דאגה אכפתית בחינוך: הלכה ומעשה

מבוא

העניין בגישת הדאגה האכפתית (Care) הלך וגבר בעשרים השנים האחרונות, ומאמרים על עקרונותיה ועל דרכי יישומה מופיעים במגוון רחב של תחומים. היום מובן שהאתיקה של הדאגה האכפתית רלוונטית הן ברמה החברתית הן ברמה האישית. תכליתו של מבוא זה לעקרונות הדאגה האכפתית והאתיקה שלה היא להבהיר כמה אי־הבנות רווחות ולהבחין את האתיקה של הדאגה האכפתית (care ethics) מן האתיקה המבוססת על מידות טובות(virtue ethics) . אדון גם ברעיון הדאגה האכפתית בתחום המקצועות החופשיים ואסכם בכמה מיישומי התיאוריה שלה במדיניות החברתית. לבסוף אתאר את מקומה המרכזי של הדאגה האכפתית בעולם החינוך.

נל נודינגס היא פרופסור אמריטוס באוניברסיטת סטנפורד

Nel Noddings, "Care Theory and Practice", in Luigina Mortari (Ed), The Phenomenology of Care, in press

גישת הדאגה האכפתית

גישת הדאגה האכפתית התפתחה בשלושת העשורים האחרונים בעיקר בתחומי הפסיכולוגיה והפילוסופיה. בתחום הפסיכולוגיה תפיסת ההתפתחות המוסרית של קרול גיליגן(Gilligan) , אשר הושתתה על קשר בין־אישי ותגובה, קראה תיגר על גישת ההתפתחותיוּת הקוגניטיבית מן הסוג שתיאר לורנס קולברג(Kohlberg) . בניגוד לדגש ששם קולברג על חשיבה מוסרית המגיעה לשיאה במחויבות לצדק אוניברסאלי, גרסתה של גיליגן לגישת הדאגה האכפתית תיארה מסלול חלופי של התפתחות מוסרית המבוסס על יכולתו הגוברת של היחיד להגיב בדאגה ובאכפתיות לצורכי הזולת. העבודה המוקדמת בתחום זה ייצרה ספרות ענפה ביותר לא רק בתחום הפסיכולוגיה, אלא גם בתחומי המדיניות החברתית, הדת, הפוליטיקה, הסיעוד, המשפט, העסקים והחינוך.

חלק גדול מן העבודה שפותחה בעקבות גיליגן התמקדה במגדר, כיוון שהמסלול הבין־אישי או ההתייחסותי (relational) של ההתפתחות המוסרית התגלה בראיונות עם נשים. ישנה מחלוקת בשאלה אם כוונתה המקורית של גיליגן הייתה לטעון שהאתיקה של הדאגה האכפתית היא "אתיקה נשית", אולם מעבודתה המאוחרת יותר עולה בבירור שהיא סבורה כי הקול הדואג והאכפתי יכול להיות גברי ולא רק נשי.

את שורשיה הפילוסופיים של גישת הדאגה האכפתית אפשר למצוא בכמה מקומות. בעבודה הראשונה שלי בתחום התבססתי במידה רבה על הפילוסופיה הבין־אישית של מרטין בובר. מאוחר יותר, לאחר שלמדתי יותר על תיאוריה פמיניסטית, פניתי לעבודותיהן של סימון וייל (Weil) ואייריס מרדוק (Murdoch) בתחום תשומת הלב. שתיהן מדגישות את חשיבותן של הקשבה ותגובה לזולת בדרכים העוזרות לכונן יחסי דאגה ואכפתיות. שני המאפיינים הללו של תודעה דואגת ואכפתית – תשומת לב ותגובה – ממלאים תפקיד מרכזי בהתפתחותן של גישת הדאגה האכפתית והוראתה.

גישת הדאגה האכפתית מושתתת על גיבושם של יחסי דאגה אכפתית. יחסים דורשים שני צדדים, לא רק יחיד ש“דואג" לאחר. לפיכך בחקירת טבעם של יחסי הדאגה האכפתית אנחנו שואלים מה מאפיין את הכרתו והתנהגותו של זה שאכפת לו (the carer) וכמו כן מה מאפיין את הכרתו והתנהגותו של זה שאכפת ממנו (for the cared).

בחינתם של יחסי דאגה אכפתית רבים מעלה מאפיינים מסוימים המשותפים לכולם. מאפין ראשון הוא שזו שאכפת לה מקדישה תשומת לב; כלומר היא מאמצת גישה פתוחה ומתעניינת כלפי זה שאכפת ממנו. במילותיה של סימון וייל, היא שואלת במפורש או במובלע את זה שאכפת ממנו: "מה עובר עליך?" שאלה זו היא הבסיס לחיים המוסריים. בספרי Caring השתמשתי במילה "השתקעות" (engrossment) כדי להגדיר גישה של קשב בלתי מוגבל. אבל גם המונח "תשומת לב" יכול לשמש אותנו אם אנו מבינים שתשומת הלב הראשונית אינה נובעת ממניעים של תועלת אישית. האינטרסים והערכים הללו ודאי ייכנסו לתמונה בסופו של דבר, אבל בשלב ראשון, תשומת לבו של זה שאכפת לו היא תשומת לב לא שיפוטית, פתוחה, הממוקדת באמת ובתמים במסר של הזולת.

נוסף על כך זו שאכפת לה חווה התקה הנעתית ;(motivational displacement) כלומר אנרגיית ההנעה שלה זורמת – באופן זמני לפחות – אל עבר הצרכים שמבטא זה שאכפת ממנו. כולנו חשנו אי־פעם בהסטת האנרגיה הזאת במסגרת דרישות הדאגה האכפתית. לפעמים מתעוררת התנגדות להתקה, לדוגמה: זו שאכפת לה פשוט אינה רוצה לעשות את מה שהתבקשה (היא עייפה, עסוקה, נרגזת). במצב כזה יחסי הדאגה האכפתית בסכנה. אבל לפעמים ההתנגדות להתקה היא התנגדות ראויה, משום שהצורך שבוטא אינו אתי או מנוגד לטובתו של זה שאכפת ממנו. במקרים כאלה היחסים עדיין בסכנה, ועל זו שאכפת לה מוטל לשכנע את זה שאכפת ממנו שהצרכים שביטא אינם נכונים מבחינה מסוימת. במקרים אלה זו שאכפת לה עדיין צריכה לנסות לקיים את יחסי האכפתיות, אף שאינה יכולה להגיב בחיוב לצורך המובע.

מאפיין שלישי הוא שזו שאכפת לה צריכה לפעול. היא פועלת למילוי הצורך המובע או לשינויו, מתוך שימוש במידע שסופק לה בידי זה שאכפת ממנו ובמשאבים העומדים לרשותו. בנקודה זו (או לפניה) תפיסות רבות של אתיקה נורמטיבית מנסות להנחות במפורש מה צריך אדם מוסרי לעשות. האתיקה של הדאגה האכפתית אינה יכולה לומר לנו בדיוק מה לעשות. תעשה זו שאכפת לה מה שתעשה, מעשיה צריכים לתמוך ביחסי האכפתיות בלי להזיק למישהו המצוי ברשת האכפתיות. אם אני נאלצת לומר שאיני יכולה לעזור בפרויקט שהציע זה שאכפת ממנו, משום שהפרויקט צפוי לפגוע באחרים שצריך להיות לי אכפת מהם, עליי להמשיך ולקיים עמו דו־שיח במאמץ לשמר את יחסי האכפתיות בינינו. זו יכולה להיות עבודה קשה, ולכל אורך ה“פרשה" היחסים בסכנה.

יחסי דאגה אכפתית רבים הם תוצר של מה שאני מכנה דאגה אכפתית "טבעית". בהקשר זה "טבעית" פירושה רק שהתגובה האכפתית מיוצרת מתוך אהבה או העדפה. לא נדרש כאן מאמץ אתי כלשהו, גם אם מאמץ רב עשוי להידרש לעצם עשייתם של המעשים שבאים אחר כך. כאשר הדאגה האכפתית הטבעית כושלת מסיבה כלשהי, עלינו לזמן את התגובה האכפתית; אנחנו עושים זאת באמצעות מחשבה על חיינו בתור אלה שאכפת להם. כיצד הייתי מגיבה אילו היה אכפת לי, אילו תפקדתי במיטבי בתור זו שאכפת לה? בשלב זה מדובר באכפתיות אתית. היא חשובה, אבל כפופה לדאגה האכפתית הטבעית, ואחד מתפקידיה המרכזיים הוא לשקם אותה כל אימת שהדבר אפשרי.

הצד השני ביחסים הללו – זה שאכפת ממנו – תורם אף הוא לקשר. זה שאכפת ממנו מגיב בדרך כלשהי למאמצי זו שאכפת לה, מסמן לה שהאכפתיות התקבלה. תינוק מפסיק לבכות ומחייך, חולה שכאבו הוקל נרגע ונח, תלמיד ממשיך בפרויקט שלו ביתר התלהבות וביטחון. התגובה אינה צריכה להיות תגובה של הכרת תודה מפורשת. לעתים קרובות, בהתחשב בגילו או במעמדו של זה שאכפת ממנו, אי־אפשר לצפות כלל להכרת תודה מסוג זה. אבל תגובה של הכרה כלשהי חיונית ליחסי הדאגה האכפתית. היא משלימה את הקשר. היא משמשת גם מידע נוסף עבור זו שאכפת לה ועוזרת לה להחליט על הצעד הבא.

חלק ממבקרי האתיקה של הדאגה האכפתית הלינו על שתיאורטיקנים שלה מעניקים הכרה מוסרית לתינוקות שמחייכים ולתלמידים שמתמידים בתחומי העניין שלהם. ביקורת זו מחטיאה את הנקודה המרכזית באתיקה של הדאגה האכפתית. עניינה המרכזי אינו ביחידים מוסריים ובטוהר מידותיהם, ודאי שלא בשאלות של הכרה מוסרית. עניינה בחיים מוסריים ובנטיעתם ביחסי אנוש. זה שאכפת ממנו, בכל תחום ותחום של פעילות אנושית, תורם משמעותית ליחסי האכפתיות. הורים, רופאים, אחיות, מורים, עובדים סוציאליים ומרצים – כולם תלויים בדרך מהותית בילדיהם, במטופליהם, בתלמידיהם, בלקוחותיהם ובקהליהם. תגובתם היא תגובה חיונית, המשלימה את הקשר.

נקודה אחרת שיש לזכור היא שזה שאכפת לו וזו שאכפת ממנה אינם תוויות קבועות. אני יכולה להיות זו שאכפת לה במפגש אחד וזו שאכפת ממנה במפגש אחר. למעשה ברוב יחסי השגרה הבוגרים שלנו אנחנו מצפים להדדיות, לשיתוף עמדות. רק ביחסים לא שוויוניים מטבעם – למשל יחסים בין הורה לפעוט, בין אחות למטופל, בין מורה לתלמיד – צד אחד הוא כמעט תמיד בתפקיד זה שאכפת לו.

אבל נניח כעת שלמרות מאמציה הכנים של זו שאכפת לה, זה שאכפת ממנו אינו מגיב או לחלופין הוא מגיב באופן שלילי – "בכלל לא אכפת לך" במקרה כזה אין יחסי דאגה ואכפתיות. כאן מלינים המבקרים שוב שזו שאכפת לה צריכה לקבל הכרה מוסרית במאמציה. לחוקרי הדאגה האכפתית אין התנגדות להעניק הכרה על המאמץ, אבל כאמור, עצם ההכרה איננה העניין. העניין הוא לגלות מדוע יחסי האכפתיות לא התבססו או לא קוימו. ייתכן שהאשמה מונחת לפתחה של זו שאכפת לה, או של זה שאכפת ממנו, או לפתחן של הנסיבות שאליהן נתפסו השניים. בבתי ספר, לדוגמה, האשם מונח לעתים קרובות לפתחם של מבני הכיתות, הכללים וההערכה. לעתים קרובות מורים ותלמידים אינם מבלים יחדיו די זמן לפיתוח יחסי אכפתיות ואמון. לא פעם הנסיבות הן האשמות כאשר האכפתיות נכשלת ב“מקצועות האכפתיות". במקרים אלה נדרש שינוי בסביבה.

אבל קודם שנביט בקשרים שבין האכפתיות למקצועות האכפתיות, עלינו להזכיר עוד הבחנה אחת. המבקרים אינם מבחינים בין האתיקה של האכפתיות לבין האתיקה של המידה הטובה, ולכן מבקשים להעניק הכרה מוסרית לזה שאכפת לו. לכן עלינו לבחון לרגע את האכפתיות המבוססת על המידה הטובה. נידון בהבחנה זו בצורה מלאה יותר בחלקים הבאים.

אכפתיות המבוססת על המידה הטובה

לאתיקה של האכפתיות ולאתיקה של המידה הטובה יש הרבה במשותף. שתיהן דוחות את הדגש המוטל על עקרונות מוסריים ומסתמכות על מוסריותם של בני אדם. האתיקה של המידה הטובה מצביעה על אופיו ועל מניעיו של האדם המוסרי. האתיקה של הדאגה האכפתית מתבססת על אידיאל אתי הנבנה אצל זה שאכפת לו. אל אידיאל זה עלינו לפנות כשאנחנו צריכים לזמֵן אכפתיות אתית. גם כאן המניע הוא עניין מהותי. אנחנו נועצים באידיאל האתי (האכפתי) שלנו כדי שנוכל לפנות באופן טבעי יותר אל זה שאכפת ממנו.

מי שהאכפתיות שלו מבוססת על מידותיו הטובות (בניגוד ל“אכפתניק הבין־אישי") עשוי להכריע במה שטוב לזה שאכפת ממנו בלי להקשיב לו. ייתכן שבעומק לבו הוא אכן דואג לטובתו של הזולת, אבל הוא צפוי לפעול על בסיס מה שהוא עצמו משער שזה שאכפת ממנו צריך, ולא על בסיס הצרכים שזה שאכפת ממנו מבטא. רובנו פגשנו הורים או מורים שפועלים כך. הם האנשים שאומרים לנו "יום יבוא ותודה לי על כך!" כאשר הם מכריחים אותנו לעשות דברים שהיינו מעדיפים להימנע מהם. ולפעמים הם צודקים. חשוב להכיר בהבדל שבין אכפתיות בין־אישית ובין אכפתיות המבוססת על המידה הטובה. אכפתניקים מן הסוג האחרון לפעמים מוגבלים ולפעמים אינם מוגבלים בידי הצרכים או הרצונות המפורשים של אלה שאכפת מהם. אכפתניקים בין־אישיים מוכרחים להביא בחשבון את הצרכים והרצונות הללו שעה שהם מחליטים מה לעשות. על כן האתיקה של הדאגה האכפתית ממליצה לנו להביט ביחסים בין זה שאכפת לו לזה שאכפת ממנו, ולא רק במניעיו ובכוונותיו של האדם.

דאגה אכפתית במובן של מידה טובה אינה מידה טובה פשוטה. כאשר היא מבוססת על הקשר הבין־אישי היא מעלה את השאלה מהי אכפתיות. התשובה הראשונית על כך היא תשומת לב, התקה הנעתית ותגובה. אבל תשומת לב מסמנת יכולת להקשיב, להזדהות או לגלות אהדה ולהיות מושפע ממצוקתו או ממצב רוחו של הזולת. יתר על כן זה שאכפת לו חייב לעשות משהו בתגובה, והצורך הזה מסמן מגוון של מידות טובות אחרות: כשירות בכל מה שנוגע לצרכים, או לפחות רצון לכשירות ולמסוגלות בתחום זה; גמישות (צרכים משתנים); טיפוח התכונות האישיות הנעימות שהופכות את תגובתנו לתגובה סבירה; סבלנות (התגובה הראשונה עלולה שלא להצליח); פתיחות (הצרכים המובעים יכולים להיות שונים משלך) ויכולת רפלקטיבית (האם תגובתי מכוונת לצורך שהובע או לצורך שאני משערת את קיומו על סמך ניסיוני האישי או המקצועי?).

אכפתיות ומקצועות האכפתיות

המקצועות הקרויים "מקצועות האכפתיות" – סיעוד, עבודה סוציאלית והוראה – מכונים לא פעם "מקצועות למחצה" ,(semi-professions) כיוון שחסרים להם חלק מן המאפיינים היסודיים למקצועות חופשיים "אמיתיים – למשל עצמאות ושליטה על הקבלה למקצוע. לא פלא שמקצועות אלה, לצד הטיפול בילדים, לא השיגו עד כה מעמד מקצועי מלא. מי שעובד במקצועות אלה הן בעיקר נשים, ושנים רבות סברו שכל מה שנשים עושות אינו דורש חקירה רצינית או הערכה גדולה. במאה התשע עשרה, לדוגמה, הביקוש ל“אחות" לא היה אלא ביקוש לאישה שתסכים לעשות את העבודה. בהיסטוריה של מקצועות האכפתיות היה זלזול מובהק בנשים.

אבל ייתכן גם שתפיסתם של חוקרי האכפתיות אינה עולה בקנה אחד עם הקריטריונים המקובלים להגדרתו של “מקצוע חופש". טיפול (caregiving) ודאגה אכפתית (caring) אינם זהים במשמעותם. אדם יכול להיות "מטפל" מבחינת משלח ידו ובה בעת הוא יכול שלא לפעול בָּאופן האכפתי שמתארים חוקרי הדאגה האכפתית. כולנו הכרנו אחיות, עובדים סוציאליים ומורים שהתנהגו בקור, בחוסר אהדה ואפילו באכזריות. המקרה המובהק בספרות הוא זה של האחות רצ'ט בספרו של קן קיזי קן הקוקיה. בתחום ההוראה אפשר להזכיר את תומס גרדגריינד מזמנים קשים של דיקנס, אשר אסר על כל שימוש בדמיון, ואת ג'ין ברודי של מיוריאל ספרק, אשר חשבה בעיקר על עצמה וניסתה להפוך את תלמידותיה ל“חסידות".

הקשיים התיאורטיים עמוקים אף יותר. סוציולוגים קבעו שאחד המאפיינים המשותפים למקצועות החופשיים – לרפואה, למשפטים ולכמורה – הוא המסירות לשירות; המקצועות החופשיים נחשבים לעתים קרובות אלטרואיסטיים ביסודם. אבל האכפתיות המיוחסת למסירות האלטרואיסטית היא לרוב אכפתיות של מידה טובה. איש המקצוע יודע מה דרוש למטופל, ללקוח או לבן הקהילה שלו, ועשוי להקשיב או שלא להקשיב לצרכיו המפורשים של זה שאכפת ממנו. במקרים מסוימים זה שאכפת ממנו אינו אלא "תיק" – אוסף בעיות שיש לפתור. עד התקופה האחרונה, לדוגמה, רופאים למדו שעליהם להישאר מרוחקים – לא לפתח מעורבות רגשית במה שמטופליהם חווים. גישה זו מתחילה להשתנות, אבל היא בפירוש לא נעלמה לחלוטין.

הן בתחום ההוראה הן בתחום הסיעוד הקידום המקצועי דרש מזמן הצבת מרחק כלשהו בין המורה לתלמידים או בין האחות לחולים. הקידום במקצועות אלה פירושו התרחקות מהעבודה השגרתית עם התלמידים והחולים. ככל שאדם עובד בצמידות גדולה יותר לתלמידים או לחולים, כך הוא עומד נמוך יותר בהיררכיה המקצועית. במשך שנים רבות סברו שהיעדרן הכמעט מוחלט של נשים בשדרת הניהול החינוכי נובע בעיקרו מהיעדרה של שאפתנות מקצועית אצל נשים. היום מייחסים זאת בראש ובראשונה לאפליה. אבל ייתכן גם שנשים רבות פשוט רוצות להישאר במגע בלתי אמצעי עם תלמידים. נשים רבות מגיעות להוראה כדי להשפיע באופן אישי על חייהם של פרטים, ומברכות על ההזדמנות לגבש יחסים של דאגה אכפתית. האם צריך לזהות גישה כזאת עם היעדר שאפתנות מקצועית? ומכאן עולה השאלה: כיצד נוכל לזהות מורים כשירים ואכפתיים? האם צריך ליצור היררכיה מקצועית שתאפשר למורים להתקדם ואף על פי כן להמשיך לעמוד בקשר ישיר עם תלמידים?

בבואנו לדון בדאגה אכפתית בתחום ההוראה, נראה שחלק גדול ממה שאנחנו עושים בהיותנו אנשי חינוך תלוי באקלים המוסרי שאנחנו עובדים בו. ככל שהאקלים הבית־ספרי נעשה מקצועני יותר, במובן הסוציולוגי של המילה, כך גיבוש אקלים של אכפתיות עלול להיעשות קשה יותר בפועל.

מורים בחינוך היסודי עושים כנראה את העבודה הטובה ביותר במה שנוגע לאכפתיות כלפי התלמידים. הם מדברים בשפת הילדוּת ומבלים חלק ניכר מיומם במגע ישיר עם תלמידיהם. אולם מורים לתלמידים מבוגרים יותר לא תמיד מוצאים את הזמן הדרוש לגיבוש יחסים של אכפתיות. השאיפה לזכות בהכרה מקצועית גורמת להם לא פעם להם לאמץ עמדה מרוחקת יותר. אנחנו נוטים לחשוב על מורים בבית הספר היסודי כעל טיפוסים חמים ואמהיים ועל מורים בתיכון כדמויות מרוחקות ומקצועיות יותר. מובן שמספר הגברים בחינוך התיכוני גבוה ממספרם בחינוך היסודי. נוכחותם בחינוך התיכוני גם מוסיפה להילת המקצוענות ואולי גם מפחיתה מן הדגש על אכפתיות – הנראית בטעות כ“טיפול" ונחשבת "עבודה של נשים".

מבחינות מסוימות קשה יותר ליישם אתיקה של אכפתיות עם תלמידים מבוגרים יותר. ההתנהגויות המקושרות לטיפול בילדים קטנים, בבוגרים חסרי ישע או בסובלים אינן מתאימות בדרך כלל. עלינו להקשיב, להתעורר לפעולה העולה בקנה אחד עם מה ששמענו ולהשגיח על התוצאות של ניסיונות האכפתיות שלנו באמצעות צפייה בתגובות של אלה שאכפת מהם. בהיותנו אלה שאכפת להם עלינו להכיר בעצמאות הגוברת של מי שאנו מקיימים עמם קשרים.

פרט למגע המופחת שאנו מקשרים עם מקצוענות, לא צריכה להיות התנגשות משמעותית בין האכפתיות למקצוענות. הגדרת המקצוענות היא שצריכה להשתנות. כאשר אנשי חינוך – מורים בדרך כלל – אומרים "אני מקצוען, לא שמרטף", הם מפגינים בורות בנוגע למשמעותה של הדאגה האכפתית. פירושה של הדאגה האכפתית אינו פינוק, ליטוף, חיבוק וניגוב דמעות (אף שפעולות כאלה גם אינן מנוגדות לה). אבל פירושה גם איננו הכרעה המתבססת בלעדית על ערכיו ומידותיו של זה שאכפת לו בנוגע לטובתו של זה שאכפת ממנו. לאחר שהבהרנו את הבלבול הזה, אפשר לבחון באופן מעמיק יותר מה פירושה של הוראה אכפתית.

אכפתיות בהוראה

הכול מוכן כעת לבחינת האכפתיות בהוראה. בתור אלה שאכפת להם, מורים אחראים הן לדאגה האכפתית הבין־אישית הישירה, התורמת לצמיחת תלמידים יחידים, הן לכינונם של תנאים התומכים בפריחת האכפתיות באופן כללי.

הנעה

במסגרת אותה אחריות שנייה, מורים נדרשים, בין השאר, לבחור תיאוריית הנעה (מוטיבציה) שתנחה אותם בקבלת החלטות פדגוגיות. ישנן שתי תיאוריות הנעה כלליות: האחת מדגישה צרכים ורצונות פנימיים; השנייה, שנקראת לעתים תיאוריית "המקל והגזר", מדגישה דרישות חיצוניות, תגמולים ועונשים. חסידי התיאוריה השנייה שואלים כיצד נוכל בניהול או בהוראה להניע אנשים לעשות מה שאנחנו רוצים שיעשו. במסגרת תיאוריה זו מורים מעודָדים "להניע" את תלמידיהם לעבוד בחריצות על מטלות שאולי היו בוחרים להימנע מהן. תיאוריית הנעה זו עולה בקנה אחד עם התיאור שלנו לאכפתיות המבוססת על המידה הטובה. במסגרת תיאור זה, א' מאבחנת את מצבו של ב' ומחליטה מה עליה לעשות למען ב' על בסיס שיטת ההערכה המקובלת. עבור רבים מן המורים הללו, ההוראה היא מאבק מתמשך שתכליתו לגרום לתלמידים לעשות דברים שהיו מעדיפים שלא לעשותם.

חסידי התיאוריה הראשונה, לעומת זאת, עשויים לשאול תחילה, "האם אנחנו מוכרחים להניע?" מתוך הכרה שכל אורגניזם מוּנע על פי טבעו, הם שואלים “כיצד עליי לכוון את ההנעה הקיימת?" תיאוריה זו עולה בקנה אחד עם האכפתיות הבין־אישית. היא דורשת ממורים לזהות את גורמי ההנעה של תלמידיהם (כלומר להקשיב להם) ואז לכוון את מרצם והתעניינותם אל פרויקטים ראויים.

ההבדל ייראה אולי דק למורים חדשים, שהרי בלי שום קשר לתיאוריית ההנעה הנבחרת, מורים צריכים ללמד תכניות לימודים מוגדרות. אבל מורים העובדים על פי התיאוריה הראשונה יעדיפו בדרך כלל להקצות לתכנית הלימודים שפיתחו בהידברות עם התלמידים תפקיד מרכזי יותר מזה שיקצו לתכנית שהוכתבה להם מראש; כלומר חלק גדול ממה שיְלמדו בכיתה יצמח מתוך יעדים שיוגדרו במשותף, ולא מיעדים סטנדרטיים שיגיעו מן המוכן. כך למשל, מורים לקריאה הדוגלים בתיאוריה הראשונה יאפשרו לתלמידים לקרוא דברים שמעניינים אותם. לא כולם בכיתה יקראו את אותם טקסטים. מורים אלה יספקו לתלמידים בכל הרמות מגוון רחב של חומרים ונושאים שמתוכם יוכלו לבחור. במקרים שרכישת מיומנויות מסוימות חיונית אך אולי משעממת, מורים יסבירו מדוע מיומנויות אלה עולות בקנה אחד עם מטרות התלמידים, או כיצד רכישת המיומנויות תאפשר להם לבצע שלבים מאוחרים יותר של העבודה. הקניית המיומנויות לעולם לא תשתלט כליל על הפעילות הכיתתית. מורים הדוגלים בתיאוריה הראשונה מקשיבים לתלמידיהם, וכאשר העבודה המוכתבת נעשית מייגעת, עשויים לחזור אל תחומי העניין וההנעות של התלמידים במטרה לטעון מחדש את האנרגיות שלהם.

המדובר בעבודה מקצועית רצינית. מורים אכפתיים אינם מתירנים; כלומר הם אינם מניחים לתלמידים לעשות מה שמתחשק להם. הם מכירים בָּאמת שבדבריו של דיואי: "אפלטון הגדיר פעם עבד כאותו אדם שמבצע את מטרותיו של אדם אחר [אך…] אדם הוא עבד גם כאשר הוא משועבד באופן עיוור לתשוקותיו שלו". מורים שהם דואגים אכפתיים דוחים אפוא את השיטה שמטרות הלמידה בה נקבעות כולן מראש ושהתלמידים בסך הכול "מבצעים את מטרותיו של אחר", אך הם דוחים גם מתירנות מן הסוג הפותח כל יום בשאלה "מה הייתם רוצים לעשות היום". תהליך בנייתן המשותפת של מטרות הוא תהליך של הידברות מתמשכת ואינטליגנטית.

ישנם ספקות ודילמות בהוראה המתבצעת בדרך זו. חלק מן התלמידים רגילים כל כך לגישת המקל והגזר עד שבטעות הם רואים בנכונותו של המורה לעבוד בשיתוף פעולה מתירנות – הזמנה לעשות כמה שפחות. במקרה זה יש היגיון במתן תמריצים – כיוון שהתלמיד זקוק להם, ולא משום שהמורה "המיר את דתו" לתיאוריה השנייה. היה לי פעם תלמיד שאמר לי מפורשות "אני צריך שידחפו אותי". השבתי שאעשה זאת (באי־רצון), וכך אמנם עשיתי. אבל הזכרתי לו לעתים תכופות אילו חיים צפויים לו אם ימשיך להסתמך על אחרים שידחפו אותו.

בהיותנו אלה שאכפת להם (אנשים המכוננים תדיר יחסים של אכפתיות) אנחנו מתמודדים עם מצבים רבים שקשה לנו לשפוט בהם אם אנחנו דוחפים את סדר היום שלנו באופן נמרץ מדי, או שמא עלינו להמשיך לדחוף לטובתם של אלה שאכפת לנו מהם. בנסיבות מסוימות עלינו לסגת; בנסיבות אחרות עלינו להמשיך ולדחוף בזהירות.

לפני זמן מה הקשבתי למורה אכפתית לאמנות שהתחבטה בבעיה זו. היא לימדה תלמידה מוכשרת שניחנה בתפיסה דקה של מרחב וצבע. מבחינה טכנית התלמידה הייתה מוכנה להדרכה מפורטת ולתרגול מדוקדק של מיומנויות מסוימות, אבל היא אהבה לעבוד מהר והיו לה כישרונות רבים אחרים. המורה חששה שאם תדחוף, תלמידתה תפנה לתחומי עניין אחרים. הסבירוּת שתלמידה זו תיתקע בפרטים ותקריב בשל כך את היצירתיות שלה הייתה נמוכה יחסית (אבל אצל תלמידים אחרים זו עלולה להיות בעיה). מורה חכמה זו החליטה לדחוף בעדינות ולבחון את תוצאות הדחיפה. היא עבדה על חיזוק הקשר עם תלמידתה והשלימה עם הצורך לחיות עם מידה מסוימת של אי־ודאות.

פדגוגיה ותכניות לימודים

מורים אכפתיים במובן הבין־אישי צריכים להיות גמישים בבחירת שיטות ההוראה שלהם, כיוון שהבדלים בין תלמידים ומצבים (המזוהים באמצעות הקשבה ותגובה) דורשים הבדלים בשיטות. מורים הדוגלים בדאגה אכפתית המבוססת על המידה הטובה אינם גמישים תמיד. מתוך דאגה כנה הם עשויים להשתמש בשיטה מסוימת שתפיסת ההוראה שלהם מקדמת (או לפסול שיטה שתפיסתם דוחה). הנאמנות לשיטות אלה דווקא ולא אחרות אינה בלעדית למורים מסורתיים. מורים פרוגרסיביים (או קונסטרוקטיביסטיים) רבים אף הם אינם גמישים במה שנוגע לבחירת שיטות הלימוד שלהם. נתקלתי, למשל, במורים קונסטרוקטיביסטיים למתמטיקה שעמדו על כך שלעולם אינם משתמשים בשיטות של דקלום או למידה בעל פה בכיתותיהם. מנקודת המבט הבין־אישית התעקשות זו נראית שגויה. לפעמים תלמידים צריכים לשנן ולתרגל פעולות שגרתיות. תרגול כזה יכול אפילו לשמש זמן מנוחה, ולעתים קרובות מאפשר עבודה מחשבתית מאוחרת יותר. הנקודה היא לספק לתלמיד את מה שהוא צריך, להישאר קשוב לצרכים הללו ולא למודל פדגוגי אידיאלי.

בהיותי מורה־פילוסופית אני ממקמת את עצמי במסגרת המסורת הפרוגרסיבית (מבית מדרשו של דיואי), אבל איני סבורה שהסכמה כללית עם הפילוסופיה של דיואי מחייבת אותי ליישום בכל תנאי של למידה בקבוצות קטנות, למידת פרויקטים או שיעורי הפעלה או יישום בכל תנאי של תהליכים דמוקרטיים. תנאים מסוימים, למשל כיתה של תלמידים קשים לשליטה ולא קשובים, עשויים לדרוש ממני לנקוט שיטות המאפיינות מורים שהדאגה האכפתית שלהם מבוססת על המידה הטובה. במקרים אלה אשתמש בשיטות הללו בצער מסוים, מתוך כוונה לטפח תנאים שבהם שיטות דמוקרטיות יותר יוכלו להצליח. בהיותי זו שאכפת לה, בחירת השיטות שלי צריכה להיות תלויה בראש ובראשונה בצרכים ובתגובות המפורשים של תלמידיי. אפילו בכיתה ששיטות פרוגרסיביות פועלות בה היטב בדרך כלל, אדרש לפעמים להשתמש "במקל ובגזר" או בדקלום ושינון עם תלמידים מסוימים. במקרים אלה המשימה של זו שאכפת לה תכלול עזרה לתלמידים אלה להבין את עצמם ולהבין מה גישתם הנוכחית צופנת בחובה לעתידם.

בשיא פריחתה של תנועת היעדים ההתנהגותיים בשנות השבעים של המאה הקודמת, ובימינו עם הדגש על סטנדרטים משותפים לכול, הבטיחו ומבטיחים למורים שהם חופשיים לחלוטין מבחינה מקצועית לבחור את השיטות שבהן יביאו את כל התלמידים אל היעדים או אל הסטנדרטים. מורים אכפתיים נענים להבטחה זו בלב כבד, כיוון שהם יודעים שגם יעדים או סטנדרטים חינוכיים – ולא רק שיטות – חייבים להיות נתונים לשינוי לפי תחומי העניין והיכולות של כל תלמיד ותלמיד. מעבר לאי־אלו דרישות הכרחיות בסיסיות, כגון לימוד קריאה, יש להזמין תלמידים להחליט מה ילמדו. אסור להפוך אותם לעבדים המבצעים את מטרותיו של אחר. בלא החופש הזה לקבל החלטות מודרכות, תלמידים ישתעממו לעתים קרובות, לא יצליחו בלימודיהם ואפילו יתמרדו.

מורים המבססים את הדאגה האכפתית שלהם על המידה הטובה – אלה שהחליטו מראש מה תלמידיהם צריכים – מוצאים תכופות שתנועת הסטנדרטים הולמת את אמונותיהם, ועשויים לעבוד קשה כדי להביא את התלמידים אל הסטנדרטים שנקבעו. אי־אפשר להתכחש למידתם הטובה במונחים של מצפוניות, אך לעתים תכופות מדי גישה זו גורמת לאובדן שמחת ההוראה והלמידה, להחלשה או הריסה של היחסים עם התלמידים, ולדרדור מטרות החינוך להצלחה בבחינות ולהשגת ציונים טובים – גישה העוברת אחר כך לחיי העבודה.

ישנו שפע גדול של אי־ודאויות בזירת תכניות הלימודים. חלק גדול מן החומר שאנחנו דורשים היום מתלמידינו ללמוד יישכח במהרה. רבים המבוגרים המשכילים והמוצלחים שלא היו מצליחים לעבור את הבחינות שאנחנו כופים היום על ילדים. כיוון שמורים אכפתיים מקשיבים לתלמידיהם, הם יודעים שהן הכפייה והן היעדר הרלוונטיות של תכנית הלימודים הסטנדרטית הנוכחית מעוררים תרעומת קשה. אבל מה צריכים המורים לעשות? הם אינם יכולים פשוט להתעלם מן החומר שעליו ייבחנו תלמידיהם; אבל אם אכפת להם מכל תלמיד, הם גם אינם יכולים להתעלם מצרכים אמיתיים וברורים. זו אולי הדילמה הגדולה ביותר בהוראה בימינו, והיא ממחישה שוב את המחויבות הכפולה של אנשי מקצוע אכפתיים: לנהוג באכפתיות כלפי כל תלמיד וגם לפעול לגיבושם של תנאים שיאפשרו את שגשוגה של הדאגה האכפתית. רבים מאתנו סבורים שהסטנדרטיזציה חותרת נגד התנאים האלה, ועל כן שיש לדחותה.

החתירה לכשירות

יעילותם של מורים בשדה האקדמי דורשת כשירות בנושאי הלימוד. בעניין זה ישנה הסכמה רחבה, אבל תפיסת הדאגה האכפתית מפעילה לחצי כשירות עזים עוד יותר. בהבינם שתלמידים מגיעים אליהם עם מניעים ותחומי עניין שונים מאוד, מורים אכפתיים צריכים להיות מוכנים לא רק עם מגוון שיטות הוראה אלא גם עם רפרטואר של סיפורים וחומרים שיחבר את הנושאים שלהם למטרות רגילות, לנושאים אחרים הנלמדים בבית הספר, לשאלות קיומיות גדולות ולמטרות חדשות דוגמת פיתוח הערכה אסתטית וחשיבה ביקורתית. עליהם להיות מוכנים גם ללמד משהו מן ההיסטוריה, הסוציולוגיה, האסתטיקה והאפיסטמולוגיה של נושאיהם.

מורים כשירים ואכפתיים רוצים להגיב לצרכים הגלויים והסמויים של תלמידיהם. מורים למתמטיקה, למשל, צריכים להיות מסוגלים להשתמש בהיסטוריה, בביוגרפיה, בספרות, בפוליטיקה, בדת, בפילוסופיה ובאמנויות בדרכים שיעשירו את השיעורים הרגילים שלהם ויספקו לתלמידים יחידים מגוון אפשרויות ללכת בעקבות תחומי העניין שלהם ולמצוא תחומי עניין חדשים. נושא המוצג באופן אחיד לא ימשוך את כל התלמידים, אבל המספר העצום של התייחסויות ישירות, אלוזיות, סיפורים, שירים, אנקדוטות ובדיחות יאפשר לרוב התלמידים למצוא נקודות חיבור אל תחומי העניין שלהם.

הכשרתם של מורים בנושאי הלימוד שלהם צריכה להיעשות רחבה יותר ולא צרה יותר ככל שהם מתקדמים בלימודיהם. מורה למתמטיקה בתיכון, למשל, זקוק להכשרה שונה מזו שמקבלים סטודנטים אחרים למתמטיקה. בימינו, רוב ההכשרה המקצועית בארצות הברית נעשית במסגרת הלימודים האוניברסיטאיים הכלליים ולא במחלקות לחינוך דווקא, ומרצים רבים מדי למתמטיקה סבורים שקורסים המתוכננים במיוחד עבור מורים צריכים להיות “מדוללים". אני טוענת שההפך הוא הנכון. מורים, כדי שיוכלו להיות מורים דואגים ואכפתיים, זקוקים להכשרה מהסוג המתואר לעיל, ועל כן דרושים להם קורסים עשירים – ולא שלדים מרוקנים של קורסי מתמטיקה "אמיתיים".

מנקודת המבט של הדאגה האכפתית, מרצים שעובדים עם תלמידי הוראה צריכים לפעול בהתאם לצרכים של התלמידים שלהם יותר משם צריכים לפעול לפי תכניות הלימודים המסורתיות בדיסציפלינות שלהם. מרצים רבים מדי במכללות ובאוניברסיטאות מבססים את האכפתיות שלהם על המידה הטובה – כלומר יש להם עניין עמוק במקצועם ובעיצוב תלמידיהם על פי הסטנדרטים שלו. כתוצאה מכך מורים רבים סבורים שכשירותם תגבר אם יעמיקו עוד ועוד בלימודי המקצוע. אבל ישנו גבול לתועלת של לימודים כאלה אצל מורים בבתי ספר. ברוב החומר המתקדם הזה הם לא ישתמשו בכיתתם, או במקרה הרע – יכפו אותו (לעתים באופן מבולבל) על תלמידים ממורמרים, חסרי עניין או יכולת להבינו. מורים בבתי ספר שגישתם מעוצבת בידי מומחי תוכן נעשים לא פעם "אכפתניקים מצפוניים" או "דאגנים מכוח תכונה טובה" בעצמם – מורים שאינם מפתחים את היכולת להגיב לצרכים המפורשים של תלמידיהם.

הוראה היא אולי המקצוע היחיד בימינו שיכול מבחינה הגיונית לקדם בברכה הוגים מן הסוג הרנסנסי. מורים אכפתיים בעלי השכלה רחבה שמסוגלים לשוחח על תכנים מדיסציפלינות רבות נראים לתלמידיהם מודלים של אנשים משכילים. תלמידי תיכון תוהים לעתים קרובות מדוע מצפים מהם ללמוד חומר הלקוח מארבע או חמש דיסציפלינות כאשר מוריהם מכירים רק אחת – ולעתים אפילו את זו לא טוב במיוחד.

הערכה

אין מטלה המטרידה מורים אכפתיים יותר ממתן ציונים. חלוקת ציונים לתלמידים מפריעה לגיבושם ולשימורם של יחסי אכפתיות, ולעתים תכופות גם פוגעת ביחסים בין תלמיד לתלמיד. יתר על כן הרדיפה אחר ציונים טובים עלולה להחליש או אפילו להרוס את הסקרנות האינטלקטואלית האמיתית. בספרו הידוע של ג'ון נולז
A Separate Peace (Knowles) התלמיד המספר, ג'ין, מעיר שהיה לו יתרון ממשי במשחק הציונים על פני יריבו הקרוב ביותר, "אשר הוחלש בשל התעניינותו הכנה בלמידה". זוהי בלי צל של ספק תוצאה שכל מורה טוב מבקש להימנע ממנה.

לציונים ישנן עוד תוצאות שליליות מתועדות. תלמידים מתחילים לבלבל בין הישגיהם לבין ממוצע הציונים שלהם ודירוגם בכיתה. הם עובדים קשה רק עד כמה שהתחרות דורשת מהם. הם עשויים אפילו להגן על ביצועיהם הבינוניים באמצעות ציון העובדה שהם "טובים יותר" מתלמידים אחרים, ודרך זו לגיבוש ערכם העצמי גולשת אחר כך לחיים שלמים של השוואה "מחמיאה" עם הדוגמאות הגרועות ביותר בין חוג מכריהם. ציונים מובילים גם לרמאויות, ומורים מחמירים בעיה זו באומרם לתלמידים שהעתקות פוגעות רק במעתיקים. טענה זו הייתה נכונה אילו שיטת ההערכה לא הייתה כוללת מתן ציונים ודירוג. במקרים אלה תלמידים המסתירים את בורותם באמצעות העתקה אכן היו פוגעים רק בעצמם. אבל בנסיבות אלה גם לא היו להם תמריצים רבים במיוחד להעתיק. במערכת הקיימת יש תמריץ חזק להעתיק, והמעתיקים פוגעים בכל מי שהם עוקפים בזכות הונאתם.

מורים המבססים את האכפתיות שלהם על המידה הטובה מוטרדים לא פחות מן הבעיות הכרוכות במתן ציונים. אבל במקום לחפש דרך לשנות את השיטה הם מתאמצים לעשותה הוגנת ככל האפשר, ופונים אל הגינותם של התלמידים ואל תחושת הצדק שלהם. הם עובדים קשה כדי להפיק את המיטב ממנהג גרוע. מורים אכפתיים מסוג זה מתאמצים לפתח את המידות הטובות בתלמידיהם בתוך מערכת שהיא עצמה אינה טובה וראויה. לעומת זאת מורים שהאכפתיות שלהם היא מן הסוג הבין־אישי פועלים לכינונו של עולם שבו גם רצוי וגם אפשר להיות טוב.

לשם ביסוסו של עולם כזה מורים אכפתיים מחפשים דרכים אחרות להעריך את עבודות תלמידיהם. בתי ספר רבים מסרבים לתת ציונים לילדים מגן חובה ועד כיתה ג', ולא מעטים משתמשים בהערכות מילוליות (בלי ציונים) לכל אורך החינוך היסודי וחטיבת הביניים. נדירים התיכונים והמכללות שנוהגים כך, וגם אלה נתונים בלחץ מתמיד להצדיק את סירובם לתת ציונים. אנשי סגל באחד המוסדות הנאורים הללו סיפרו לי זה לא כבר על קשיים שנתקלו בהם בהגשת מועמדותם של סטודנטים לקבלת תעודות הוראה. מדינתם דורשת כעת שלמועמדים לתעודה יהיה ממוצע 85 לפחות. אנשי החינוך המצוינים הללו אולי ייאלצו להתחיל לתת ציונים אם ירצו להמשיך להכשיר מורים.

מה הם יפסידו אם ייכנעו בעניין זה? הדבר החשוב ביותר שיפסידו עלול להיות יחסי האכפתיות והאמון שמתקיימים כיום בין אנשי הסגל לסטודנטים. סטודנטים צריכים להיות מסוגלים לבקש את עזרת מוריהם וחבריהם בכל שלב בעבודתם, והצורך בעוד זמן או בעוד עזרה אינו צריך להביא להפחתת הציון. מורים חייבים להעריך את עבודת התלמידים, אבל הערכה אין פירושה ציון סופי מסכם. היא עשויה לדרוש מן התלמידים לתקן שוב ושוב מטלה מסוימת כדי להביאה למצב משביע רצון, אבל היא אינה דורשת בהכרח ציון. במסגרת הפרקטיקה החלופית הזו, המורה והתלמיד עובדים יחדיו לשם הפקת תוצר שיספק את שניהם, ולעתים תכופות יחסי האכפתיות מתחזקים בעקבות זאת.

הערכה ולמידה

כל מורה טוב דואג ללמידת תלמידיו. האם האתיקה של הדאגה האכפתית מספקת הנחיות מיוחדות בנושא? מורים שאתיקה כזאת מנחה אותם צפויים לדעתי יותר מן האכפתניקים של המידה הטובה לשנות יעדים חינוכיים ולהתאימם לצורכי התלמידים. הם צפויים יותר לשאול "מה ג'וני למד?" במקום "האם ג'וני למד את א'?". כמו אנשי חינוך פרוגרסיביים, הם סבורים שלתלמידים יש מוטיבציה טבעית, ושתפקידו של המורה לחבר או לכוון אותה ליעדים ראויים. מורים אכפתיים דואגים עמוקות ללמידה, אבל מכירים בעובדה שתלמידים יחידים צריכים ללמוד – ולומדים בסופו של דבר – דברים שונים מאוד. הכרה בצרכים שונים והבנה שלהם היא תוצאה ישירה של הדגש המושם על יחסי אכפתיות. המורה מקשיב לתלמידים ומעצב את חוויות הלמידה שלהם הן בהתאם לתחומי העניין שלהם הן בהתאם לדרישות העתידיות של חומר הלימוד.

מובן שבנייתם של יעדים ושיטות בשיתוף פעולה דורשת הרבה מכשירותם של מורים, והדרישות גוברות עוד כאשר מורים באים להעריך את עבודות התלמידים. קל הרבה יותר – וגם אז אין זו משימה קלה – להעריך את כל התלמידים על בסיס חומרים סטנדרטיים וכללי הוגנות קפדניים. התלמידים רגילים כל כך לשיטת ההערכה הסטנדרטית הזאת עד שלעתים הם מתנגדים לשיטות שמתייחסות בנדיבות רבה יותר לתלמידים יחידים. כשהייתי מורה למתמטיקה (תפקיד שבו נדרשתי לתת ציונים) היה לי פעם תלמיד שהתנגד למנהגי לאפשר לתלמידים להיבחן מחדש עד שיפגינו שליטה מספקת שתאפשר להם לעבור ליחידת הלימוד הבאה. הוא לא התנגד לעצם הבחינה החוזרת, אבל התלונן בחריפות על שלא "קנסתי" תלמידים שנבחנו כמה פעמים. "את רוצה להגיד לי", מחה, "שמי שמקבל 95 בניסיון שני או שלישי הוא טוב כמו מי שמקבל 95 בפעם הראשונה?" הזכרתי לו שהמבחן החוזר תמיד נערך בנוסח חדש (ולא בנוסח זהה שאפשר לשנן), ואז ניסיתי להעביר את המסר שהלמידה עצמה היא החשובה ולא המהירות שבה משיגים תוצאות. הוא המשיך להתעקש ששיטת ההערכה שלי "אינה הוגנת". עבור תלמיד זה מטרת הלמידה הייתה להשיג ציונים טובים יותר מאחרים, לצבור כמה שיותר מאיות ולהביס את חבריו ללימודים במירוץ לאוניברסיטה.

ההערכה מציבה לפני מורים אי־ודאויות מייסרות. מורים אחראים לפני המוסדות המעסיקים אותם, וחשים אחריות גם לקיום הסטנדרטים הדיסציפלינריים שלהם וקידומם. אבל מה שחשוב אף יותר הוא שמורים אכפתיים אחראים לצמיחתם של תלמידיהם כבני אדם שלמים. אילו תלמידים צריך לעודד לעמוד בסטנדרטים הגבוהים ביותר של הדיסציפלינה? ואילו תלמידים צריך שנרשה להם לעמוד רק בסטנדרטים סבירים? אילו תלמידים צריך לעודד שיצטיינו בלימודים אחרים ובה בעת לעזור להם לעמוד בסטנדרטים מינימליים באלגברה השנואה עליהם? ומהם אותם סטנדרטים מינימליים? הוראה היא מסע מוסרי שנמשך חיים שלמים, והערכת הלמידה והתמיכה בה הן בין האתגרים הגדולים ביותר שלה.

סוף דבר

גישת הדאגה האכפתית דומה לאתיקה המבוססת על המידה הטובה מבחינה זו ששתיהן דוחות עקרונות קבועים לטובת הסתמכות על אופים הטוב (או האידיאל האתי) של בני אדם מוסריים לשם הנחיית החיים המוסריים. אבל היא שונה ממנה מבחינה זו שהיא מקדימה תשומת לב לתרומתם של אלה שאכפת מהם ביחסי האכפתיות. ברוב המקרים התכונות המניעות או מולידות את התרומות הללו לא היו נקראות "מידות טובות". פעמים רבות הן פשוט מענים מחממי-לב לתגובותיהן של אלה שאכפת להם. ואף על פי כן אני טוענת שהן גורמים מחיים ביחסים שבין הורה לילד, אחות למטופל או מורה לתלמיד. ראוי שנכלול אותן בדיון השלם על החיים המוסריים.

גישת הדאגה האכפתית ייחודית אולי מבחינה זו שהיא מכפיפה את האכפתיות האתית לאכפתיות הטבעית – ליחסים שאינן דורשים מאמץ מוסרי אלא מתקיימים מתוך אהבה, אהדה, חמלה, נדיבות, מזג טוב ותשומת לב קשובה. האכפתיות האתית נדרשת כאשר האכפתיות הטבעית נכשלת מסיבה כלשהי. במקרים אלה נקרא האידיאל האתי – המושתת על חיים שלמים של עמידה משני צדי האכפתיות – כדי שינחה את ההתנהגות: מטרתו היא להשיב, אם אפשר, את האכפתיות הטבעית.

ביישומה של גישת הדאגה האכפתית להוראה העמדתי את האכפתיות הבין-אישית מול האכפתיות המבוססת על המידה הטובה. באכפתיות הבין-אישית מול האכפתיות המבוססת על המידה הטובה. באכפתיות בין-אישית הצרכים ותחומי העניין המפורשים של תלמידיהם מנחים את מורים. באכפתיות המבוססת על המידה הטובה, לעומת זאת, מורים נסמכים לעתים קרובות יותר על אמונותיהם שלהם ועל האידיאלים החינוכיים שלהם. נקודת המבט הבין-אישית יושמה לתיאוריית הנעה, לפדגוגיה, לתכנית הלימודים, לחתירה לכשירות, להערכה, ללמידה ולמשימת יצירתם של תנאים שיאפשרו את פריחתם של יחסי אכפתיות. לבסוף הצבעתי על הדילמות ועל האי-ודאויות שעולות בכל אחד מתחומים אלה.

© כל הזכויות שמורות להד החינוך