסטרטגיות הוראה ולמידה, איוש משרות והקצאת זמן), ובכך הם קידמו את התפתחות המורים ואת הרפלקטיביות בהוראה שלהם. מנהלים שנחשבו מנהיגים אפקטיביים לשיפור ההוראה והלמידה סיפקו גם משאבים חיוניים, לעתים בכמויות נדיבות, כדי לתמוך בשינוי תכניות לימוד. התמיכה בשינוי תכניות לימוד הובילה לעלייה במוטיבציה, ביעילות ובהתנהגות הרפלקטיבית. בין השאר גדל הגיוון במעשה ההוראה והלמידה בכיתה, והיו העזה רבה יותר והתגברות של התכנון/ ההכנה.

יש לי יותר נכונות לנסות פעילויות מגוונות יותר שיכולות אפילו להיחשב קצת קיצוניות, אבל אני יודעת שהיא תומכת בי, ולכן אוכל להצליח בזה עם הילדים. ממש לא אכפת לי להמר מפעם פעם, בזכות התמיכה שיש לנו.

החלת העקרונות של למידת מבוגרים, צמיחתם והתפתחותם על פיתוח הצוות. לפי דיווחי המורים, מנהלים שנקטו מנהיגות אפקטיבית לשיפור הוראה פעלו ליצירת תרבויות המושתתות על שיתוף פעולה, חקירה, למידה מתמדת, התנסות ורפלקצייה. באופן זה עלו פעולותיהם של מנהלים אלו בקנה אחד עם העקרונות של למידת מבוגרים ועם הבנה של מחזורי החיים, התפקידים והמוטיבציות של מורים (ראו לדוגמה Glickman et al., 1995). היה בכך כדי להגביר את המוטיבציה, ההערכה העצמית וההתנהגות הרפלקטיבית של המורים, ובעיקר את החדשנות/ היצירתיות, את הגיוון בהוראה ואת הנכונות להסתכן:

המוטיבציה עולה כשעובדים עם מנהיג שמפגין ביטחון ביכולות שלנו ומעודד תעוזה. אני מעז יותר, מנסה תכניות ואסטרטגיות הוראה חדשות ושואף להכלה ואינטגרצייה. אני מקבל חופש פעולה גדול לקבוע את הדרכים להשגת היעדים האלה.

היא מבקשת ממני לשתף מורים אחרים ברעיונות שלי ולהדריך אישית מורים חדשים. אני רואה בעצמי מורה אפקטיבית… אני מחפשת שיטות חדשות וחדשניות, כאלה שמחייבות שימוש במיומנויות חשיבה מסדר גבוה יותר.

יישום מחקר-פעולה בתור בסיס להחלטות בעניין ההוראה. לטענת קלהון (Calhoun, 1994), בהיעדר נתונים כיתתיים ובית ספריים על למידה, ובעיקר על השפעת היישום של אסטרטגיות חדשות על למידת התלמידים, המורים אינם יכולים לאמוד כהלכה את השפעות מעשיהם בכיתה. רבים מהמנהלים שתיארו המורים במחקר החלו בפיתוח צוות במסגרת מיזם של מחקר-פעולה רחב היקף. זאת אף שלפי הנתונים שלנו, רובם לא השתמשו בהצלחה במחקר-פעולה לבחינת מוכנות התלמידים, התקדמותם, התנהגותם והישגיהם. עקב כך לא ניכרו בנתונים שלנו השפעות של ממש על המורים.

תֶּמות-משנה

האפקטיביות של אסטרטגיות המנהיגות לשיפור הוראה שנדונו לעיל בכל הקשור בשתי התֶּמות העיקריות נקשרה גם לתֶּמות-משנה: 

  1. בחירה ושיקול דעת של המורים: ברוב המקרים לא באו רעיונות היישום מצד המנהלים בתור דרישה; הייתה רק הצעה למורים לשקול רעיונות, והם קיבלו הזדמנות לבחור נתיב משלהם.
  2. אינטראקצייה לא מאיימת: האינטראקציות בין המורים למנהלים לא התבססו על ביקורת ישירה ומפורשת של עבודת ההוראה של המורה, אלא היו אינטראקציות תומכות, חיוביות, מכוונות לצמיחה ומבוססות על כבוד ואמון הדדיים. מטרת הליבה של אינטראקציות מעין אלו הייתה לחזק את המורים, ולא להתמקד במגרעות שוליות.
  3. התעניינות אותנטית: ההתנהגויות החיוביות של המנהלים שיקפו אכפתיות והתעניינות אמִתיות בצמיחה המקצועית של המורים. לדוגמה, העלאת הצעות נתפסה כביטוי של רצון לעזור למורים ולתמוך בהם, והתפיסה הייתה שהשבחים הניתנים מהימנים ומבוססים על נתונים ממשיים.

סיכום

זה מתאר מאפייני מנהיגות אפקטיבית של מנהלי בתי ספר שנועדה לשיפור ההוראה וסוקר בקצרה את ההשפעות המיוחסות למנהיגות כזאת על פי דיווחי מורים העובדים בכל מיני בתי ספר. שתי התֶּמות העיקריות של מנהיגות לשיפור הוראה שעלו מהמחקר שלנו, כפי שתוארו במודל הרפלקצייה-צמיחה שיצרנו, הן (א) דיבור עם מורים לקידום רפלקצייה, (ב) קידום צמיחה מקצועית.

הנתונים שלנו מראים שתֶּמת הדיבור עם מורים לקידום רפלקצייה כללה את האסטרטגיות הניהוליות האלה: העלאת הצעות, מתן משוב, מתן דוגמה אישית, שימוש בחקירה משולב בבקשת עצות ודעות ממורים וכן חלוקת שבחים. אסטרטגיות שזוהו עם קידום צמיחה מקצועית כללו דגש על חקר ההוראה והלמידה, תמיכה בשיתוף פעולה, פיתוח קשרי אימון, עידוד ותמיכה בתכנון תכניות מחדש, החלת עקרונות של צמיחת מבוגרים והתפתחותם על כל שלבי התכניות לפיתוח מקצועי של מורים וכן שימוש במחקר-פעולה.

תאורטית, הנתונים שלנו מרמזים שכל אחת מאסטרטגיות המנהיגות לשיפור הוראה שתוארו לעיל היא בעלת השפעה חזקה על המורים מבחינה רגשית, קוגניטיבית והתנהגותית. יתר על כן, ההשפעות משלושת הסוגים האלה נוטות לקיים ביניהן קשרי גומלין: בדרך כלל השפעות רגשיות מעוררות ומקיימות השפעות קוגניטיביות והתנהגותיות. לדוגמה, השפעות על המוטיבציה וההערכה העצמית מעודדות רפלקצייה ונוטות להוביל להסתמכות רבה יותר על חשיבה רפלקטיבית בהוראה.

יתר על כן, אף שהמורים תיארו תיאור מעמיק רק אסטרטגיה חיובית אחת, רבים מהם הזכירו אסטרטגיות אחרות שנקט המנהל שלהם (בחפיפה לאסטרטגיה שתיארו) שהשפיעו לחיוב על ההוראה בכיתה. לדוגמה, כשמורים תיארו את אסטרטגיית המשוב, הם זיהו במקרים רבים אסטרטגיות כגון העלאת הצעות, מתן שבחים וביקורים בכיתות שנקט אותו מנהל. משתמע מכך שמנהלים שהמורים רואים בהם מנהיגים אפקטיביים לשיפור הוראה נוטים להשתמש במגוון אסטרטגיות מאלה שתוארו כאן, ואסטרטגיות כאלו נוטות לקיים ביניהן קשרי גומלין ולחזק אלה את אלה.

לבסוף, ראוי לציין כי אף שהנתונים שלנו אינם מראים במדויק את תדירות השימוש של המנהלים באסטרטגיות שתיארנו במאמר, הרושם שנוצר היה שמדובר בשימוש תכוף. הצהרות כגון "היא תמיד מבקרת בכיתה שלי ומשמיעה הערות חיוביות" או "אנחנו מדברות הרבה… אני מפיקה המון מהמשוב וההצעות שלה" קודדו בכל בסיס הנתונים. מנהיגות אפקטיבית לשיפור הוראה מוטמעת בתרבות הבית ספרית; מצפים לה, ומיישמים אותה דרך קבע.

דיון

המחקר שלנו יצא מנקודת הנחה שמקצת השפעת המנהלים על התוצאות הבית ספריות (כלומר, הישגי התלמידים) נובע מהאינטראקצייה של המנהל עם המורים ומהשפעתו עליהם. לטענת פּיטנר (Pitner, 1988), למחקר הבוחן השפעות מתוּווכות (כמו זה שלנו) יש סיכויים גבוהים יותר לתרום לבניית תאוריה מאשר למחקר הבוחן השפעות ישירות. בשאיפה להעניק משנה תוקף למסקנותינו הסתמכנו על מדגם גדול של מורים ממגוון בתי ספר. כמו כן, הנהלים והטכניקות ששימשו לניתוח עלו בקנה אחד עם תאוריית האינטראקצייה הסימבולית.

שאיפתנו הייתה להרחיב את גוף המחקר המדגים השפעות ישירות על מורים ועל מעשה ההוראה בכיתה (להשוואה, Sheppard, 1996) ולפרט את תיאורי המנהיגות האפקטיבית לשיפור הוראה ואת השפעותיה על היבטים בביצועי המורים ובצמיחתם המקצועית. ספציפית, הסברנו את השינויים שחלו במורים באמצעות תיאור והמשגה של ההתנהגויות המקצועיות של מנהלים (כלומר, אסטרטגיות) ושל השפעותיהן מנקודות המבט של המורים.

לשם השוואה, הסקירה של הלינגר והק (Hallinger and Heck, 1996b) הוגבלה למחקרים שבחנו את השפעותיהן של אמונות המנהלים והתנהגויותיהם בעזרת מדדים מפורשים להישגים בית ספריים (נמדדו ברוב המקרים במונחים של הישגי התלמידים). באי-הכללת מחקרים שבחנו השפעות של התנהגות מנהלים על משתנים מתווכים כגון השקפות המורים והתנהגותם בכיתה (כלומר, התעלמות ממחקרים שלא כללו גם מדדים של תוצאות), הסיטו הלינגר והק את המיקוד מההתנהגות המקצועית של המנהל. המחקר שלנו מיידע את הפרקטיקה בהתמקדותו הישירה בהתנהגותו המקצועית של המנהל ובתשומת הלב שהוא מייחד למנהיגות לשיפור ההוראה ולהשפעותיה.

חשוב לציין, התוצאות שלנו מספקות נתונים אמפיריים הממחישים את מה שגליקמן (Glickman, 1985) ופּז'ק (Pajak, 1989) קראו לו "מנהיגות אפקטיבית לשיפור הוראה". לדוגמה, מודל המנהיגות לשיפור ההוראה של גליקמן (Glickman, 1985) – מודל שמדגיש פיתוח צוות – זוכה לפירוט בתֶּמה העוסקת בקידום צמיחה מקצועית ובאסטרטגיות לפיתוח צוות  שהתגבשו במחקר שלנו. הדגש שפּז'ק שם (Pajak, 1989) על קידום שינוי ועידוד המוטיבציה של העובדים זוכה להבהרה בתֶּמה בעניין דיבור עם מורים המשמש דרך לקידום רפלקצייה ואסטרטגיות כגון דוגמה אישית, שימוש בחקירה ובקשת דעות. נוסף על כך, מודל הרפלקצייה-צמיחה של מנהיגות לשיפור הוראה שמוצג במאמר זה מספק נתונים תיאוריים הנוגעים להיבטים רבים של מודלים מופשטים יותר (ראו לדוגמה את שיתוף הפעולה הביקורתי אצל רייצוג וקרוס [Reitzug & Cross, 1993] ואת המחקר הדיסקורסיבי-ביקורתי על אינטראקציות בכיתה אצל סמיית [Smyth, 1997]).

מהממצאים שלנו משתמע שגישות אפקטיביות למנהיגות לשיפור הוראה (ולפיקוח) צריכות לשלב בחובן רבים מהרכיבים המוגדרים שתוארו במודל הרפלקצייה-צמיחה (כגון שיתוף פעולה, אימון עמיתים, חקירה, קבוצות למידה קולגיאליות, דיון רפלקטיבי ומחקר פעולה) לכלל גישה הוליסטית לקידום דיאלוג מקצועי בקרב אנשי חינוך. מחקר המציע תימוכין לכמה וכמה היבטים נבדלים של מודל הצמיחה-רפלקצייה אפשר למצוא בעבודתם של קלהון (Calhoun, 1994; מחקר פעולה), ג'ויס ושוורז (Joyce & Showers, 1995; צמיחה ושיתוף פעולה), ג'ויס ו-ו-וייל (Joyce & Weil, 1996; חקר ההוראה והלמידה), שון (Schön, 1987; רפלקצייה), וכן שמוּק ורונקל (Schmuck & Runkel, 1994; תקשורת והתפתחות קבוצתית).

יתרה מכך, הממצאים שלנו הם הד למחקר העוסק בצרכים האנושיים הבסיסיים המוכרים זה זמן רב – אמון, תמיכה ואינטראקצייה מקצועית (Herzberg, 1966; Maslow, 1954) – וכן לממצאים של כמה ענפי מחקר בפסיכולוגיה משני העשורים האחרונים. חוקרים רבים מצאו למשל כי מבוגרים השומרים על בריאות נפשית, מפתחים ככל שהם מתבגרים צורות חשיבה והסקת מסקנות מורכבות, רפלקטיביות וערות לדקויות; חייהם מאושרים, בריאים וארוכים יותר; והם מטפחים הרגשה של שליטה, מרץ ואפילו זרימה (כלומר, השתקעות מוחלטת והנאה עמוקה מהפעילות; ראו Csikszentmihalyi, 1990; Jarvik, 1987; Labouvie-Vief, 1982). המפתח לבריאות כזאת קשור לשינוי וצמיחה מתמידים, מעורבות בחיפושים פוריים אחר משמעות  וכן שמירה מתמדת על תחושות פליאה ועונג – ובקצרה, למידה מתמדת (Friedan, 1993; Merriam & Clark, 1991; Mezirow, 1981, 1990).

הממצאים שלנו גם עולים בקנה אחד עם המחקר על התפתחות הקריירה בקרב מורים, ולפיו למורים יש צורך עז בצמיחה (למשל בשיתוף פעולה לאורך זמן, ברפלקצייה ובחשיבה ביקורתית; ראו Brookfield, 1986; Mezirow, 1990; Zemke & Zemke, 1995). למרבה הצער, ממצאים שעניינם בריאות מבוגרים וצורכיהם עומדים לעתים קרובות בסתירה מאכזבת לממצאים על התנהגויות של מנהלים במסגרת תפקידם ועל יחסם למורים (Gardner, 1983; Sternberg, 1990; Zepeda & Ponticell, 1996).

החשיבות של מתן אוטונומיה וחופש בחירה לביצועי המורים בכיתה זוכה לאישור בממצאינו; עולה מכך תועלת אפשרית הגלומה בחקירת הפיקוח העצמי, דהיינו פיקוח של המורים עצמם על פרקטיקות ההוראה והלמידה שלהם, פיקוח הכולל ניתוח עצמי, רפלקטיביות, מעקב עצמי אחר ההתקדמות לקראת יעדים וכן יישום שינויים המבוססים על רפלקצייה. פיקוח עצמי עולה בקנה אחד עם קשרי שיתוף פעולה עם מורים אחרים, ומקצת המורים מעדיפים גישה כזאת לצמיחה מקצועית ומגיבים לה היטב (ראו Glickman et al., 1995 על דיונים שיתופיים ורפלקטיביים בקרב מורים עמיתים, מאמנים ומדריכים אישיים). עם זה איננו טוענים שפיקוח/ מנהיגות לשיפור הוראה צריכים להיעשות בדרך בלתי מוכוונת לחלוטין. למורים מסוימים בנסיבות מסוימות (כגון מורים חדשים הכורעים תחת הנטל, מורים חלשים, או מורים שמיומנויותיהם האנליטיות אינן מפותחות דיין), גישה תכתיבית (הכוללת אפילו הוראות ברמה של צעד אחר צעד) עשויה להביא תועלת.

בחינה של קשרים בין התנהגות המנהל לבין ההשפעות על התלמידים אינה נכללת אמנם במטרות המחקר הזה, אך מנקודת מבטם של המורים הממצאים שלנו מרמזים על רכיבים רבי-חשיבות של מנהיגות אפקטיבית לשיפור הוראה. לדוגמה, על מנת להיות מנהיגים אפקטיביים לשיפור הוראה, מנהלים צריכים לשים דגש על אוטונומיה וחופש בחירה למורים, ולא על שליטה במורים ויצירת תחרות ביניהם. מנהיגים לשיפור הוראה צריכים להימנע מגישות מגבילות ומאיימות כלפי המורים וכן מגישות שהשפעתן העיקרית היא אילוף המורים לביצוע "תרגילים" ומופעי ראווה המבוססים על אלגוריתמים רדוקציוניסטיים שמגדירים כביכול הוראה טובה מהי. מקורן של האסוציאציות השליליות הרווחות הוא בשלל ההתנהגויות שמייצגות מבחינת המורים פיקוח שתלטני, והן חייבות לפנות את מקומן להתנהגויות המקדמות קולגיאליות בקרב אנשי חינוך (כלומר בין מנהל למורה וכן בין מורה למורה).

השלכות מבחינת מנהיגים לשיפור הוראה

מהנתונים שלנו עולה כי מנהלים שהם מנהיגים אפקטיביים לשיפור הוראה מאופיינים בגישה גמישה; הם משלבים רפלקצייה וצמיחה לבניית תרבות בית ספרית המושתתת על בחינה ביקורתית, הן אישית והן משותפת, למטרת שיפור. בעשותם כך, נראה שהם מאמצים לחיקם את האתגרים הכרוכים בצמיחה ובשינוי; למשל את ההתנגדות של מורים לשינוי (Rusch, 1993) ואת הקושי הכרוך בשינוי תפקידים והתנהגויות על מנת לחולל שינוי (Schmuck & Runkel, 1994). המנהלים האלה מאמינים, כפי שקבעו פולן ומיילס (Fullan & Miles, 1992), ששינוי הוא מסע של למידה והסתכנות. הם מדגימים בהתנהגותם כבוד מהותי לידע של המורים וליכולותיהם, מתוך תפיסה של "מורה אינטלקטואל ולא מורה טכנאי" (Little, 1993:129). אנו מציעים את הקווים המנחים שלהלן למנהלים בהווה ובעתיד:

מעל הכול, דברו עם המורים על הוראה בפתיחות ולעתים קרובות. לשם כך נדרשים מיומנויות, ידע, גישות ומאפיינים אישיים שונים מאלה שנלמדים ומפותחים בדרך כלל ברבות מהתכניות המסורתיות להכשרת מנהיגים חינוכיים (Murphy, 1992). בפרט אנו ממליצים להעלות הצעות, לתת משוב ולבקש מהמורים עצות ודעות על מעשה ההוראה בכיתה, בהתבסס על גישה מוכוונת-חקירה. שאפו לפתח שותפויות בין המורה לבין המפקח על בסיס שיתופי ולא מאיים – שותפויות המתאפיינות באמון, פתיחות, וחופש לטעות – שיש להן תפקיד חיוני לצורך ניתוח של אמנות ההוראה המורכבת על שלל התנהגויותיה והשפעותיה (Cangelosi, 1991). בתוקף תפקידכם כמנהיגים לשיפור הוראה הדגישו את חקר ההוראה והלמידה, והיו נכונים להדגים בעצמכם מיומנויות הוראה.

מנהיגים אפקטיביים לשיפור הוראה מחויבים עמוקות לא רק לשיפור ורפורמה בבית הספר, אלא גם לקידום הקהילה המקצועית בבתי ספר (Louis et al., 1996). תמכו ביזמוֹת המתבססות על שיתוף פעולה בין אנשי חינוך, על ידי תמיכה בפיתוח של מיומנויות אימון ושל שיחות רפלקטיביות בין אנשי חינוך. פעלו להקצות זמן וליצור הזדמנויות לקשרים קולגיאליים בקרב המורים. בכך תעבירו למורים שני מסרים רבי עצמה: שאתם מודעים למקומם הרם של מורים הנובע מהיותם אנשי מקצוע מתחשבים, אחראים וצומחים כל העת בזכות תהליכים שיתופיים בקרב אנשי חינוך (בניגוד לגישה סמכותנית מצד המנהל); ושאתם מאמינים שהתנאים הטובים ביותר לצמיחה ולהתפתחות אפשריים במסגרת דיאלוג פתוח, הדדי וביקורתי בין אנשי מקצוע, ולא במתכונת של ביקורת שיפוטית וחלוקת ציונים (על נקודה זו ראו Freire, 1985).

בראייה רחבה יותר, צרו תשתית על ידי אספקת משאבים ותמיכה בתכניות מחודשות ועל ידי החלת העקרונות של צמיחת מבוגרים על תכניות ופעילויות למען פיתוח צוות. נוסף על כך, פתחו משאבים אנושיים וחברתיים; לדוגמה, קדמו אקלים בית ספרי חיובי לצד התפתחות קבוצתית, עבודת צוות, שיתוף פעולה, חדשנות וצמיחה מתמשכת, אמון בעובדים ובתלמידים וכן אכפתיות וכבוד שיתרמו ליעילות של המורים (Blase & Blase, 1994, 1997; Hipp, 1995). כדי לקדם את העניין תנו דוגמה אישית להוראה אפקטיבית, עודדו את הקבוצה לקדם את חשיבתה המשותפת ותגמלו  כראוי, למשל על ידי חלוקת שבחים.

מחקר נוסף

כפי שצוין לעיל, עד כה לא נעשו מחקרים מקיפים על התנסויותיהם של מורים באינטראקציות בעלות זיקה להוראה עם מנהלים. לפיכך המחקר שלנו הוא תרומה נכבדה לספרות העוסקת בטבעה של השפעת המנהל על ההוראה בכיתה. אף על פי כן, דרוש מחקר נוסף על השפעותיה של מנהיגות לשיפור הוראה על התנהגויות ההוראה של מורים. המחקר שלנו לא סיפק למשל נתונים הקשריים מפורטים על בתי הספר שבהם עבדו המורים שהשתתפו במחקר. אנו מציעים שחקר מקרי המנהיגות האפקטיבית לשיפור הוראה יעסוק גם בהשקפותיהם של מורים, תלמידים והורים וינצל מתודות כגון ראיונות עומק ותצפיות. מחקרים אחרים העלו שהמאפיינים האישיים של מנהלים (כגון מגדר וניסיון) עשויים להשפיע על גישותיהם בתור מנהיגים לשיפור הוראה (Boyan, 1988; Leithwood et al., 1990); מאפיינים אלו חורגים מעבר למטרות מחקר זה, אך מצריכים בחינה במחקרים נוספים.

לרסן ומלן (Larsen & Malen, 1997) תיארו את אופיין הפוליטי של אינטראקציות בין מנהלים למורים והעלו שאלות בעניין מורכבות המנהיגות והשפעתה וכן בקשר לתנאים שבהם אינטראקציות פוליטיות מתרחשות. הכותבות הגיעו למסקנה שהשפעת המנהל על תכנית הלימודים ועל החלטות בעניין הוראה ולמידה עשויה להיות תלויה בכל מיני גורמים פוליטיים (כגון יעדים, משאבים, מוטיבציות, אסטרטגיות ונסיבות). ברצוננו לטעון שככל שמנהיגות לשיפור הוראה ולמידה מושתתת יותר על שיתוף פעולה, קולגיאליות ודמוקרטיה, כך היא עשויה להיות פוליטית יותר במונחי – (א) תדירות האינטראקציות המבוססות על עוצמה והשפעה בין מנהלים למורים למשל; (ב) סוגי האינטראקציות הפוליטיות שאפשר לצפות להן מכל המשתתפים (לדוגמה, אינטראקציות המושתתות על כוח משותף לעומת אינטראקציות המושתתות על כוח סמכותני), המבוססות על יותר אמון וכבוד לידע המקצועי.

נציין גם שבמסגרת הדיון על מנהיגות בית ספרית בכלל, תאורטיקנים וחוקרים אחרים פירטו מגוון התנהגויות ותפקידים של מנהיגים חינוכיים הקשור להתנהגויות ולאסטרטגיות של מנהיגות לשיפור הוראה שתוארו במחקר שלנו; לדוגמה, מנהלים שהם הומניסטים ביקורתיים (Foster, 1986; Soder, 1995); מנהלים שמאמצים אתיקה המושתתת על אכפתיות (Beck, 1994; Noddings, 1986); מנהלים שפועלים על פי ערכיהם האישיים (Giroux, 1992); מנהלים שמובילים עם כל הלב, בהתלהבות ומתוך תחושת שליחות (Bolman & Deal, 1995); מנהלים שנוקטים מנהיגות אתית ומוסרית (Beck & Murphy, 1994; Beck et al., 1997; Sergiovanni, 1996, 1997; Sergiovanni & Starratt, 1998); ומנהלים שאינם נבהלים מרבגוניות ואי-בהירות בדרך למצוינות ולצמיחה המקצועית (Glanz, 1997). הממצאים המעניינים שעלו במחקר שלנו, לצד הופעתן של מגוון סוגיות נלוות בספרות, מרמזים לפוריות הטמונה בהמשך המחקר.

נספחים

נספח א' – תֶּמות מרכזיות של מנהיגות אפקטיבית לשיפור הוראה, ואסטרטגיות רלוונטיות: מודל הרפלקצייה-צמיחה.

תֶּמה ראשונה: דיבור עם מורים לקידום רפלקצייה

אסטרטגיות :

  • העלאת הצעות
  • מתן משוב
  • דוגמה אישית
  • שימוש בחקירה ובקשת עצות ודעות
  • מתן שבחים 

תֶּמה שנייה: קידום צמיחה מקצועית

אסטרטגיות:

  • שימת דגש על חקר ההוראה והלמידה
  • תמיכה בניסיונות לשיתוף פעולה בין אנשי חינוך 
  • פיתוח קשרי אימון בין אנשי חינוך
  • עידוד ותמיכה בתכנון תכניות מחדש
  • החלת העקרונות של למידת מבוגרים, צמיחתם והתפתחותם על כל שלבי פיתוח הצוות
  • יישום מחקר-פעולה בתור בסיס להחלטות בעניין ההוראה  

נספח ב' – השפעותיה של מנהיגות אפקטיבית לשיפור הוראה על מורים

השפעות רגשיות

השפעות חיוביות על:

  • מוטיבציה
  • סיפוק
  • הערכה עצמית
  • יעילות
  • תחושת ביטחון
  • תחושת תמיכה [2]

השפעות רפלקטיביות/ התנהגותיות

השפעות חיוביות על:

  • חדשנות/יצירתיות
  • גיוון בהוראה
  • מיקוד במעשה ההוראה והלמידה
  • העזה
  • תכנון/ הכנה
  • חיזוק וביסוס של פרקטיקות הוראה טובות [2]
  • שיקול דעת מקצועי [2]

 

 

 

 

 

© Reprinted  by permission of SAGE publications, Inc 

מקור

Blase, J., & Blasé, J. (1999). Principals' instructional leadership and teacher development: Teachers' perspectives. Educational Administration Quarterly, 35(3), 349-378

תרגום

אסף כהן

עריכה לשונית

רעיה כהן

עריכה מדעית

נעמי מנדל-לוי

הערות שוליים

  1. המונחים פיקוח ומנהיגות לשיפור הוראה משמשים לסירוגין לאורך המאמר כדי למנוע בלבול. לאמתו של דבר הם נתונים לדיון תאורטי בקרב חוקרים.

  2. השפעה זו דווחה בתדירות פחותה. 

מקורות

  • ​Allport, G., 1942. The Use of Personal Documents in Psychological Science, New York: Social Science Research Council.
  • Beck, L. G., 1994. Reclaiming Educational Administration as a Caring Profession, New York, NY: Teachers College Press.
  • Beck, L. G., & Murphy, J., 1994. Ethics in Educational Leadership Programs: An Expanding Role, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
  • Beck, L. G., Murphy, J., Mertz, N. T., Starratt, R. J., Shapiro, J. P., Stefkovich, J. A., Duke, D., Grogan, M. & O’Keefe, J., 1997. Ethics in Educational Leadership Programs: Emerging Models, Columbia, MO: The University Council for Educational Administration.
  • Blase, J., 1987. "Dimensions of Effective School Leadership: The Teachers’ Perspective", American Educational Research Journal 24(4): 589–610.
  • _______, 1993."The Micropolitics of Effective School-Based Leadership: Teachers’ Perspectives", Educational Administration Quarterly 29(2): 142–163.
  • Blase, J. & Blase, J., 1999a. Ineffective Instructional Leadership and Its Effects on Classroom Teaching, manuscript in preparation.
  • ________________, 1999b. Principals’ Instructional Leadership and Its Effects on Classroom Teaching, manuscript in preparation.
  • Blase, J. & Blase, J. R., 1994. Empowering Teachers: What Successful Principals Do, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
  • Blase, J., Blase, J. R., Anderson, G. & Dungan, S., 1995. Democratic Principals in Action: Eight Pioneers, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
  • Blase, J. & Roberts, J., 1994. "The Micropolitics of Teacher Work Involvement: Effective Principals’ Impacts on Teachers", Alberta Journal of Educational Research 40(1): 67–94.
  • Blase, J. R. & Blase, J., 1996. "Micropolitical Strategies Used by Administrators and Teachers in Instructional Conferences", Alberta Journal of Educational Research XLII(4): 345–360.
  • __________________, 1997. The Fire is Back! Principals Sharing School Governance, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
  • Blumberg, A., 1980. Supervisors and Teachers: Aprivate Cold War, Berkeley, CA: McCutchan.
  • Blumberg, A. & Greenfield, W., 1986. The Effective Principal: Perspectives on School Leadership (2nd ed.), Boston: Allyn & Bacon.
  • Blumer, H., 1969. Symbolic Interactionism: Perspective and Method, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
  • Bogdan, R. & Taylor, S., 1975. Introduction to Qualitative Research Methods: A Phenomenological Approach to the Social Sciences, New York: John Wiley.
  • Bolman, L. G. & Deal, T. E., 1995. Leading with Soul, San Francisco: Jossey-Bass.
  • Bossert, S., Dwyer, D., Rowan, B. & Lee, G., 1982. “The Instructional Management Role of the Principal”, Educational Administration Quarterly 18(3): 34–64.
  • Boyan, N., 1988. “Describing and Explaining Administrative Behavior”, in N. J. Boyan (ed.), Handbook of Research in Educational Administration, New York: Longman, pp. 77–97.
  • Bredeson, P. V., 1989. “Redefining Leadership and the Roles of School: Responses to Changes in the Professional Work life of Teachers”, High School Journal 23(1): 9–20.
  • Brookfield, S., 1986. Understanding and Facilitating Adult Learning, San Francisco: Jossey-Bass.
  • Calhoun, E., 1994. How to Use Action Research in the Self-Renewing School, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
  • Cangelosi, J. S., 1991. Evaluating Classroom Instruction, New York: Longman.
  • Cogan, M., Anderson, R. H. & Krajewski, R., 1993. Clinical Supervision: Special Methods for the Supervision of Teachers (3rd ed.), Fort Worth, TX: Harcourt Brace.
  • Csikszentmihalyi, M., 1990. Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper & Row.
  • Dewey, J., 1933. How We Think. Lexington, MA: D. C. Heath.
  • Dowling, G. & Sheppard, K., 1976. Teacher Training: A Counseling Focus, paper presented at the national convention of Teachers of English to Speakers of Other Languages, NewYork.
  • Dungan, S. L., 1993. Effects of Evaluation, Demographics, and Perception on Control Strategies in Supervisory Conferences in the Southeast, unpublished doctoral dissertation, University of Georgia, Athens.
  • Foster, W., 1986. Paradigms and Promises: New Approaches to Educational Administration, Buffalo, NY: Prometheus.
  • Freire, P., 1985. The Politics of Education: Culture, Power and Liberation, Hadley, MA: Bergin & Garvey.
  • Friedan, B., 1993. The Fountain of Age, New York: Simon & Schuster.
  • Fullan, M. & Miles, M., 1992. Getting Reform Rright: What Works and What Doesn’t, Phi Delta Kappan 73(10): 744–752.
  • Gardner, H., 1983. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence, New York: Basic Books.
  • Giroux, H. A., 1992. “Educational Leadership and the crisis of Democratic Government“, Educational Research 21(4), 4N11.
  • Glanz, J., 1995. "Exploring Supervision History: An Invitation and Agenda", Journal of Curriculum and Supervision 10(2): 95–113.
  • _______, 1997. “The Tao of Supervision: Taoist Insights into the Theory and Practice of Educational Supervision“, Journal of Curriculum and Supervision 12(3): 193–211.
  • Glanz, J. & Neville, R. F., 1997. Educational Supervision: Perspectives, Issues, and Controversies, Norwood, MA: Christopher-Gordon.
  • Glaser, B. G., 1978. Theoretical Sensitivity: Advances in the Methodology of Grounded Theory, Mill Valley, CA: Sociology.
  • ____________, 1992. Basics of Grounded Theory Analysis: Emergence vs. Forcing, Mill Valley, CA: Sociology Press.
  • Glaser, B. G. & Strauss, A. L., 1967. The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research, Chicago: Aldine.
  • Glickman, C. D., 1985. Supervision of Instruction: A Developmental Approach, Boston: Allyn & Bacon.
  • __________ (ed.), 1992. Supervision in Transition, Alexandria, VA: ASCD.
  • Glickman, C. D., Gordon, S. P. & Ross-Gordon, J. M., 1995. Supervision of Iinstruction: A Developmental Approach (3rd ed.), Boston: Allyn & Bacon.
  • Gordon, S. P., 1997. "Has the Field of Supervision Evolved to a Point that it Should be Called Something Else?", in J. Glanz & R. F. Neville (eds.), Educational Supervision: Perspectives, Issues, and Controversies, Norwood, MA: Christopher-Gordon, pp. 114–123.
  • Hallinger, P. & Heck, R. H., 1996a. "The principal’s Role in School Effectiveness: An Assessment of Methodological Progress, 1980–1995", in K. Leithwood, J. Chapman, D. Corson, P. Hallinger & A. Hart (eds.), International Handbook of Educational Leadership and Administration, Dordrecht, the Netherlands: Kluwer, pp. 723–783.
  • ____________________, 1996b. "Reassessing the Principal’s Role in School Effectiveness: A Review of Empirical Research, 1980–1995", Educational Administration Quarterly 32(1): 5–44.
  • Halpin, A.W. & Croft, D. B., 1963. The Organizational Climate of Schools, Chicago: University of Chicago Press.
  • Heck, R. H., Larsen, T. J. & Marcoulides, G. A., 1990."Instructional Leadership and School Achievement: Validation of a Causal Model", Educational Administration Quarterly 26(2): 94–125.
  • Heck, R. H. & Marcoulides, G. A., 1993. "Principal Leadership Behaviors and School Achievement", NASSP Bulletin 77(553): 20–28.
  • Herbert, J. M. & Tankersley, M., 1993. "More and Less Effective Ways to Intervene with Classroom Teachers", Journal of Curriculum and Supervision 9(1): 24–40.
  • Herzberg, F., 1966. Work and the Nature of Man, New York: World.
  • Hipp, K. A., 1995. Exploring the Relationship between Principals’ Leadership Behaviors and Teachers’ Sense of Efficacy in Wisconsin Middle Schools, unpublished doctoral dissertation, University of Wisconsin–Madison.
  • Holland, P. E., 1989. "Implicit Assumptions about the Supervisory Conference: A Review and Analysis of Literature", Journal of Curriculum and Supervision 4: 362–379.
  • Jarvik, L., 1987, November. Aging of the Brain: How Can We Prevent It?, paper presented at the annual meeting of the Gerontological Society of America, Washington, DC.
  • Joyce, B. & Showers, B., 1995. Student Achievement through Staff Development (2nd ed.), New York: Longman.
  • Joyce, B. & Weil, M., 1996. Models of Teaching (5th ed.), Boston: Allyn & Bacon.
  • Kirby, P. C. & Colbert, R., 1992, April. Principals who Empower Teachers, paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco.
  • Labouvie-Vief, G., 1982. "Dynamic Development and Mature Autonomy", Human Development 25: 186.
  • Larsen, M. L. & Malen, B., 1997, April. The Elementary School Principals’ Influence on Teachers’ Curricular and Instructional Decisions, paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago.
  • Leithwood, K., 1994. Leadership for School Restructuring, Educational Administration Quarterly 30(4): 498–518.
  • Leithwood, K., Begley, P. & Cousins, B., 1990. "The Nature, Causes, and Consequences of Principals’ Practices: An Agenda for Future Research", Journal of Educational Administration 28(4): 5–31.
  • Little, J.W., 1993. "Teachers’ Professional Development in a Climate of Educational Reform", Educational Evaluation and Policy Analysis 15(2): 129–151.
  • Louis, K. S., Marks, H. M. & Kruse, S., 1996. "Teachers’ Professional Community in Restructuring Schools", American Educational Research Journal 33(4): 757–789.
  • Maslow, A. H., 1954. Motivation and Personality, New York: Harper and Row.
  • Mead, G. H., 1934. Mind, Self, and Society, Chicago: University of Chicago Press.
  • Meltzer, B. N., Petras, J.W. & Reynolds, L. T., 1975. Symbolic Interactionism: Genesis, Varieties, and Criticism, London: Routledge & Kegan Paul.
  • Merriam, S. B. & Clark, M. C., 1991. Lifelines: Patterns of Work, Love and Learning in Adulthood, San Francisco: Jossey-Bass.
  • Mezirow, J. D., 1981. A critical Theory of Adult Learning and Education, Adult Education 32(1): 3–24.
  • ____________, 1990. Fostering Critical Reflection in Adulthood: A Guide to Transformative and Emancipatory Learning, San Francisco: Jossey-Bass.
  • Miles, M. B. & Huberman, A. M., 1984. Qualitative Data Analysis: A Source Book of New Methods, Beverly Hills, CA: Sage.
  • Murphy, J., 1992. The Landscape of Leadership Preparation: Reframing the Education of School Administrators, Newbury Park, CA: Corwin Press.
  • Murphy, J. & Louis, K. S. (eds.), 1994. Reshaping the Principalship: Insights from Transformational Reform Efforts, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
  • Noddings, N., 1986. "Fidelity in Teaching, Teacher Education, and Research for Teaching", Harvard Educational Review 56(4): 496–510.
  • Pajak, E., 1989. Identification of Supervisory Proficiencies Project, Alexandria, VA: ASCD.
  • Pajak, E., 1993. Approaches to Clinical Supervision: Alternatives for Improving Instruction, Norwood, MA: Christopher-Gordon.
  • Parkay, F.W. & Hall, G. E. (eds.), 1992. Becoming a Principal: The Challenges of Beginning Leadership, Boston: Allyn & Bacon.
  • Pitner, N., 1988. "The Study of Administrator Effects and Effectiveness", in N. Boyan (ed.), Handbook of Research in Educational Administration, New York: Longman, pp. 99–122.
  • Reitzug, U. C., 1994. "A Case Study of Empowering Principal Behavior", American Educational Research Journal 31(2): 283–307.
  • _____________, 1997. "Images of Principal Instructional Leadership: From Supervision to Collaborative Inquiry", Journal of Curriculum and Supervision 12(4): 356–366.
  • Reitzug, U. C. & Cross, B., 1993, October. Deconstructing Principal Instructional Leadership: From 'Super' Vision to Critical Collaboration, paper presented at the annual conference of the University Council for Educational Administration, Houston, TX.
  • Roberts, J., 1991. "Administrator Training: The Instructional Conference Component", Journal of Educational Administration 29(2): 38–49.
  • Rusch, E. A., 1993, April. Resistance to Change: Fact or Stereotype?, paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Atlanta, GA.
  • Schmuck, R. & Runkel, P., 1994. Handbook of Organization Development in Schools, (4th ed.), Prospect Heights, IL: Waveland Press.
  • Schön, D. A., 1987. Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions, San Francisco: Jossey-Bass.
  • Schön, D. A., 1988. "Coaching Reflective Teaching", in P. P. Grimmett & G. F. Erickson (eds.), Reflection in Teacher Education, New York: Teachers College Press, pp. 19–30.
  • Sergiovanni, T. J., 1992. "Moral authority and the Regeneration of Supervision", in C. D. Glickman (ed.), Supervision in Transition: The 1992 ASCD Yearbook, Reston, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, pp. 203–214.
  • ______________, 1996. Moral Leadership, San Francisco: Jossey-Bass.
  • ______________, 1997. "How Can We Move Toward a Community Theory of Supervision?", in J. Glanz & R. F. Neville (eds.), Educational Supervision: Perspectives, Issues, and Controversies, Norwood, MA: Christopher-Gordon, pp. 264–280.
  • Sergiovanni, T. J. & Starratt, R. J., 1998. Supervision: A redefinition (6th ed.), New York: McGraw-Hill.
  • Sheppard, B., 1996. "Exploring the Transformational Nature of Instructional Leadership", Alberta Journal of Educational Research 42(4): 325–344.
  • Short, E. C., 1995. A review of studies in the first 10 volumes of the Journal of Curriculum and Supervision, Journal of Curriculum and Supervision 11(1): 87–105.
  • Smith, W. & Andrews, R., 1989. Instructional Leadership: How Principals Make a Difference, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
  • Smyth, J., 1997. "Is Supervision More than the Surveillance of Instruction?", in J. Glanz & R. F. Neville (eds.), Educational Supervision: Perspectives, Issues, and Controversies,  Norwood, MA: Christopher-Gordon, pp. 286–295.
  • Soder, R. (ed.), 1995. Democracy, Education, and the Schools, San Francisco: Jossey-Bass.
  • Sternberg, R. J., 1990. Metaphors of Mind: Conceptions of the Nature of Intelligence, NewYork: Cambridge.
  • Strauss, A. & Corbin, J., 1990. Basics of Qualitative Research: Grounded Theory Procedures and Techniques, Newbury Park, CA: Sage.
  • Zemke, R. & Zemke, S., 1995. "Adult Learning: What do We Know for Sure?", Training 32(6): 31–34, 36, 38, 40.
  • Zepeda, S. J. & Ponticell, J. A., 1996, April. At Cross Purposes: What Do Teachers Need, Want, and Get from Supervision?, paper presented at the annual meeting of the
  • American Educational Research Association, New York.
  • Principals' instructional leadership and teacher development: "Teachers
  • perspectives", Joseph Blasé and Jo Blasé' 1999.

סוגיות ונושאים נוספים אשר עשויים לעניין אותך

אמון בצוות בית הספר כארגון לומד מה תפקיד המנהל בפיתוח עבודת הצוותים בבית הספר? קהילה מקצועית לומדת (תיעוד הצלחות) שיפור בית ספרי ועבודת הצוותים תנאים מצמיחים תפקיד המנהל/ת בהובלת מנהיגות הביניים בבתי ספר שש-שנתיים תצפית ומשוב (תיעוד הצלחות) הערכה של תהליכי הוראה ולמידה וידאוקאסטים כלים מה מנהלים צריכים לדעת על הוראה ולמידה? מהי הוראה? מהי למידה? מהי מנהיגות פדגוגית? מעורבות הורים עושים בית ספר תצפיות ומשוב

תכנים נוספים שעשויים לעניין אותך

קריאה

לחלץ את ההוראה מדפוס הימ"מ

מאת: מאיה בוזו, גל פישר

ההוראה שבויה בדפוס דיבור המכונה ימ"מ — המורה יוזם, התלמידים מגיבים, המורה מעריך. דפוס הדיבור הזה מיועד לחלץ את "התשובה הנכונה" מהתלמידים ולחזק את שליטתו של המורה בכיתה; הוא מונע מהתלמידים את היכולת לחשוב בכוחות עצמם. דפוס זה צומח אמנם מן המבנה של בית הספר, אך אפשר להיחלץ ממנו ולהנהיג בכיתות דפוס דיבור חינוכי יותר.

חינוך, הוראה ולמידה
73
צפייה

מליאת בוקר: גב' דלית שטאובר, מנכ"לית משרד החינוך – מתשומות לתפוקות, מרכזיות המנהל

דברי הפתיחה של גלית שטאובר, מנכ"לית משרד החינוך, במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

מנהיגות וניהול
79
צפייה

משאל רחוב – הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

משאל רחוב במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

מנהיגות וניהול
78
צפייה

תיעוד המושב: בין חדר הכיתה לחדר המנהל

תפיסת תפקיד המנהל כמנהיג פדגוגי גורסת, שמושאי השינוי המרכזיים של המנהיג הפדגוגי צריכים להיות ההוראה והלמידה המתרחשות בכיתות. הצגנו מקרה בוחן של תהליך המשוב בכיתה, שכן מן המחקר עלה שהמשוב הוא אחד הגורמים המשפיעים ביותר על הלמידה. בחנו יחד כיצד יכול מנהל לקדם פרקטיקת הוראה זו ואחרות בבית הספר, ובאילו כלים. תיעוד המושב במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

מנהיגות וניהול
76
צפייה

תיעוד המושב: מהפכות של יום-יום בשיחות של יום-יום

הדרך לחולל שינוי משמעותי אינה כרוכה במאמץ משמעותי. לרוב די במאמץ קטן, שמקורו בתשומת לב ובגישה שונה, כדי להוביל לשרשרת תגובות שיחוללו מהפכה של ממש וייצרו מציאות חדשה, טובה יותר. במושב זה הוצגו דרכים ודוגמאות לתכנון וליצירה של שיח אנושי ההולם את המרקם האנושי המאפיין את סביבת העבודה בבתי ספר. בחנו אמצעים לניהול שיחות קשות בדרך מקצועית וממוקדת, לצד דרכים לנִטרול התנגדויות וקונפליקטים במציאות מורכבת, רבת-ממדים ועתירת שותפים. תיעוד המושב במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

מנהיגות וניהול
72