מהי שיטת ההוראה הדיאלוגית

שיח משחרר: הדיאלוג משנה דפוסי תקשורת

איירה: אמרת, פאולו, שהמורה היא אמנית ופוליטיקאית כאחד. ובכל זאת, הפן האסתטי שלה. קל יותר להסביר שיטה זאת כשיטה התומכת בחופש והשוללת שליטה. כלומר, בפעולה תרבותית, בתוך הכיתה ומחוץ לה, הקוראת תיגר על הסטאטוס- קוו, וחושפת את המיתוסים של תוכנית- הלימודים הרשמית ושל תרבות ההמון.
עתה עלינו לשוחח על דרכי עבודתה של המורה הדיאלוגית.
אני מציע שנבחן תחילה את מהותו של התהליך הדיאלוגי, ואז נראה את המשמעות האמנותית של השיטה. רבים שואלים מהו "חינוך דיאלוגי". יש להם מושג- מה על דיאלוג. הם עצמם השתתפו בקורסים שבהם ננקטה גישה סוקראטית, כאשר, לאחר הרצאה מציגה המרצה שאלות על החומר הנלמד. אחרים מנהלים מעגלי- שיחות לא רשמיים בכיתות, כדי להפיג את האווירה הרשמית. אחדים אף מרבים לשוחח עם תלמידיהם, ורואים בכך מימוש של יחס דיאלוגי.
ולמרות זאת מרבים מורים ומורות להרצות. באוניברסיטה מרצים הפרופסורים בפני אולמות גדושים בסטודנטים וסטודנטיות, היושבים ורושמים בטרחנות גדולה את ההרצאה- או מנמנמים, או חולמים בהקיץ. אחדים יושבים ומעתיקים חומר של הרצאה אחרת, אן מפטפטים עם חבריהם. לאחר ההרצאה נכנס לכיתה עוזר- הוראה, ששכרו נמוך, ותפקידו להנחות בשינון דברי המרצה או בסיכום הכתוב בספרים. ולזה קוראים "חינוך יעיל", דהיינו, קשר מזערי בין המרצה לתלמידים. הקשר עם המרצות והמרצים שמור, כמובן, לסטודנטים וסטודנטיות הלומדים לתארים גבוהים, או לכיתות נבחרות, וכמובן- לסטודנטים וסטודנטיות באוניברסיטאות – היקרה, שם מושקע כסף רב בכיתות- לימוד קטנות המיועדות לבני העילית. גם בבתי ספר יסודיים או תיכוניים של שכונות עשירות ובבתי ספר פרטיים מציעים לתמידים ולתלמידות כיתות קטנות, המאפשרות לקבל תשומת- לב אישית.
כל זה מעיד על הקושי לקיים דיאלוג. עצם הזכות לקיים שיחה ממשית היא במקורה זכות מעמדית. ככל שמוצאם של התלמיד או התלמידה ממעמד גבוה יותר, כך גוברים סיכוייהם לזכות במגע אישי עם המורות והמורים. לכל האחרים מזומנות כיתות גדושות וקבוצות- שינון, המונחות בידי מורים ומורות ששכרם נמוך. כך באוניברסיטאות הציבוריות, וכך בבתי -הספר הציבוריים, דלי התקציב. לו היו מפנים את תקציבי הביטחון לתקציב החינוך, ניתן היה לממן כיתות קטנות יותר ולהקל על קיום דיאלוג בבית- הספר. מורים ומורות, תלמידות ותלמידים היו יכולים אז להתנסות בשיטות כמו זו שלנו, בקבוצות קטנות ובמגעים יותר דמוקרטיים.
בתנאים הקיימים- מהו המודל המוצע על- ידי ההוראה הדיאלוגית?
כיצד משנה ההוראה הדיאלוגית את התקשורת בכיתה?
פאולו: תחילה עלינו להבין שההוראה המשחררת איננה רק טכניקה, שתכליתה לעזור לנו בהשגת תוצאות מסוימות. אסור לנו לראות בדיאלוג מעין תכסיס שאנו נוקטים בו כדי להפוך את התלמידות והתלמידים לחברים שלנו. גישה כזאת הופכת את הדיאלוג לטכניקה של מניפולציה במקום שיהיה אמצעי להארה.
את הדיאלוג יש לראות כמשהו המתרחש בהוויה היסטורית של בני האדם. הדיאלוג הוא חלק מן התהליך ההיסטורי של התהוותנו כיצורי אנוש.
כלומר, הדיאלוג הוא מעין גישה, עמדה, ההופכת להכרחית ככל שבני-אדם נעשים יצורים המסוגלים לקיים תקשורת ביקורתית. הדיאלוג הוא מצב בו נפגשים בני אדם כדי לחשוב בצוותא על המציאות שלהם, על התהוותה ועל עיצובה. ודבר נוסף: ככל שאנו נעשים ליצורים קומוניקטיביים יותר, וככל שאנו מסוגלים יותר לשנות את המציאות, כך אנו לומדים גם לדעת שאנו יודעים. וזו מעלה גבוהה יותר מאשר ידיעה סתם שהרי, במובן מסוים אפשר לומר על הציפורים שהן יודעות את העצים, למשל. הן אפילו משדרות זו לזו. הן משתמשות במין שפה של קולות ושל סמלים. אך לציפורים אין לשון כתובה והן אינן יודעות שהן יודעות. זה לפחות מה שהמדע יודע אודותן. אנו, בני- האדם, יודעים שאנו יודעים, ויודעים את אי- הידיעה שלנו כשאין אנו יודעים משהו. הדיאלוג מסייע לנו לחשוב ביחד אודות הדברים שאנו יודעים ואודות אלה שאיננו יודעים, ולפעול, מתוך עמדה ביקורתית לשינוי המציאות.
תהליך הכרת המציאות שאותה אנו יוצרים הוא פעולה הנעשית בצוותא במסגרת חברתית. וזאת, למרות שלתהליכי התקשורת, הידיעה והשינוי יש גם ממד אישי. אלא שהממד האישי אינו מספיק להסברת התהליך. הידיעה היא ממשות חברתית, הגם שיש לה, כמובן, ממד אישי. מהו מעמדו של הדיאלוג בתהליך התקשורת, הידיעה והשינוי החברתי? הדיאלוג מלכד וחותם את הקשר בין הסובייקטים החושבים, הסובייקטים היודעים והחותרים להרחבת הידיעה.

איירה:הייתי מוסיף ואומר שלדיבור יש תפקיד של אישור או שלילה של הקשר החברתי בין האנשים המקיימים ביניהם תקשורת. כלומר, תקשורת איננה סתם מילולית, סתם פינג פונג של מלים ושל הבעות. התקשורת יכולה לאשר או לקרוא תיגר על הקשרים בין הבריות המתקשרות, על הנושא המעסיק אותן או על החברה בהן הן חיות. הדיאלוג המשחרר הוא סוג של תקשורת דמוקרטית השוללת שליטה והחושפת את המציאות, בה בעת שהיא מאשרת את החופש של המשתתפים ליצור מחדש את תרבותם.

פאולו: כן, הדיאלוג מציב אתגר לשליטה הקיימת. וכך, אם אנו מסכימים לגבי מהותו של הדיאלוג, נסכים גם לכך שמושא הידיעה איננו רכושו הבלעדי של אף אחד מן הלומדים, של אף אחד מן המשתתפים. הוא איננו רכושה הבלעדי של המורה, המואילה ברוב טובה להנחילו לתלמידים ולתלמידות. מושא הידיעה, במקום שנראה בו תשורה ידידותית של המורה לתלמידיה, יש לראותו כגורם המתווך בין שני יצורים חושבים. במלים אחרות, מושא הידיעה מונח על השולחן בין שני סובייקטים יודעים, הנפגשים סביבו, ובאמצעותו, למטרת למידה משותפת. כמובן, המורה היא אדם שצבר התנסות "גנוסיולוגית"[1], ניסיון אינטלקטואלי המאפשר לה לבחור בנושא זה או אחר, להכין אותו ולהציגו לשיחה בכיתה. אבל, את מגעה הקודם של המורה עם מושא הידיעה אין לפרש כאילו מוצו כל האפשרויות, כל המאמצים וכל הצדדים שבידיעת המושא האמור.

איירה: כלומר, אתה סבור שהמורה, הבוחרת נושאים ללמידה, אמנם יודעת אותם יותר מן התלמידות והתלמידים בתחילתו של תהליך הלמידה, אך היא לומדת אותם מחדש תוך כדי הלימוד עם תלמידיה?

פאולו: זהו בדיוק העניין! אני יכול להרחיב את מה שאתה אומר ולתארו בלשון מושגית; למשל, שהמורה יוצרת מחדש את אפשרויות הידיעה שלה הודות לאפשרויות הידיעה של הלומדים והלומדות. כלומר, יכולתה של המחנכת לדעת את המושא מתחדשת בכל פעם בזכות יכולתם של התלמידים והתלמידות לדעת, בזכות יכולתם לפתח בעצמם תובנה ביקורתית. מהו מקומו של הדיאלוג בגישה זו אל הדעת? מקומו הוא בדיוק ביצירת קשר זה, בעיצוב הזיקה האפיסטמולוגית הזאת. המושא העומד להילמד מאחד את שני הסובייקטים הלומדים, ומוביל אותם לחשוב עליו בצוותא. הדיאלוג הוא הקשר המאחד את המורה ואת תלמידיה בפעולה המשותפת של הידיעה ושל המושא הנלמד. וכך, במקום הנחלת הידיעה באורח סטאטי, כאילו היא רכושה של המורה, מחייב הדיאלוג חתירה דינאמית אל מושאי הלמידה והידיעה.

איירה: המורה יכולה לומר לתלמידיה מראש: אני יודעת את החומר, אני בקיאה במדע
חקר- הימים, או שולטת ברומאן זה של אמיל זולא, או יודעת להפעיל מכשיר זה שלפנינו, או אפילו יודעת את תהליכי- הייצור של ההמבורגרים שאנו מזמינים במזנון. אבל, בתהליך הדיאלוגי אני לומדת מחדש כל נושא, מפני שאני לומדת אותו מחדש יחד איתכם.

פאולו: כן! זוהי מהותו של החינוך הדיאלוגי. אבל, אנא, בוא נעסוק שוב בנקודה בה נגענו קודם: מדוע סבורים מחנכים ומחנכות מסוימים שהשקפתנו זאת אודות תהליך הידיעה היא משונה? מדוע סבורים הם שזו עמדה אפיסטמולוגית עקרונית. הוא איננו המצאה מוזרה שמקורה בפינה נידחת ואקזוטית של העולם!
הייתי מבין לו באו אנשי העולם הראשון והעולם השלישי ואמרו לי: "ראה, פאולו, בסדר, שיטתך יפה, ובכל זאת אין אנו מקבלים אותה. וזאת מפני שלדעתנו תפקידה של המחנכת הוא ללמד את המתחנך". הייתי משיב להם: "בסדר. עמדתכם היא עמדה סמכותית. זוהי דרככם האפיסטמולוגית. אני לא מקבל אותה". סוג כזה של ויכוח מקובל עליי. איך אינני מסוגל לקבל את הדעה שהדיאלוג הוא דרך מוזרה של למידה, שמקורה בעולם השלישי. מאשימים אותי שאני עושה תעמולה באמצעים מוזרים. ולא היא. הוויכוח הוא ויכוח על אפיסטמולוגיה, לא על מעשי- כשפים שיובאו מארץ מסתורית וציורית.
ודווקא מפני שאנו עוסקים באפיסטמולוגיה אין בדעתי להכחיש שגם בשיטתנו נודע למורה תפקיד מרכזי, שהרי היא זו המשמשת כמנחה של התהליך הלימודי. ועם זאת, המורה שלנו אינה דומה לאותן מורות המתנהגות כאילו הן אדוניות- הידע. בשיטתנו, המורה מעורבת מאוד בנושאים העומדים להילמד. היא ניחנת בסקרנות נלהבת ומביאה את התלהבותה זאת לכיתה. ואז- היא ותלמידיה יכולים להאיר את המושא בצוותא.

איירה: אבל תוכל להבין כמה טורדנית היא עמדה אפיסטמולוגית זאת מבחינתה של המורה המסורתית. אינני מופתע מכך שהן מגדירות אותה כ"מוזרה". חשוב על ההבדל בין קורס מסורתי רגיל לבין קורס שבו אמנם מוסרת המרצה הרבה ידע, אך משווה ללמידה אופי של "למידה מחדש", בשל החקירה הדיאלוגית ובשל הגילוי- מחדש של החומר עם תלמידיה.
שיטת ההרצאה מציבה את המורה כסמכות המעבירה ידע קבוע- מראש לתלמידיה. הללו סופגים נוסחאות מוכנות-מראש על ידי המורה. לעומת זאת, פתיחותה של המחנכת הדיאלוגית ללמידה מחדש, שלה עצמה, משווה לדיאלוג אופי דמוקראטי. עוצמתה של תוכנית- הלימודים הרשמית נשענת על הרבה דברים, אך אחד מעמודי- התווך שלה הוא הידע הסטאטי, תוצרתם של מומחים. הלימוד המשחרר, לעומת זאת, הוא פעילות חברתית, אשר מעצם הסמכות מתבטאת כדפוס של ידע נתון וכהתנהגות שליטה של המורה. האם אתה יורד לסוף דעתי? האתגר של החינוך הדיאלוגי מסיר את ההילה האופפת את המורה, עושה דה- מיסטיפיקציה של כוחה, ופותח פתח לשינוי.

פאולו: כל זה נכון- אבל אין פירושו של דבר שהמורה מכחישה בתחילת התהליך את העובדה שהיא יודעת! אם תעשה זאת, היא תשקר, תנהג בצביעות. נהפוך הוא- שומה עליה להוכיח לתלמידיה את מיומנותה. ודבר שני: אינני סובר שבכל רגע, בכל קורס, בכל שליש, המורה משנה את ידיעתה בכל אחד מנושאי ההוראה. לא.
למשל- אני מרבה לשוחח עם תלמידיי על מהותו של דיאלוג, אך דבר זה אינו מביא אותי לשנות את דרך הבנתי את המהות הזאת. כל אחד מאיתנו מגיע לרמה מסוימת של ודאות כלשהי, של ודאות מדעית, לגבי נושאים מסוימים. ואנו רשאים להישען עליה. ובכל זאת, המחנכים והמחנכות הדיאלוגיים יודעים שהמדע הוא בעל אופי היסטורי. כלומר, שידע חדש מופיע כאשר הידע הקיים מתיישן. וזה קורה כאשר הידע הקיים איננו עונה עוד לצרכי השעה, איננו עונה לשאלות החדשות. לכן, עוד בעת הופעתו ממתין כל ידע חדש לידע חדש עוד יותר אשר, בבוא העת, ובאורח בלתי נמנע, יחליף אותו. אני נוהג לומר שאילו היו המדענים צנועים באותה מידה כמו הידע עצמו, היה עולמנו נראה אחרת.
אבל ישנם, גם פנים אחרים למצבים הדיאלוגיים, ומן הדין שנתאר אותן עתה: בסמינר דיאלוגי מתקיימת זיקה מיוחדת בין הסובייקטים החושבים לבין אובייקט הידיעה. איננו יכולים לעשות ככל העולה על רוחנו. כלומר, ישנן מגבלות וסתירות המתנות את מה שמותר לנו לעשות. דיאלוג איננו מתרחש בתוך חלל ריק פוליטי. אין הוא "איזור חופשי", שבו אתה רשאי לעשות ככל העולה על רוחך. הדיאלוג  מתרחש בתוך תבנית ובתוך הקשר. גורמים מתנים אלה יוצרים מתח סביב השגת המטרות שאנו מציבים לעצמנו בחינוך הדיאלוגי. כדי להגשים את התמורה החברתית חייב הדיאלוג להיות אחראי, תכליתי, מתמיד, שיטתי ואובייקטיבי.
ולמרות זאת, המצב הדיאלוגי מחייב העדר סמכותיות. הדיאלוג הוא מתח מתמיד בין סמכות לבין חירות. במצב זה ממשיכה הסמכות להתקיים, רק מפני שהיא מתקיימת בד בבד עם חירותם המתעוררת של התלמידות והתלמידים. חירות ההולכת וגדלה, הולכת ומתעדנת, הולכת ומבשילה, הודות לעובדה שהסמכות והחופש חברו יחד ויצרו משמעת- עצמית.
ודבר נוסף: אין לפרש את המערך הדיאלוגי כמצב שבו כל אחד מן המשתתפים חייב לדבר! אין פירושו של דיאלוג שכל האנשים בכיתה חייבים לומר משהו, גם אם אין להם מה לומר!

איירה: דומני שאני יורד לסוף דעתך. תלמיד או תלמידה החשים עצמם לחוצים מפני שהם חייבים, כביכול, לדבר, גם כאשר אין להם מה לומר, מרגישים שהם מצויים בדמוקרטיה מזויפת, במצב של שיחה מזויפת. במובן מסוים יש כאן כפייה על התלמידים מצדה של מורה ההופכת את הדיאלוג לדוגמה, לטכניקה, ולא לשיח אמיתי ופתוח.

פאולו: נכון! בדיאלוג שמורה לכל אחד הזכות לשתוק! אבל אף אחד אינו זכאי לעשות שימוש לרעה בשותפתו בתהליך התפתחותה של המשימה המשותפת.

איירה: אתה מתכוון לומר שהזכות לשתוק אין לפרשה כאילו היא כוללת את הזכות לחבל בתהליך?

פאולו: בדיוק. כאשר מישהו מנסה לחבל בתהליך רק מפני שהכיתה היא דיאלוגית ומאפשרת התערבות, יש להענישו. לא גופנית, כמובן. צריך למנוע בעדו מלהשתמש לרעה בפתיחותה של הכיתה או מלהפריע לחבריו או למורה

למידה השתתפותית: דיאלוג ו"פדגוגיה של המצב"

איירה: אנו, כמובן, שואפים לכך שהתלמידים והתלמידות יקדמו בברכה את הכיתה הדיאלוגית ולא ישבו בה מחרישים. מניסיוני למדתי שאם מניחים להרבה תלמידים לשתוק, מסתכנים בשקיעת הדיאלוג. לכיתה דיאלוגית דרוש גרעין רחב של השתתפות, כדי לקדם את התהליך וכדי לסחוף את אותם תלמידים ותלמידות שאינם מדברים ומסתפקים בהקשבה.
לכן, הגיע הזמן שנשוחח על טיבה של "הפדגוגיה של המצב", שהיא אחת הדרכים להגביר את ההשתתפות בכיתה.

פאולו: אני חייב לחזור על משהו כדי להבהיר היטב את דבריי. בעת שהמורה מתחילה בדיאלוג היא יודעת הרבה, הן מבחינת כמות הידע שברשותה והן מבחינת היעד שהיא חותרת אליו. נקודת- המוצא של הדיאלוג היא ידיעותיה של המורה והמטרה שאליה היא חותרת.

איירה: כן. אני מבין שאתה מבקש להדגיש את אחריות המורה כמנחה ואת המיומנויות בהן היא חייבת לשלוט, כדי שתוכל לנהל כיתה דיאלוגית.
הבעיה שאני מבקש להעלות עתה היא: כיצד מציבים מיומנות, ידע, אופקים ושליטה בשיטות מחקר מדעיות בתוך התהליך הדיאלוגי. עוצמתה המגובשת של המורה עלולה לשתק את התלמידים והתלמידות במקום שתאפשר היווצרות של עצמאות ביקורתית בכיתה.
הרעיון של "הפדגוגיה של המצב" יכול להיות לה לעזור במצב שכזה. "הפדגוגיה של המצב" יכול להיות לה לעזר במצב שכזה. "הפדגוגיה של המצב" יכולה להנחות את המורה לפייס בין יכולתה שלה לבין השתתפות תלמידיה.
הרשה לי לפתח את הנושא לפי מיטב הבנתי. "הפדגוגיה של המצב" מתבטאת בכך שהדיאלוג בכיתה מעוגן במצב התרבותי, הלשוני והפוליטי של התלמידים והתלמידות, בנושאים שמעניינים אותם. המורה המצויה מכירה בדרך- כלל נושאים הלקוחים מחיי תלמידיה. היא מביאה לכיתה שבועונים, או מקרינה סרטים ומופעי טלוויזיה. היא אף עשויה לבקש מן התלמידים והתלמידות לכתוב על אירועים שונים בחייהם. לעומת זאת, מורים ומורות הנוהגים לפי "הפדגוגיה של המצב", מגלים יחד עם תלמידיהם את הנושאים הנראים להם כבעייתיים ביותר. אנו מעגנים את הפדגוגיה הביקורתית שלנו בתוך נושאים החשובים לתלמידינו, ואשר עד כה לא נותחו על- ידם. כך אנו משיגים מוטיבציה עצמית, הנובעת מהיות הנושא משמעותי בעיניהם. בה בעת, עצם העיסוק הדיאלוגי בנושא מעניק להם ריחוק- מה ממנו, ומאפשר ניתוח שעד כה לא היה אפשרי, מעצם העדר הריחוק. אבל הפנייה אל ההתנסות האישית חייבת לכלול גם ממד כוללני, מקיף. כלומר, אין אנו עוסקים רק במוכר, אלא מנסים להבינו בתוך הקשריו החברתיים וההיסטוריים הרחבים. ההקשר הכללי של האירוע הקונקרטי והמערך הכללי שבו משובץ המקרה הפרטי, מעניקים לתלמידים ולתלמידות את זווית- הראיה הביקורתית כלפי המציאות, מה שאני מכנה התנסות מחדש חוץ- יומיומית ביומיומי. "הפדגוגיה של המצב" לא רק משתמשת בתרבותו של התלמיד, ואף לא רק מאשרת אותו, אלא מבקשת להתעלות מעליו. כלומר, הנושאים הלקוחים מחיי התלמידים והתלמידות אינם מובאים לכיתה כטכניקה מניפולטיבית, כדרך לאשר את הסטטוס- קוו. אנו מודעים היטב לקיומה של סכנה כפולה זאת של אישור ושל מניפולציה. שהרי באמת, חומר המוכר לתלמידים ולתלמידות יכול כשלעצמו לעורר יותר התעניינות. השאלה היא האם מתעוררים התלמידים והתלמידות עד כדי קריאת –תיגר ביקורתית על החומר, והאם זוכה תגובתם לעידוד. האם החומר והשאלות הנשאלות אודותיו פותחים תהליך דיאלוגי של חקירה, שבמהלכה אנו בוחנים מחדש את הכל, עד שהחומר חדש מלהיות סתם חומר שגרתי. אנו, "הפדגוגים של המצב", יוצרים מרחק מן החומר הנתון; אנו מפשיטים אותו מהקשריו המוכרים, ואחר כך לומדים אותו בדרכים ביקורתיות ובלתי- מוכרות, עד שאנו מאירים באור חדש את הנושא עצמו ואת החברה בכללותה.
"הפדגוגיה של המצב" מגבשת זיקה בין המחשבה הביקורתית של התלמידים והתלמידות לבין הניסיון הממשי שלהם, ומגשרת בין מחשבתה הביקורתית של המורה לבין מחשבתם של תלמידיה. בפדגוגיה המסורתית נלמדים נושאים מוכרים בדרכים מעורפלות או מופשטות,  ונושאים אקדמיים מוצגים ללא קישור למציאות. תוכנית- הלימודים הרשמית אינה מעוגנת בעולם החשיבה של התלמידים והתלמידות, או בשפה שלהם. מתח של שינוי ותמורה מתהווה רק כאשר הלימוד מעוגן הסובייקטיבי שלהם, בדרך היוצרת ריחוק בינם לבין סובייקטיביות זו, כך שמתאפשרת חשיבה רחבה יותר.
בחירת נושאים מתוך תרבותם של התלמידים והתלמידות היא אפשרות פדגוגית אחת. אפשרות אחרת היא למידת נושאים אקדמיים רשמיים בדרך של קישורם למצב. כלומר, יצירת זיקה בין הביולוגיה או ההיסטוריה, הסיעוד או הכלכלה, להקשר החברתי של תלמידינו. לימוד המעוגן במצב אינו חייב להתמקד רק בנושאים מוכרים, או בנושאים "חמים" ו"מדליקים". יש ב"פדגוגיה של המצב" משהו יותר אופוזיציוני. הלימוד המעוגן במצב פירושו הצגת נושאים בעלי משמעות סובייקטיבית בתוך הקשרם החברתי הרחב, בדרך המובילה לקריאת תיגר על המגבלות המוטלות על חיינו. מגבלות אלו, המוצגות כנתונות וכבלתי-ניתנות לערעור, נתפסות, תוך כדי תהליך הלימוד, באים איתה במגע, מגלים את נקודות- התורפה שלה, פורצים לנו דרך החוצה. תחילה עלינו ללמוד, להיות מודעים לעובדת היותנו אסירים של הרשת. אחר כך נוכל, באמצעות הדיאלוג, למצוא דרכים לפריצת הגבולות שרשת זו מטילה עלינו.

פאולו: אני מבקש עתה לחשוב  איתך בקול רם על כמה מן הדברים שאמרת על "הפדגוגיה של המצב". אבל, תחילה, איירה, אני חושש שעלי להמריא ולרחף, לפני שאוכל לנחות על העניין עצמו..
הרבה חשבתי על העניין הזה: התנסותנו באוניברסיטה נוטה לעצב אצלנו עמדה של ריחוק מן הממשות. המושגים שאנו לומדים באוניברסיטה יכולים לפעול עלינו בצורה המנתקת אותנו מן המציאות הממשית, שאליה, כביכול, מתייחסים מושגים אלה. המושגים המשמשים אותנו בהכשרתנו האינטלקטואלית ובעבודתנו הם מופשטים מן הממשות, מרוחקים מן המציאות החברתית. אנו הופכים למומחים במשחק אינטלקטואלי מעניין מאוד, משחק המושגים "בלט המושגים".
אנו גם מסתכנים בכך ששפתנו תאבד את המגע עם הממשי. אנו מתרחקים ממרבית האנשים, אשר שפתם, שלא כשפתנו, מחוברת היטב למממשות. אנו, האינטלקטואלים, נוטים להתחיל כל שיח בתיאור של מושגים, בעוד שבני- אדם רגילים תמיד מתחילים בתיאור המציאות, הממשות. עד כאן הריחוף הראשון שלי מעל שאלת "הפדגוגיה של המצב", לפני שאנחת עליה ממש.
כאשר אני מתעקש על כך שהחינוך הדיאלוגי יתחיל בתפיסה של התלמידים והתלמידות עצמם את הניסיונות היומיומיים שלהם- ואין זה משנה אם מדובר בסטודנטים וסטודנטיות באוניברסיטה, או בתלמידי בית- ספר יסודי, או בפועלים, או באיכרים- הרי הטענה שלי שיש להתחיל מהתיאור שלהם את התנסויותיהם שלהם, מבוססת על האמונה שאם כך ננהג, נוכל להתחיל בממשי, בקונקרטי, בשכל הישר, וכך נגיע להבנה שיטתית של המציאות. אינני מאמין בדיכוטומיזציה, בהבחנה חדה בין שני ממדים אלה של הממשות- היומיומי מול השיטתי, או השכל הישר מול ההבנה הפילוסופית, אם להשתמש במונחים של גראמשי.[2] ידע ביקורתי או מדעי אינו נוצר סתם כך, כתוצאה של כישוף או של יד המקרה, כשהוא משוחרר, כביכול, מהצורך לעמוד במבחן המציאות. השיטתיות המדעית שמקורה במאמץ להתגבר על הבנה נאיבית של העולם המדע היא תוצאה של מחשבה ביקורתית המופעלת לגבי הדברים המתרחשים סביבנו  במציאות,  וזאת כאשר נקודת  המוצא היא תמיד השכל הישר.

איירה: ברגע שאתה מתחיל לחפש אחר הסבר מדעי לנאיביות שלך, אינך נאיבי עוד.

פאולו: כן! וכשאני כבר לא נאיבי, אני כבר לא בלתי- ביקורתי.

איירה: עשית צעד ראשון לקראת הכרה ביקורתית, לקראת הבנה שיטתית של ההתרשמויות שלך.

להתחיל במציאות, כדי להתגבר עליה

פאולו: בוא ונחזור לשאלה של נקודת ההתחלה. ראשית, אני משוכנע שמבחינה אפיסטמולוגית אפשר- אם מקשיבים לתלמידים ולתלמידות המתארים את עולמם- לצעוד עמם בכיוון של הבנה ביקורתית ומדעית של אותו עולם. אספר לך על חבר טוב שלי בברזיל, פרופסור לפיסיקה באוניברסיטת מארסיו קאמפוס. אנו מרבים לשוחח, בעיקר כשאנו נוסעים יחד מסאו פאולו לאוניברסיטה, מרחק של כ- 90 דקות נסיעה. אמרתי לו לא פעם שאני מתוסכל מפני שאינני יכול לשמוע את הקורס שלו "מאסטרולוגיה ועד לאסטרונומיה". זהו קורס בהיסטוריה של החשיבה המדעית, של השיטתיות במדע. בהשוותו את האסטרולוגיה לאסטרונומיה, הוא מנסה להבין את משמעות הארגון והשיטה במדע, בעיקר על- ידי ניתוח המרכיב ההיסטורי של המדע.
יום אחד סיפר לי: "אתה יודע, פאולו, אני נוהג לדרוש מהסטודנטים והסטודנטיות שלי בתחילת כל קורס לערוך מחקר סביבתי פשוט, במשך שבוע. אני מבקש מהם ללכת לשכונות, לשוחח עם דייגם, פועלים, איכרים וסתם אנשים ברחוב. אני אומר להם לשאול אותם כיצד הם מבינים את העולם, מהי תמונת העולם הקוסמולוגית שלהם, מה הם השמים והכוכבים בעיניהם, או מהו המרחק בינינו לבין הכוכבים. בקיצור, איך נראה העולם בעיניהם. אני מבקש מן הסטודנטים והסטודנטית לשכוח בעת השיחות הללו את ידיעותיהם-הם בנושאים אלה, להתפשר". וכל זה נעשה במסגרת קורס בפיסיקה!
פרופסור זה לפיסיקה מתחיל ללמד את תלמידיו מדע כאשר נקודת- המוצא שלו היא החשיבה העממית אודות המציאות. כעבור שבוע, כשהסטודנטים והסטודנטיות חוזרים לכיתה, הם מדווחים על דרך החשיבה של בני- שיחם אודות שמים וארץ, הירח ועונות השנה, הגאות והשפל. אחר כך הם משווים דעות אלה עם דעותיהם-הם. ההנחה היא שעמדותיהם תהיינה פחות מאגיות מאלו של האדם ברחוב- ואכן, הנחה זאת מתאשרת.
אחר- כך הוא מתחיל לחשוב איתם באופן מדעי של החומר. בעיניי, דרך זו של בניית הקורס על נתונים קונקרטיים מקובלת ביותר. אבל מבקריה של הגישה עלולים להביע דאגה לגורלו של הקורס. הם עלולים לשאול מה שימוש יכול להיות לחומר שהביאו הסטודנטים והסטודנטיות מהרחוב. בעיניהם, תוכנית- הלימודים הרגילה חשובה יותר, וכמוה גם הדרך השגורה של הוראת הפיסיקה. ואני משיב להם כי הגם שאינני מתנגד לתוכנית- לימודים סדורה, אני שולל את גישתם הסמכותית ואת דרכם האליטיסטית לארגון הלימוד.
אני תומך בהשתפותם הביקורתית של תלמידים ותלמידות בחינוך שלהם. האם אתה מבין אותי? זכותם להשתתף, ולי אין זכות לומר שמכיוון שהם עלולים לסרב להשתתף, הריני רשאי להתבצר בעמדה שלפיה העיצוב שלהם נתון בידיי. לא! עליי להכיר בכך שתלמידים ותמידות אינם יכולים להבין את הזכויות שלהם, מפני שהם הותנו אידיולוגית לנוס מחופש, להימנע מלהתפתח באופן ביקורתי. עלי ללמוד איתם כיצד לפרץ גבולות אלה, כיצד להימלט מן הדחייה, המופנמת עמוק בתוכם, של זכויותיהם.

איירה: הסיפור אודות הקורס בפיסיקה מלמד כיצד ניתן להתמודד עם הפסיביות המופנמת של תלמידים ותלמידות. אני מתכוון לעניין שילוחם לחקור דברים בעצמם. זו נקודת התחלה טובה. ואפשר, כמובן, ללמוד מעצם הרעיונות שהם ליקטו אודות תפיסת השמים והארץ. מחקר- המצב שערכו הסטודנטים והסטודנטית העביר אותם מעבר לגבולות שבתוכם הסתגרו בעבר. הם קיבלו על עצמם אחריות בלתי מוכרת להם, מעבר לתוכנית- הלימודים השגרתית. הם נעשו לחוקרים פעילים לפני שהאזינו להרצאת הפרופסור. אם אף נהיו סטודנטיות וסטודנטים רציניים, שקיימו קשר רציני עם שפוטי-עם ולמדו אגב כך שתרבות העם היא נושא הראוי למחקר. יתר על כן, יש גם לקח דמוקראטי, בעובדה שהם בדקו את דעותיהם- הם, הפכו אותן מושא למחקר, והשוו אותן עם בסרות שאספו בראיונות- רחוב. הראיונות קישרו את הכשרתם האקדמית למציאות, ומנעו בעדם מלהישאר ברמת ההפשטות המושגית שהומצאו באוניברסיטה. אני אוהב את הדוגמה שהבאת, מפני שהיא מציעה שיטה דיאלוגית לקורס במדע, אותו מדע הגדוש מצבורי- ידע כה כבירים. השאלה שאני שואל את עצמי עכשיו היא, האם יכולים אנו לומר שקורס זה בפיסיקה, אשר התחיל מגילוי אמיתות שונות, אכן העניק לסטודנטים ולסטודנטיות עוצמה?

מתן עוצמה הינו פעולה חברתית

פאולו: כן, אולי אפשר לומר כי בקורס ההוא לפיסיקה התרחש "מתן עוצמה" לתלמידים ולתלמידות. אבל מופלא בעיניי השימוש הרב שאתם עושים
במושג זה: "מתן עוצמה" (empowewment). יש לכך בודאי סיבה טובה. אבל אני חושש כי השימוש במושג מתן-עוצמה עלול להוביל אנשים למחשבה שמרגע שניתן הכוח לתלמידים ולתלמידות, הכל בא על מקומו בשלום. הכל מסתיים, נגמר, כל עבודתנו המשחררת! בתוך – תוכי יש בי רגשות מעורבים לגבי השימוש הרווח במוזג זה, "מתן- עוצמה".

איירה: אתה מודאג מכל שההנחה שמאחורי המושג "מתן- עוצמה" מאפשרת לנו לבחור בדרך קלה מדי של הגשמת החינוך המשחרר? שהיא גורמת לנו לראות את המורה כמעין מדליקת פנסי-רחוב- נכנסת לכיתה, מפזרת קצת אור, כאילו לחצה על מתג החשמל, ואחר כך עוזבת את הכיתה, כמי שביצעה את משימתה. ואז היא עוברת לכיתה הבאה, מדליקה גם שם כמה מנורות, וקוראת לזה "מתן עוצמה"?

פאולו: בדיוק. הדברים עלולים להיראות קלים מדי, בשעה שהם אינם קלים כלל. ויש גם עוד קושי: הבה ונניח שהפדגוגיה של ידידי המרצה בפיסיקה אכן מפתחת בתלמידים ובתלמידות רמה מסוימת של עצמאות, מה שאני רוצה לומר הוא שרמה זאת של אוטונומיה אין בה די כדי לחולל בהם תמורה שתהיה מספקת כדי לגרום לתמורה הפוליטית והרדיקאלית לה זקוקה החברה הברזילאית.

איירה: תרשה לי לבדוק מעט את ההסתייגות שהעלית. אחת האסכולות של המחשבה הפרוגרסיבית בארצות- הברית שואפת לפתח את טיפוס "הלומד המכוון את עצמו". לפי פדגוגיה זאת, המורה היא מעין "מאגר משאבים" ו"מסייעת בעת דרישה", כל אימת שהתלמיד או התלמידה זקוקים למשהו. המורה אמורה להעלות רעיונות מבריקים ולפתור מצבים מסובכים כאשר התלמידים והתלמידות חשים שהם נתונים במבוי סתום. הם, מצידם, אמורים לתכנן את תוכנית- הלימוד של עצמם ולהיות אחראים לקיים אותה, תוך הסתייעות במורה בעת הצורך. בארצות-הברית ישנם מורים ומורות שיאמרו כי הלומד המכוון-את-עצמו הוא לומד שקיבל עוצמה, אדם שאינו צריך שיפקחו עליו, ישגיחו עליו, או יתנו לו ציונים. ואמנם, יכולת זאת לארגון עצמי של הלימודים מבטאת אוטונומיה אמיתית, אי-תלות בסמכות. זהו דפוס חינוך המתאים למי שאינו מקבל סמכותיות, למי שרואה באוטונומיה של הלומד היחיד אמת-מידה לדמוקרטיה ולהענקת-עוצמה.

פאולו: אבל אין זו התפיסה שלי לגבי דמוקרטיה ומתן עוצמה! טוב שהעלית את הנשוא עכשיו. התנגדותי לעמדה סמכותית אין פירושה שאני מסכים לעמדה של Lassez Faire , כל אחד יעשה ככל העולה על רוחו, עליה דיברתי קודם. אמנם, אני שולל מניפולטיביות, אך אינני רוצה לשגות ולדגול בעמדה שקרית וחסרת-קיום של חינוך-בלתי-מכוון. לדעתי, חינוך הוא תמיד תהליך מכוון, תמיד. הבעיה היא לדעת לקראת מה הוא מכוון ועם מי הוא מכוון. זו השאלה. אינני מאמין בשחרור-עצמי. שחרור הוא חוויה חברתית. החינוך המשחרר הוא תהליך חברתי של הארה.

איירה: האם לא תיתכן התעצמות – (personal self-empowerment)?

פאולו: לא, לא, לא. אם אתה מרגיש את עצמך מאוד חופשי מבחינה אישית, אבל הרגשה זאת איננה הרגשה חברתית, דהיינו- אינך מסוגל להשתמש בחופש שזה עתה השגת כדי לעזור לאחרים להיות חופשיים, על-ידי שינוי החברה כולה- בימן הוא שזיקתך לחופש היא אינדיבידואליסטית, שאתה מבין מתן-עוצמה במונחים אינדיבידואליסטים.

הרשה לי להמשיך ולהעמיק בעניין זה, של מתן-עוצמה. הבה נתבונן שוב בדוגמה של הסטודנטים והסטודנטיות הלומדים אצל חברי הפיסיקאי. גם אם ירגישו עצמם בתוך-תוכם, בתום הסמסטר, כסטודנטים וסטודנטיות מצטייני, ביקורתיים יותר, מדעיים יותר, אנשים טובים יותר-עדיין אין בכך די כדי לחולל תמורה בחברה. אבל עתה אני מבקש להצדיק את הכיתה הדיאלוגית של חברי הפיסיקאי, וגם את תרומתי שלי בנושא זה. למרות שמתן-עוצמה ליחיד או לכמה סטודנטים וסטודנטיות אין בו כדי לשנות את החברה כולה, הרי הוא תנאי הכרחי לתהליך התמורה החברתית. ההתפתחות הביקורתית של הסטודנטים והסטודנטיות היא הכרחית לתהליך התמורה הרדיקאלית של החברה, אבל היא איננה מספיקה לכשעצמה.

איירה: כלומר, הלימוד הדיאלוגי של הסטודנטים והסטודנטיות מצריך גם זיקה לאלמנטים נוספים, המהווים חלק מתהליך התמורה בחברה. אולי נשוה עתה לשאלה, למען מי וכנגד מי משתמשים הסטודנטים והסטודנטיות בחופש שרכשו זה עתה. דהיינו, כיצד מתקשר תלמודם למאמצים אחרים לשינוי החברה.

פאולו: שאלות במקומן.

איירה: זוהי בעיה חשובה ביותר בתרבות כמו זו שלי. בארצות- הברית, תפיסת החינוך כמכשיר לשינוי חברתי הייתה מקובלת מאוד בשנות ה-60. אלא שהתפיסה של הענקת-עוצמה התפתחה בחברה האמריקאית בכיוון אינדיבידואליסטי, הממוקד בקידומו של היחיד.
המסורת המושרשת של אינדיבידואליזם אחראית אצלנו לדבקות אופטית באמירות בנוסח "עשה זאת בעצמך", "קדם את עצמך", "רוץ קדימה", "התאמץ והיה עשיר" וכיוצא בזה. ארצות-הברית היא ארץ המאוהבת באדם ה"עושה את עצמו". שפע האדמות והעדרה של אריסטוקרטיה מסורתית תרמו ליצירת כלכלה מאוד דינאמית. עושרה של הארץ התבסס גם על ניצול העבדים השחורים וחיסולם של האינדיאנים. חיסול האינדיאנים פתח מרחבים עצובים בפני המתיישבים, השודדים וההרפתקנים. לדינאמיות הכלכלית של אמריקה היה משקל רב בגיבוש החינוך האמריקאי. היא השפיעה על הדגשת חשיבות ההתעצמות העצמית, ההסתמכות העצמית, השיפור העצמי-הן בחינוך היסודי והן בחינוך הגבוה. הדגשה זאת על ה"עצמי" היא שוות-הערך החינוכית להיאחזות הקפיטליסטית בקסם רעיון "היזם הפרטי", אותה תפיסה רומאנטית ההולכת ונעלמת בימינו, כשהכלכלה נשלטת על- ידי קונצרנים מונופוליסטיים ענקיים.
ארצות- הברית סיפקה הזדמנויות לבודדים פיקחיים, במיוחד ללבנים בעלי-יוזמה ולסוחרים ממולחים. החלום האמריקאי, שהיה מאז ומתמיד בלתי- מוגבל בהשוואה לאפשרויות המוגבלות-עד-מאוד לממש אותו, יצר כלכלה חסרת מנוחה, שהתבטאה גם בתרבות דינאמית ובמודרניזציה דרמאטית של אורחות החיים. אי השוויון המעמדי, הגזעי והמיני נותר בעינו, אך בכל דור ודור התרחשו שינויים ניכרים בסגנון החיים. וכך האינדיבידואליזם  התבסס והלך בלהט המודרניזציה והגידול הכלכלי. יתר על כן, האינדיבידואליזם חוגג כאן את נצחונו גם בכלכלה ובחינוך, מפני שתנועות לשינוי חברתית זכו להצלחה מוגבלת יותר.

האינדיבידואליזם הוא לא דבר שצנח מן הירח ישירות לארצות הברית. ההיסטוריה הייתה המיילדת שלו. ההתנסויות ההיסטוריות שלנו גרמו לכך שהרעיונות של תבונה חברתית ושל התעצמות פוליטית זכו לתמיכה קטנה מזו לה זכה רעיון היחיד המתאמץ ומצליח. יותר משהוא משמש כעמוד התווך של הקפיטליזם, משרת האינדיבידואליזם את צרכיה של השיטה להפריד ולמשול באנשים הפשוטים. האידיאל האינדבידואליסטי מאפשר למערכת למקד את הבריות סביב תרבות מסחרית קונפורמיסטית, המנוגדת, בעצם, לאותו אינדיבידואליזם שבשמו היא דוגלת, ומצליחה להחליף סולידריות מעמדית בזהות המונית.

מעמד ומתן עוצמה

​פאולו: עתה הגיעה השעה לעסוק בשאלה הבאה: האם אפשר לממש כאן, בצפון אמריקה, את השיטה הדיאלוגית, שמקורה בעולם השלישי? כיצד ניתן להפעיל סוג זה של חינוך משחרר כאן?

אתחיל בניסוח טענה, שהיא בעצם המשך למה שאמרת בעניין מתן העוצמה בפעילות חברתית. דיברת על הקשיים של האמריקאי הממוצע, וגם של המורה האמריקאי, להבין את ההקשר החברתי של העוצמה, בשל האידיאולוגיה האינדיבידואליסטית, אשר כשלעצמה איננה תוצאה של הפשטה גרידא, אלא תוצר של מצבים היסטוריים ממשיים. עתה, אפליג לי מעבר לדברים שנאמרו, אל לא יותר מדי, וזאת כדי להסביר טוב יותר את התפיסה שלי בדבר מתן עוצמה. אני מדבר על "מתן עוצמה למעמד חברתי". לא עוצמה אינדיבידואלית, לא עוצמה קהילתית, וגם לא סתם עוצמה חברתית, אלא עוצמה מעמדית.

וכשאני מציג את הדברים כך, אני מסתכן באי הבנה מצד האמריקאים ככלל, ומצד המורות והמורים בפרט. הם עלולים לומר שאינם מבינים כלל את האיש הזה. הם עלולים לטעון שאין להם ולא כלום עם סוג כזה של מתן עוצמה. מדוע? מפני שדבר אחד הוא לערוך ניתוח מעמדי של אמריקה הלטינית, ודבר אחר לחלוטין הוא לעשות ניתוח דומה של המצב בארצות הברית. בחברה סבוכה כל כך כמו זאת הצפון אמריקאית, קשה לערוך ניתוח מעמדי. אך אין זה אומר שהחברה האמריקאית היא חברה לא מעמדית, ברור שישנם כאן מעמדות, אך אין הם נבדלים באופן הכמעט גיאוגרפי, הם אינם מתנגשים זה בזה חזיתית, כפי שהדבר קורה באמריקה הלטינית. לדעתי, כשמבקשים לעשות ניתוח מעמדי של החברה בארצות הברית יש להביא בחשבון שהכלים המרקסיסטיים לניתוח זה, שהיו תקפים בעבר, זקוקים עתה לשיפוץ, כשי שיהיו יעילים בניתוח חברה כה סבוכה כמו זו האמריקאית.

דבר נוסף שברצוני לומר הוא שלמרות שאני מבין את מתן העוצמה במונחים מעמדיים, אינני מסכים לצמצומה של כל תופעה ותופעה למושגים מעמדיים, כשם שעושים כמה מרקסיסטים צרי אופקים. לדעתי, יש לטפל בשאלת המעמדות בארצות הברית בדרך המתבקשת מן המציאות בארץ זאת. צריך לעגן את שאלת מתן העוצמה החברתית מעמדית באופן שבו מעמד העובדים המקומי מנסח את רצונו להשיג עוצמה פוליטית, לאור התנסויותיו ולאור הדרך בה עיצב את תרבותו. מכאן, ש"מתן עוצמה" הוא עניין הרבה יותר מורכב מאשר סתם אירוע אישי או פסיכולוגי. הוא קשור לתהליך פוליטי שבמהלכו מבטאים המעמדות הנשלטים את שאיפתם לחופש משליטה. וזהו תהליך ארוך, שהחינוך הוא רק אחת מן החזיתות שלו.

איירה: מתן עוצמה למעמד חברתי הוא בעיה מושגית, באותה מידה שהוא בעיה חינוכית. תגובות התלמידות והתלמידים לשאלת היחסים בין מעמדות מצביעות, בו זמנית, גם על בהירות וגם על בלבול. התודעה המעמדית איננה אחידה אצל כל התלמידות והתלמידים, או בכל הכיתות. לפעמים אתה מוצא חוסר עקביות תודעתית אצל אותו תלמיד עצמו. יש סטודנטיות וסטודנטים המדברים בגלוי על חלוקה מעמדית של עושר ועוצמה בארצות הברית, ולעומתם יש אחרים הטוענים שאי שוויון זה איננו עניין חשוב ומרכזי כלל. ובין אם הם מכירים בקיומם של חלוקה מעמדית, של גזענות או של אי שוויון בין מינים, בין אם לאו, רק מעטים מהם מרגישים שההיסטוריה מצביעה על צורך בשינוי חברתי. ובו בזמן אתה שומע מהם דברים המעידים על תחושת דיכוי, ואולי אף על גועל או אכזבה, או אפילו על ציניות, נוכח העובדה שמדינה, הטוענת שהיא דמוקרטית, רוויה עד כדי כך באי שוויון, מרמה ואליטיזם. בכל כיתה תמצא סטודנטים וסטודנטיות היכולים להגן בלהט על החלום האמריקאי, ולצדם אחרים שיקומו ויגידו שזהו רק מיתוס חסר ממשות. אני, כמורה, צריך לשמוע את כל הטיעונים הסותרים הללו  ותוך כדי כך לתכנן פדגוגיה שתאפשר חדירה אל סבך הדעות הזה.

וכך אנו חוזרים, לדעתי, לבעיית היתרונות והמגבלות של החינוך המשחרר. אם מצליח הקורס להאיר את המציאות, הוא מעניק עוצמה ומתחבר למאמצים האחרים לשינוי החברה. יש לזכור שקורס כלשהו אינו יותר מאשר קורס אחד מיני רבים. המורות והמורים האמריקאים נוטים לעיתים לרצות בתוצאות מהירות כדי לחזק את ביטחונם העצמי ואת המוראל שלהם. יתכן אף שהם חסרי סבלנות באופן מיוחד, בגלל התרבות המסחרית והאינדיבידואליסטית שלנו, הנטייה להסקת מסקנות מהירות, השינויים הדינאמיים, הפתרונות המהירים, התחבולות המנהליות, אלא שבעיותיה של החברה לא במהרה ייפתרו, ולא בכיתה אחת. ובכל זאת, יש מידה של אצילות נפש בחוסר סבלנות הזה, מפני שבזכותו אנו נדחפים קדימה, ונלחצים למצוא את התשובות.

פאולו: אבל, ישנה גם זווית ראייה אחרת לשאלה זאת של אינדיבידואליזם, סביבה ופדגוגיה. אינני בטוח שתסכים איתי, איירה, כאמריקאי, אם אומר שיש לראות בסביבה, בראש ובראשונה, מכשיר, כוח היסטורי, האורג את הנסיבות התרבותיות שלנו. למשל, כמות הספרים הרואים אור בארצות הברית בנושאים כגון "כיצד להתקדם", "כיצד להיות מאושר", "כיצד להיות מאושר ביחסי המין", "כיצד משיגים עבודה טובה", "כיצד לרכוש חברים". אפשר לכתוב עבודת דוקטורט מעניינת על כל הספרים היוצאים לאור בשנה אחת, בארצות הברית, בנושאים של קידום אישי. מעניין יהיה לחקור את האידיאולוגיה העומדת מאחורי ספרים אלה. מחד גיסא, הם מעודדים את האינדיבידואליזם. מאידך גיסא, הם מציעים מרשמים קבועים ומתוכננים לכל.

איירה: אכן כך. יתר על כן, יש אופנות חדשות של שיפור עצמי חדשות לבקרים. האדם מוצף כל הזמן בהצעות שונות, וכולן כאחת מחזקות את האינדיבידואליזם. כל שאנו משוחחים על כך, הולכת ומתחזקת אצלי התחושה שסיסמת השיפור העצמי מפריעה לתודעה הביקורתית. האם גם לדעתך יש בתופעה צפון אמריקאית זאת, של הדגשת האינדיבידואליות, כדי להפריע לתהליך של מתן העוצמה החברתית?

פאולו: כן! בהחלט! ספרים שכאלה ותרבות שכזאת עומדים בניגוד למאמץ הביקורתי של תמורה ושינוי חברתי.

איירה: תאר לעצמך עד כמה מורכבת היא המשימה להציג כאן, בארצות הברית, את רעיון מתן העוצמה המעמדית. אמריקה הייתה ארץ עשירה, מאוכלסת בילידים שהטכנולוגיה שלהם לא עמדה להם בהתמודדות עם אבק השריפה האירופי ועם החיידקים האירופיים. הלבנים גזלו את אדמות האינדיאנים וגרשו אותם. מאוחר יותר פיתחו מיליונים של עבדים שחורים את החקלאות שלנו, ומיליונים של מהגרים לבנים עניים איישו את בתי החרושת החדשים. תנופת עשייה ענקית שכזאת לא יכלה להתבצע ללא קיומן של ציפיות גדולות, אך היא תבעה גם מידה גדולה של אכזריות ושל סבל. וכל הניסיון ההיסטורי הזה נשען על חלומות פרטיים של שגשוג ושל חופש, ולא על שאיפות מעמדיות, כמו באירופה או באמריקה הלטינית.

תקוות אישיות לחופש ושגשוג, של עבדים ושל מהגרים, אך גם של בעלי עבדים ושל בעלי מפעלים, הם שעיצבו את פני החברה שלנו. מי שרצה להשתחרר מעבדות או מעוני מחפיר בראשית העידן התעשייתי, צריך היה להיות בעל חלומות גדולים עבור עצמו ועבור ילדיו. הנסיבות ההיסטוריות שלנו הצמיחו תביעה לתמורה ולשינוי, אך תביעה זו נשאה אופי פרטי, יחידני, רחוק מכל מסלול חברתי. אצלנו, התביעה לשינוי יצרה, בין היתר, שוק רחב לספרי "עשה זאת בעצמך", ומאידך גיסא היא אחראית לקיומם של המונופולים. היא אף אחראית לקשיים העומדים כיום בפני החינוך הדיאלוגי.

פאולו: אבל חשוב שתדגיש עד כמה ארץ פנטסטית זאת, למרות כל סתירותיה העצומות, היא ארץ מלאה הפתעות. לי קל יותר להרגיש בדברים אלה מאשר לך, כי אני ברזילאי, זר המתבונן מבחוץ, בעוד שאתה אמריקאי. תהא זו שגיאה, שגיאה גדולה לחשוב שכל דבר בארצות הברית הוא יציב. לא! זה בלתי אפשרי! ראשית, מפני ששום מציאות איננה יציבה. למשל, קשה למצוא עיר כה מלאת אתגרים, כה מלאה ביצירתיות, כמו ניו יורק. מה שמקסים אותי בארצות הברית הוא הדו קיום בין המיתוס והמציאות, הרע והטוב, השטן והמלאך, בתרבות אחת, אחוזים זה בזה בחיוניות עזה.

באתי בפעם הראשונה לארצות הברית בזכות אשתי, אלזה. כשהגיעה אלי ההזמנה אמרתי לה שלא אסע. מה כבר אוכל ללמוד בארץ אימפריאליסטית זאת? אלזה חייכה ואמרה לי: "כמה מלא סתירות אתה, וכמה נאיבי. איך תוכל לחשוב שבארץ כה גדולה יש רק אימפריאליזם, שאין בה שום דבר אחר? אני בטוחה שתוכל ללמוד שם דברים רבים".  השתכנעתי ונסעתי. מאז אינני חדל לבקר כאן. אני בא בכל שנה, ותמיד אני לומד משהו חדש, כולל הלימוד עד כמה קשה ללמוד את הארץ הזאת.

איירה: גם לאדם שנולד כאן וגדל כאן קשה ללמוד הכל. זוהי ארץ ענקית, עם הבדלים קיצוניים בין האזורים השונים, שונות קיצונית באקלים, בגזעים, בדתות ובמעמדות. לצד הרעיון של קידום הפרט התקיימו כאן מאז ומתמיד גם תנועות שפעלו לשינוי חברתי. אמנם, האידיאולוגיה של הפרט הדואג לעצמו הייתה ראשונה במעלה, אך היו גם תקופות של סערות פוליטיות, שחייבו תפירה מחדש של המארג החברתי. היו כאן גלים אחדים של מאבק לשחרור האשה, עשרות שנים של מאבקים לשוויון בין גזעי, זמנים של שגשוג לתנועות פועלים, ותקופות של רפורמות פרוגרסיביות בחינוך. ספר-שיח זה, שאנו מחברים בשיחותינו אלה, נשען על כתפי המאבקים לשוויון של שנות ה- 60. אותו עידן פוליטי עיצב את השקפתי שלי, ואת זו של רבים אחרים, בנושאים של חברה וחינוך. ישנם רגעים בהם הופך חלום החופש לחזון קולקטיבי, לרעיון שהגיעה שעתו להתממש. החלום האמריקאי האינדבידואליסטי, האוטופיה של קידום הפרט, נספגים אז בחזון הקולקטיבי. בשנות ה- 60, כשעוד הייתי סטודנט, פעלו רבים, בו-זמנית, למען שינויים ברמת היחיד וברמת החברה, כאחד. הרסטורציה השמרנית של שנות ה- 70 וה- 80 שמה קץ לשידוך הפוליטי הזה בין שינוי אישי ושינוי חברתי, והולידה את "עשור האני" של רייגן.

המורה כאמנית

​איירה: בהמשך לשיחתנו על מתן עוצמה ופדגוגיה, אני מבקש להעלות עתה נושא אחר, הנושא של המורה כ"אמנית". מקומה של האמנות בשינוי החינוך מעסיק אותי מאד. אני מבקש לומר כמה דברים ולשמוע את דעתך עליהם.

כשאומרים שהמורה היא אמנית, עשויות להתעורר אי הבנות. אמנים עובדים עם חומרים בעלי תכונות ידועות וקבועות, כמו צבעים, אבן או מוסיקה. באיזה מובן, אם כן, דומים מורים ומורות לפסלים, ציירים, מנצחים או מלחינים? דרך אחת להציג זאת היא לראות את הכיתה כחומר גמיש, אשר עוצב בעבר לצורתו הנוכחית, ועתה ניתן לעצבו מחדש בצורה אחרת. התלמידים והתלמידות, המורות והמורים הנפגשים בכיתה אינם בתוליים מבחינה חינוכית. כשאנו מגיעים לבית הספר, או למכללה, יש כבר מאחורינו עבר חינוכי עשיר. עוד בעבר הרחוק הפנמנו את התסריט המורה לכל אחד מאיתנו איזו התנהגות מצופה ממנו. על המורה המשחררת ללמוד את התסריט הזה ואת ביטויו בכיתה, ולבחור את הנושאים המתאימים ביותר כנקודות התחלה של תמורה ביקורתית. על המורה להציג מחדש את החומר המייצג את תרבות התלמידים והתלמידות, או כל חומר אחר העומד להילמד. תהליך זה הוא תהליך אומנותי, תהליך של חשיפת נושאי מפתח ושל איתור דרכי כניסה לתודעת התלמידים והתלמידות. המורה-האמנית מצרפת את החומרים מחדש, בדרך המתאימה לחקירה ביקורתית, ומתזמרת אותם בצורה המזמינה לימוד מתמשך.

בכל כיתה וכיתה אני נזקק מחדש ליצירתיות, כדי להתאים את הפדגוגיה שלי למצב הנתון. בכל שנה וסמסטר אני מביא לכיתות החדשות תרגילים לפיתוח היכולת הביקורתית של התלמידות והתלמידים, אשר בו בזמן מסייעים לי להכיר אותם. גם חברך, הפרופסור לפיזיקה בברזיל, גילה יצירתיות כשביקש מתלמידיו לחקור את תודעתם של פשוטי-עם, כנקודת התחלה בקורס לתולדות המדע. ניסוח מחדש של ידע אקדמי, כך שיספוג לתוכו את עמדתם הסובייקטיבית של הלומדים והלומדות, מחייב את המורה לגלות הרבה דמיון.

השבירה הביקורתית של החינוך הפסיבי היא אירוע אסתטי, ולא רק פוליטי. וזאת, מפני שהיא דורשת מן התלמידות והתלמידים להבין מחדש את ידיעתם הקודמת, להתנסות בתפיסות חדשות, כלומדים ולומדות יצירתיים, יחד עם המורה. בעצם אנו יכולים לראות את עצמנו כמחזאים, שהלא אנו כותבים מחדש את תסריט ההתנהגות השגרתי של הכיתה, וממציאים כללי משחק משחררים. תכנית הלימודים היא תסריט, ולא רשימה סתמית של שיעורים וספרים. הכיתה היא במת הופעות, ולא רק מקום לימוד. ולא סתם במת הופעות, אלא מקום בעל מימדים חזותיים ושמיעתיים. אנו רואים ושומעים בכיתה דברים רבים. השאלה היא כיצד נוכל לכוון את המראות ואת הקולות כך שייווצר בכיתה קשב ביקורתי שהוא כיום בלתי מוכר לתלמידים ולתלמידות. אפשר אף לשפר את האסתטיות של הכיתה, גם כשמדובר במרקם המילולי הקיים. אני מתכוון לסוגי ההבעה השונים: שאלות, היגדים, הכללות, פירוט, דימויים, קומדיה, פאתוס, סרקאזם, חיקוי, סנטימנטליות. כמה פנים של מירקם זה באים לידי ביטוי בקורס מצוי? מתי נוצרה אווירה קומית? מתי נוצרת תחושה עמוקה?

הרשה לי להיות קונקרטי בנושא הזה של המרקם המילולי. בתסריט השגרתי של הכיתה מדברת המורה בקול רם מאד על נושאים רשמיים שאינם מעניינים את התלמידות והתלמידים. המורה נאלצת לדבר הרבה ובקול רם , כדי ליצור תשומת לב כלשהי ולהתגבר על התנגדותם. המורות והמורים מדברים בקול רם, ואילו התלמידות והתלמידים מתרגלים לומר מעט- ובלחש.

פאולו: כן, כך הם פני הדברים בכיתה.

איירה: אני נכנס לכיתה וקולי רם, שהרי יש לי הרבה מה לומר, כי אני מורה. אני מקפיד להפריד לאיטי מילה למילה, כדי שהתלמידים והתלמידות יספיקו לרשום את דבריי, שהרי מורה הנני… אני עומד בחזית הכיתה, מבוצר מאחורי שולחני, ומדגיש את מילות המפתח בדבריי, מילים שעל תלמידיי לשנן לקראת המבחן הקרב ובא, שהרי הנני מורה…

ואם אני תלמיד, אני נכנס לכיתה ומתיישב רחוק ככל האפשר מן המורה, שכן אני תלמיד… אני ממעט לדבר ככל האפשר, וכשאני מדבר אני עושה זאת בקול לחש, מהמהם משהו, שכן בלאו הכי, אף אחד איננו מאזין לי ברצינות. מדוע? כי אני תלמיד… איש אינו רושם במחברתו את מה שאני אומר, ואיש אינו חושש ממבחן שיתבסס על דבריי. אז למה שאתאמץ? אני רק תלמיד…

אם אני מודע לכל זה, ואם אני מורה משחרר, עליי להתחיל את המהפך היצירתי בכיתה מן האירועים המילוליים. עליי לכוון את קולי למקצב של שיחה, ולא של הטפה. עליי להימנע מטונים המתאימים להרצאה. עליי להימנע מטונים המתאימים להרצאה. עליי להקשיב בתשומת לב לכל מבע של תלמיד ותלמידה ולבקש מהם שיאזינו זה לזו. עליי להימנע מלמהר ולהשיב לתלמיד, מיד אחרי שסיים לומר את משפטו הראשון: עליי לבקש ממנו להוסיף ולדבר עוד קצת. אם אני נשאל לדעתי על הדברים, אני משיב שאשמח לומר מה שאני חושב, אבל מדוע שתלמידים ותלמידות אחרים לא יגידו תחילה את דעתם על מה שנאמר, בין אם הם מסכימים לדברים, ובין אם לאו. וכשאין בידי תשובה, או כשאינני מבין את תגובות התלמידים והתלמידות, אני הולך הביתה וחושב על הדברים, ולמחרת בבוקר אני מתחיל את השיעור מן הנקודה בה סיים התלמיד את דבריו. כך אני מאותת לתלמידיי שאני מחשיב עד מאד את התבטאויותיהם. אלה מספר דוגמאות פשוטות של פעולות הסותרות את השליטה המילולית המסורתית, אשר יצרה את התנגדות התלמידים והתלמידות לדיאלוג. אם אני יוצר מחדש את המורה כדובר וכמאזין, אני גם מזמין, במובלע, את תלמידיי ליצור מחדש את עצמם כמאזינים וכדוברים. לדעתי, מעשה האמן מתבטא כאן ביצירת הוויה מילולית חדשה, ביצירה מחדש של הממד המילולי בכיתה.

הייתי מוסיף ואומר כי ההומור הוא יסוד יצירתי נוסף. אך רק בתנאי שהוא נוצר כתוצאה מהוויה קומית הדדית שבין תלמידים למורה, ולא רק כתוצאה מהופעה קומית של מורה משעשעת. הרגעים המבדחים ביותר, אך גם החושפים ביותר, הם הרגעים שבהם מתגלה כוחם של התלמידים והתלמידות ללעוג ולחקות את הממונים עליהם. כשאני מהלך במסדרונות המכללה שלי, אני שומע אותם לועגים למורים ולמורות, או למעבידים, תוך כדי גילוי כושר יצירתי נפלא של חיקוי. לפעמים אני מבקש מהם לחבר את דברי הפתיחה שלי לכבוד פתיחת הקורס, ואני מקבל חיקויים נפלאים של קולות מורה. הם מסוגלים להפיק קולות כאלה גם כשהם קוראים מן המחברת. הם נשמעים ממש כמו מרצים.

פאולו: כן. הם יודעים בדיוק כיצד אנו מדברים.

איירה: ובכל זאת יש רבים האומרים שהתלמידים והתלמידות אינם יודעים אנגלית תקנית- למרות שהם יכולים לחקות פרופסור. והרי הם יודעים לפחות משהו בלשון רשמית זאת, לשון בעלי הסמכות. אמנם, הם לא משתמשים בה וגם לא לומדים אותה באורח עקבי, מפני שזאת איננה לשונם האורגאנית, הטבעית. אבל הם מסוגלים בהחלט להשתמש בה כש"בא" להם. והרי דוגמא של אסתטיקה ביקורתית.

פאולו: אני מסכים איתך לגמרי בסוגיה זאת של המורה כאמנית. ברצוני רק להוסיף לדבריך שני רעיונות.

הראשון: בין אם מדובר על חינוך בלתי פורמאלי, בבית, או על חינוך פורמאלי בבית הספר, החינוך הוא לעולם תהליך מתמיד של מתן צורה, של עיצוב. למרות שאין זה תפקידו המובהק של המורה, אני רואה את עצמי כמסייע לתלמידיי בתהליך העיצוב שלהם, בתהליך גדילתם. ותהליך זה הוא בהכרח תהליך בעל אפיונים אומנותיים. אי אפשר להשתתף בתהליך של עיצוב, שהוא בעצם תהליך של לידה מחדש, ללא השראה אסתטית. ולכן, בהקשר זה, ברור לגמרי שהחינוך הוא פעולה אסתטית. גם אם איננו מודעים לכך, אנו מעורבים, כמחנכים, במשימה אסתטית. אם איננו מודעים לכך, אנו עלולים להיות אמנים גרועים.

דבר נוסף המשווה לחינוך אופי אומנותי הוא היותו תהליך המביא לידיעה. בעיניי, ידיעה היא משהו יפה! הידיעה, שהיא תהליך של חשיפת המושא, מקנה למושא "חיים", מחזירה אותו ל"חיים", אפילו מעניקה לו "חיים" חדשים. וזהו תהליך בעל משמעות אמנותית.

כל האפיונים שהזכרת כלולים גם הם במהות האסתטית של הידיעה ושל העיצוב: מבעים גופניים, הדגשות קוליות, אופן ההתהלכות בכיתה, משחק. לא תמיד אנו מודעים במפורש למשמעות האסתטית של החינוך, ולא תמיד אנו פועלים במודע מתוך התכוונות אסתטית. ואולם מרגע הכניסה לכיתה, מהרגע שבו אנו אומרים: "שלום! מה שלומכם? " אנו מתחילים לטוות קשר אסתטי. וכל זאת משום שאנו מחנכים משחררים, בעלי אסטרטגיה ויעד מוגדרים, הפועלים לשחרורו של החינוך. ולכן, החינוך בעינינו הוא, בו זמנית, תיאוריה, אך גם מעשה פוליטי ואסתטי. שלושת המימדים הללו שבחינוכנו, שלובים זב בזה במקשה אחת ויוצרים אחדות של התיאוריה והמעשה, של האמנותי והפוליטי.

ככל שהמחנכת מודעת יותר למרכיבים אלה של החינוך, היא יכולה לשפר את עבודתה החינוכית. ככל שמתבהרת לה ההכרחיות של שילוב הפוליטי עם האסתטי בחינוך, היא תיעשה פוליטיקאית טובה יותר ואמנית טובה יותר.

© כל הזכויות שמורות למהדורה העברית, 1990, ספרי מפרש, תל אביב.