חינוך, תרבות וקוגניציה: התערבות למען צמיחה

הקדמה

מטרות ומקורות

חיבור זה עוסק בעבודה המצויה בעיצומה על אודות "פדגוגיה מתהווה" של המילה המדוברת. זוהי פדגוגיה המשתמשת בכוח הדיבור כדי לעצב את חשיבתם של ילדים ולהבטיח את מעורבותם, למידתם והבנתם במהלך השנים הקריטיות מבחינה התפתחותית, כאשר הם נמצאים בבתי-ספר יסודיים. הנושא עצמו מוכר דיו, אולם אני מקווה שתמצאו את הזווית זו מוכרת פחות.

אתבסס בעיקר על שלושה מתחומי המחקר שלי במהלך שני העשורים האחרונים: ראשית, מחקר השוואתי ארוך-טווח על היחסים בין תרבות לפדגוגיה בחמש מדינות – אנגליה, צרפת, הודו, רוסיה וארה"ב (Alexander, 2001); שנית, מחקר התפתחותי עוקב על דיבור בכיתה ובייחוד הרעיון של "הוראה דיאלוגית" (Alexander, 2008a); שלישית, מחקר המבוסס על תצפיות בכיתות בבריטניה שהקדים את שניהם, והצית את תשוקתי לגלות אם המאפיינים והבעיות בפדגוגיה הבריטית הם אוניברסליים או שמא קיימות חלופות רדיקאליות זמינות.

כיוון מחקרי זה החל עם עבודת התצפית שלי בשנות השמונים ובשנות התשעים המוקדמות, בייחוד במיזמי לידס (1991-1986) והמועצה למחקר כלכלי וחברתי (ESRC CICADA 1990-1992) (Alexander  1997; Alexander 1995, pp 103-269; Alexander, Willcocks and Nelson, 1996). שני המיזמים העלו ממצאים מדכדכים למדי באשר לאופי הדיבור ששימש מתווך ללמידה בבתי-הספר היסודיים באנגליה. תכנון המחקר הבינלאומי החל בשנת 1992, והסיבוב הראשון של עבודת השטח נערך בין השנים 1998-1994; המחקר מצוי כעת בשלב השני – שלב המעקב – שבמהלכו אני שב לכל אחת מחמש המדינות כדי לחקור נושאים של שינוי והמשכיות. שיאו של המחקר הראשוני היה ניתוח השוואתי של השיח הכיתתי בחמש המדינות, שהצביע על אפשרויות של אינטראקציה עם דינמיקה ותוכן שבאותה עת נראו או נשמעו רק לעתים נדירות בכיתות בבריטניה. עבודה זו מיוצגת בימים אלו במיזמי פיתוח שבהם אני מיישם ומחדד את הרעיון של "הוראה דיאלוגית" עם מורים באזורים שונים בבריטניה, ובעיקר בצפון יוֹרקשייר וברובע הלונדוני בָּארקִינג ודֶגֶנהַאם.

נקודות המוצא שלי הן אנתרופולוגיות, סוציולוגיות, היסטוריות, לשוניות ופסיכולוגיות. חשוב לא פחות, חלק גדול מעבודתי מתחיל בכיתה וכולל את המתרחש שם, בנסיבות שגרתיות ולא בנסיבות אידיאליות, ומתבסס על יותר משני עשורים של צפייה וניתוח של קלטות שמע, קלטות וידיאו ותמלילי שיעורים.

בחיבור זה בכוונתי:

• לתאר בקווים כלליים את נקודת המבט על דיבור בכיתה בהתאם לנתונים הבינלאומיים שלי;
• לתאר בקווים כלליים את רעיון ההוראה הדיאלוגית כפי שאני תופס אותו וכפי שמורים באזורים שונים בבריטניה מנסים בימים אלו ליישמו;
• להציג כמה ממצאי ביניים העולים מבתי-ספר המעורבים במיזמי פיתוח ההוראה הדיאלוגית, הן חיוביים והן בעיתיים.

חמש הנחות יסוד

חמש הנחות יסוד מספקות מסגרת להמשך. אמנה אותן באופן התמציתי ביותר שאפשר:
הנחת יסוד 1. פדגוגיה אינה רק טכניקת הוראה. פדגוגיה היא התערבות תרבותית מכוונת בהתפתחות האדם הרוויה בערכים ובהיסטוריה של החברה והקהילה שבמסגרתן היא מתרחשת. הדרך הטובה ביותר להגדיר פדגוגיה היא, לפיכך, מעשה ההוראה המתרחש עם הרעיונות, הערכים, וההיסטוריות המשותפות המאירים, מעצבים ומסבירים מעשה זה.

הנחת יסוד 2. מכל הכלים להתערבות תרבותית ופדגוגית בהתפתחות ובלמידה של היחיד, השימוש בדיבור הוא החודרני והעוצמתי ביותר מבחינת האפשרויות הגלומות בו. הדיבור מגשר על המרחבים הקוגניטיביים והתרבותיים בין הילד למבוגר, בין מורה ללומד, בין החברה ליחיד, בין מה שהילד יודע ומבין לבין מה שעליו עוד לדעת ולהבין. השפה לא רק ממחישה את החשיבה אלא גם מַבְנָה אותה, והדיבור מעצב את התהליכים המנטליים החשובים שנחוצים לחלק ניכר מהלמידה המתרחשת, או אמורה להתרחש, בבית-הספר.

הנחת יסוד 3. אם כך, אחת מהמשימות העיקריות של המורה היא ליצור הזדמנויות ומפגשים אינטראקטיביים הבונים באופן ישיר וראוי גישור מעין זה.

הנחת יסוד 4. ולמרות זאת, אף שמרבית המחנכים מצדדים בטיעון זה באופן כללי, והכיתות הן מקומות שבהן דיבור הוא חלק גדול ממה שקורה, דיבור המעורר ילדים מבחינה קוגניטיבית באופן יעיל ומתמשך ויוצר תשתית להבנתם הוא הרבה פחות שגור מכפי שהוא צריך להיות. המורים, ולא התלמידים, שולטים במה שנאמר, במי אומר את הדברים ולמי הם נאמרים. המורים, ולא התלמידים, הם שמבצעים את מרבית הדיבור. וכפי שחוקרים רבים בבריטניה ובארה"ב מצאו שוב ושוב, סוג אחד של דיבור שולט בכיתות: מה שמכונה "תסריט הדקלום" של שאלות סגורות מצד המורה, תשובות חזרה קצרות ומשוב מינימלי הדורש מילדים לדווח על חשיבתו של מישהו אחר במקום לחשוב בעצמם, ולהישפט על מידת הדיוק או הציות שלהם בעשותם כך (Tharp and Gallimore 1988). תסריט זה חסין באופן יוצא דופן למאמצים לשנותו. "כאשר מתחיל הדקלום", מציין מרטין ניסטראנד, "זיכרון וניחוש תופסים את מקומה של החשיבה" (Nystrand et al 1997, p 6).

[למעשה, תצפיותי משנות השמונים והתשעים מראות כי המגמה היא מורכבת יותר. נכון ש"תסריט הדקלום" של חילופי ית"מ (יוזמה – תגובה – משוב) נותר דומיננטי; אך בבתי-ספר בבריטניה, כמו גם בבתי-הספר האמריקניים שהושפעו מהזרם הפרוגרסיבי וממה שמכונה "חינוך פתוח", שגור גם תסריט נוסף: מתוך רצון להימנע מדידקטיות מוצג רצף בלתי נגמר של שאלות פתוחות לכאורה, שאינן ממוקדות ואינן מאתגרות. שאלות אלו מלוות דרך קבע במתן שבחים הנהפכים עם הזמן למשוב אוטומטי משולל משמעות אמיתית (Alexander 1995, chapter 4). כך שיש לנו שני הרגלים פדגוגיים עמוקים שעמם עלינו להתמודד: דקלום וחקירה-לכאורה.]

הנחת יסוד 5. יש שלוש השלכות לטבעו החד-צדדי והבלתי תובעני מבחינה קוגניטיבית של חלק גדול מהדיבור בכיתה: (א) ילדים אינם לומדים, לפחות בכיתה, במהירות או ביעילות שהיו יכולים ללמוד; (ב) ילדים עלולים שלא לפתח באופן מספק את יכולות הסיפור, ההסבר והחקירה הנדרשות כדי להציג בפני המורים שלהם את מה שהם יודעים ומבינים, או את מה שאינם יודעים ואינם מבינים, וכדי להיות מעורבים בהחלטות הנוגעות לשאלות איך ומה עליהם ללמוד; (ג) מורים במצבים אלו עשויים להישאר ללא ידיעה מספקת באשר לרמת ההבנה הנוכחית של הלומדים, ולפיכך לאבד את היסוד האבחוני, שהוא יסוד חיוני כדי שההוראה שלהם לא תהיה מבוססת על אקראיות. שכן אם ילדים זקוקים לדיבור כדי ללמוד על העולם, הרי שמורים זקוקים לדיבור כדי ללמוד על ילדים. ​

חלק I : תרבות, פדגוגיה ושיח: נושאים מן המחקר ההשוואתי

מודל של הוראה

נעבור, אם כך, לתוכנית ההשוואתית "תרבות ופדגוגיה" של חמש המדינות. העבודה בנוגע לדיבור הייתה חלק ממחקר מיקרו-מאקרו בעל שלוש רמות – לאום, בית-ספר, כיתה – שמיקם את ניתוח הפדגוגיה בחקירות קודמות של מערכות, קווי מדיניות והיסטוריות חינוכיות, ומיקם את בתי-הספר כארגונים ומיקרו-תרבויות; ברמת הכיתה, אינטראקציה הייתה רק יסוד אחד של הוראה שחקרנו תוך שימוש במודל של ניטרליות תרבותית, המקיף את מה שהגדרנו כגורמים הבלתי משתנים שלה: חלל, ארגון התלמידים, זמן וקצב, חומר הלימוד, רוטינות, כללים וריטואלים, משימת הלמידה, פעילות הוראה, הבחנה בין תלמידים עבור ההוראה,  והערכתם של המורים את הלמידה (ראו תרשים).

מקור:Alexander, 2001, 325

הליכי מחקר ומידע

הליכי המחקר כללו ראיונות, תצפית בלתי משתתפת, צילום וידיאו וניתוח מסמכים. לצורך ניתוח הדיבור עמדו לרשותנו רישומי תצפיות בשטח של יותר ממאה שיעורים, 130 שעות של צילומי וידיאו ותמלילים של כל השיעורים שהוקלטו ונערכה בהם תצפית; נוספו לכך נתונים מ-60 שיעורים באנגליה למטרות ניתוח מחדש. הרבה מהחומר שאינו באנגלית תורגם לא פעם אלא פעמיים, וכל אחד מהתרגומים נבדק על ידי דובר ילידי כדי לוודא שהתרגומים היו קרובים ככל האפשר למקור במונחים של ניואנסים וטון, ככל שהדבר מתאפשר בתרגום. הטיפול בחומר מתורגם בניתוח שיח הוא בעייתי, ועל כן, ככל שירדנו בהיררכיה של הַאלִידֵיי מרמת השיעור לרמת הטרנסקציה, החילופים, התנועה והפעולה (האלידיי, 1989), פעלנו בזהירות הולכת וגוברת.

השפה והמבנים התרבותיים של חינוך

מחקר השוואתי מזכיר לנו ששפת החינוך מכילה יסודות אוניברסליים מועטים, וכי דיון חינוכי בין תרבויות טומן מלכודות למי שאינם זהירים. לדוגמה, המלה האנגלית "חינוך" (education) – מוצאה מן המקור הלטיני educare –מה שכבר נמצא שם; אבל המקבילה הרוסית, obrazovanie, משמעה יצירת משהו חדש. בצרפתית, משמעותה של l’éducation קרובה יותר למונח vospitanie ברוסית מאשר למשמעות של education באנגלית, שבתורה אינה נושאת את אותם ניואנסים של חינוך מוסרי ותרבותי כמו vospitanie ו-l’éducation. המילה האנגלית להוראה או הנחייה – instruction – אינה דומה ל-obuchenie הרוסית כפי שהמונח הצרפתי la formation אינו בעל משמעות אינסטרומנטלית צרה כמו המונח המקביל באנגלית training (אימון, הכשרה), אף על פי שכל המילונים יאמרו שמושגים אלו ברוסית ובצרפתית הם חופפים. באנגלית, המונח didactic (דידקטי) מבטא התנגדות, בדרך כלל להוראה ישירה, הנתפסת כסמכותית מדי; במקומות אחרים, לעומת זאת, la didactique הצרפתי ו-die Didaktik הגרמני מדגישים את מקומו של הסובייקט בהוראה ואת הרעיונות המחייבים הנגזרים. development (התפתחות) באנגלית מציינת משהו שמתרחש באופן טבעי, פסיבי, לילד; המונח המקביל ברוסית עשוי לרמוז על גורמי השפעה חיצוניים ותהליך של התערבות מצד אחרים, והפועל מוטה כפועל יוצא, טרנזיטיבי. המושגים האנגליים ability (יכולת) ו-effort (מאמץ) הם מושגי מפתח בדיון על אודות גורמי מפתח הנוגעים להישגיהם של ילדים, אך הם אינם כאלה בשפות אחרות. באחת התרבויות שחקרנו נתפס הילד בעל היכולות הגבוהות ביותר כבעל הפוטנציאל הרב ביותר; ואילו בתרבות אחרת התפיסה הייתה הפוכה בדיוק, מפני ששלב ההתפתחות הבא שעל הילד לחצות היה גדול יותר משל אחרים. ואילו המושג אינטליגנציה, הנושא עמו משקל עצום של מטען חברתי ואף חינוכי בכך שהוא עשוי לקדם או לצלק אדם למשך כל חייו, מסמן יכולות שונות מאוד בתרבויות שונות. כפי שמראה עבודתו של רוברט סְטֶרנבֶּרג (Sternberg 1997, 2005), הנסמכת על מחקרים שבוצעו בתרבויות רבות ושונות, משעה שקוראים תיגר על הדומיננטיות של תיאוריות על אינטליגנציה כללית ושוקלים חלופות דוגמת "האינטליגנציות המרובות" (multiple intelligences) של גארדנר (Gardner 1983), או את התיאוריה של סטרנברג עצמו על אודות "אינטליגנציה מצליחה" (successful intelligence), הרעיון של מבחנים "ניטרליים מבחינה תרבותית" נדמה מעורער. עבור האנתרופולוג השואף להבין את מורכבותה הכמעט בלתי נתפסת של תרבות, המבחן ה"ניטרלי תרבותי" נשמע למען האמת מגוחך – וזאת בנפרד מהעובדה, כפי שמראים גם בּרלִינֶר ובִּידֶל (Berliner and Biddle, 1995), שאינטליגנציה רחוקה מלהיות קבועה, וכי היא נתונה במידה רבה ביותר להשפעותיו של החינוך.

וכך הלאה. אולי, אם נרצה להשתמש בגישתו של ויגוצקי (Vygotskian), נוכל לטעון באופן טנטטיבי שבאנגלית – או אולי במסורת האנגלו-סכסית באופן כללי – המושגים השונים נוטים לכיוון של "נתיב התפתחות טבעי" והם פטליסטיים ודטרמיניסטיים יותר; ואילו בצרפתית, רוסית וספרדית הם נוטים יותר לכיוון "הנתיב התרבותי", ליכולת של האדם לשאוף לשלמות, ולכיוון של גורם חיצוני בלמידה. הבדלי הגוון הטרמינולוגיים אלו אינם אקדמיים. באופן מרומז אך עמוק הם עשויים להשפיע על הדרך שבה מורים תופסים את הילדים כלומדים ואת משימתם כמחנכים. זאת מפני שכל המושגים, כולל "ילדוּת", הם מבנים תרבותיים (Alexander, 1984) ומכיוון שפערי הכוחות בכיתה גורמים לכך שיהיה זה למעשה בלתי אפשרי עבור הילדים להתנגד להשלכות הסִיווּגִיוֹת של המבנים הללו, בייחוד כאשר האינטראקציה הכיתתית היא מוגבלת או חד-צדדית מדי מכדי להציג למורה ראיות סותרות באשר לשאלה איזה מין אדם הוא באמת כל אחד מן התלמידים.

מקומו של הדיבור בתוכנית הלימודים

עם המושגים הנזילים האלו ברקע, הבה נבחן לדוגמה את מקומו של הדיבור בתוכנית הלימודים. בצד הזה של מיצרי דוֹבֶר מצויה ההגדרה האנגלית המסורתית והבלתי משתנה ל"יסודות" החינוך, הכוללת קריאה, כתיבה וחשבון – אבל לא דיבור. מעבר לגדה, בתי-ספר בצרפת חוגגים את עליונותה של המילה המדוברת. כאן: אוריינות, בצרפת: שפה. ובעוד באנגליה אוריינות מוגדרת כ"מיומנות בסיסית", בצרפת היא משקפת קשר אמיץ של מיומנויות לשוניות, ידע ספרותי, ערכים רפובליקניים ומידות אזרחיות. האזרח הוא אדם מדבר, מנמק וטוען על בסיס השכלה רחבה, ולא רק מי שקורא וכותב ברמה נסבלת ובולע את המיתוס שלפיו בריטניה היא דמוקרטיה.

גרסאות של יחסים אנושיים

מה, אם כן, בנוגע למקומו של הדיבור בהוראה? שוב, עלינו להיות ערים לערכים. העדויות הבינלאומיות שבידינו מראות איך בהקשר הרחב של החינוך ובתחום הספציפי יותר של ההוראה, תפיסות על אודות הדרך שבה אנשים צריכים להתייחס זה לזה הן בעלות חשיבות עליונה. במחקר שנערך בחמש הארצות מורים ניסחו או יצרו מסלול לא ברור בין שלוש גרסות של יחסי אנוש: אינדיבידואליזם, קהילה וקולקטיביזם.

• אינדיבידואליזם מעמיד את העצמי מעל אחרים וזכויות אישיות לפני אחריות קולקטיבית. הוא מדגיש חירות פעולה ומחשבה בלתי מוגבלת.
• קהילה מתמקדת בתלות הדדית בין בני אדם, אכפתיות כלפי אחרים, חלוקת משאבים ושיתוף פעולה.
• קולקטיביזם מדגיש גם הוא את התלות ההדדית בין בני אדם, אך רק במידה שהיא משרתת את הצרכים הנעלים יותר של החברה או של המדינה (שני מושגים אלו אינם זהים) כמכלול.

בכיתות שבהן נערכו תצפיות, מחויבות לאינדיבידואליזם קיבלה ביטוי בשונות אינטלקטואלית או חברתית, בתוצאות למידה לא אחידות ובתפיסה של ידע כאישי וייחודי, ולא בדרך של דיסציפלינות או נושאי לימוד המוכתבות מלמעלה. קהילה קיבלה ביטוי במטלות למידה משותפות, לעתים קרובות בקבוצות קטנות, ב"אכפתיות ושיתוף" לעומת תחרותיות, ובדגש על הרגשי לעומת הקוגניטיבי. קולקטיביזם התבטא בידע משותף, באידיאלים משותפים, בתוכנית לימודים אחת לכל, בתרבות לאומית ולא בפלורליזם ורב-תרבותיות ובלמידה יחדיו ולא באופן מבודד או בקבוצות קטנות.

ערכים אלו היו נוכחים ברמה הארצית, הבית-ספרית והכיתתית. אנו מכירים את הניגוד בין התרבויות האגוצנטריות לכאורה של המערב, כשארצות הברית בתפקיד הארכי-נבל זולל הדלק, לבין התרבויות הסוציו-צנטריות, ההוליסטיות לכאורה של דרום ומזרח אסיה. אף שקיימות עדויות התומכות בניגוד הזה (Shweder 1991), קל מדי לעשות דמוניזציה של צד האחד ורומנטיזציה – או אוריינטליזציה – של הצד השני. ואולם לדעתי, כאשר הדבר נוגע לפדגוגיה, האבחנה המשולשת עומדת בתוקפה. נדמה כי אין זה מקרי שדיונים כה רבים בשיטות הוראה נסובים סביב היתרונות היחסיים של הוראה בפורום המלא של הכיתה, הוראה בקבוצות ועבודה יחידנית. בצרפת אפשר למצוא שורשים לדיון באשר ליתרונות היחסיים של ה-l’enseignement simultané, ה-l’enseignement mutuel וה-l’enseignement individuel (Reboul-Scherrer 1989) כבר בראשית המאה ה-19. לאחר המהפכה כאמצעי לעידוד תחושת מחויבות אזרחית וזהות לאומית כמו גם אוריינות, ה-l’enseignement simultané ניצח. רק כעת, כתגובה לביזור ולעלייתו הגואה של האינדיבידואליזם, החלו להטיל ספק בהגמוניה של אמצעי זה.

אינדיבידואליזם, קהילה וקולקטיביזם – או ילד, קבוצה וכיתה – הם הצמתים הארגוניים של הפדגוגיה לא רק מסיבות של אילוצים מעשיים, אלא משום שהם הצמתים החברתיים ואף הפוליטיים של יחסי אנוש. הבדלים אלו משפיעים באופן עמוק על הדינמיקות והיחסים התקשורתיים של הדיבור בכיתה. אם כמורה אתה מסדר את השולחנות בכיתתך בצורת פרסה או ריבוע כך שכך ילד יוכל לראות ולתקשר עם כל האחרים ואיתך, ואם אתה יושב עם הילדים ולא בנפרד מהם, אתה מעורר סוג שונה מאוד של דיבור. אלו יחסים שונים מאלו המסומנים באמצעות הצבת שולחנות נפרדים בשורות הפונות לפנים, כאשר הילדים יכולים ליצור קשר עין עם המורה אך לא זה עם זה, וכאשר המורה עומד בעוד הילדים יושבים.

גרסאות של הוראה

לצד שלושת הערכים האלו עלה מן הנתונים שבידינו מערך ערכי נוסף. בעוד אינדיבידואליזם, קהילה וקולקטיביזם מתחילים ביחסם של יחידים לחברה וזה ולזה ונעים משם לתוך חדר הכיתה, ששת הערכים הפדגוגיים מתחילים בתכלית החינוך, טבעו של הידע והיחסים בין המורה ללומד.

• הוראה כמסירה מתייחסת לחינוך בעיקר כאל תהליך של הנחיית ילדים לספוג, לשכפל וליישם ידע ומיומנויות בסיסיים.
• הוראה כחניכה רואה בחינוך אמצעי להנגשה ולהעברה מדור לדור של הידע התרבותי הגבוה בספרות, באמנות, במדעי הרוח ובמדעים.
• הוראה כמשא ומתן משקפת את תפיסתו של דיואי (Dewey), שלפיה מורים ותלמידים יוצרים יחד ידע והבנה ולא מתייחסים זה לזה כמקור סמכותי של ידע לעומת מקבלו הפסיבי.
• הוראה כאִפשוּר מנחה את המורה לפי עקרונות התפתחותיים (אם לדייק, מבית מדרשו של פיאז'ה [Piaget]), ולא תרבותיים או אפיסטמולוגיים. המורה מכבד ומטפח הבדלים בין יחידים, וממתין עד שהילדים מוכנים להתקדם במקום להפעיל עליהם לחץ לעשות כן.
• הוראה כהאצה, מנגד, מיישמת את עיקרון החשיבה של ויגוצקי (Vygotsky), שלפיו חינוך הוא תהליך מתוכנן ומודרך של תִִרבות ולא התפתחות 'טבעית'; לפי גישה זו, המורה מבקש להאיץ את ההתפתחות ולא ללוות אותה.
• הוראה כטכניקה, לבסוף, היא ניטרלית באופן יחסי בעמדתה לגבי החברה, הידע והילד. במרכז עומדת יעילותה של ההוראה ללא קשר להקשר הערכי. כדי לממש תכלית זו, עניינים הנוגעים למבנה, שימוש יעיל בזמן ומרחב, משימות הדרגתיות, הערכה קבועה ומשוב הם חיוניים יותר מאשר רעיונות הנוגעים לדמוקרטיה, אוטונומיה, התפתחות או תחומי הדעת. גישה זו, אגב, אינה יציר כפיה הגאה של יחידת התקנים במשרד לחינוך ומיומנויות (DfES); מקורה בחיבור  Didactica Magna, מאת יָאן קוֹמֶנסקִי (Jan Komensky, Comenius)), שפורסם לראשונה בשנת 1657.

מערכת הערכים המיושמת: הכלאה פדגוגית ודו-משמעות

מבלי לחטוא בפשטנות יתרה, אני נסמך על זוג המסגרות הערכיות האלו כדי להציג שתי אבחנות. ראשית, הן מסייעות לנו לחמוק מן הנטייה האוניברסלית המגבילה של התייחסות לפדגוגיה במונחים של דיכוטומיות פשוטות: דידקטי / חוקר, מסורתי / פרוגרסיבי, פורמלי / בלתי פורמלי,  אמירה / גילוי (ולצורך העניין, אגוצנטרי / סוציו-צנטרי). שנית, הם מאפשרים את הרעיון החלופי, והמתאים יותר מבחינה היסטורית, של ריבוד, הכלאה ואף סתירה פדגוגיים. כך אפשר להבין בצורה הטובה ביותר את החינוך היסודי בבריטניה לא כמטוטלת הנעה הלוך ושוב בין קוטב "מסורתי" לקוטב "פרוגרסיבי", אלא כתרכובת בלתי יציבה של (א) חינוך בסיסי להמונים נוסח המאה ה-19 (מערכת ההוראה מסוג "זול אך אפקטיבי", דומיננטיות של תוכנית לימודים "בסיסית" המוגדרת באמצעות קריאה, כתיבה וחשבון); (ב) תגובת הנגד הפרוגרסיבית של שנות השישים ("הילד כמכלול", קבוצות קטנות, רגישות, הסביבה הוויזואלית, התנגדות להגמוניה של נושאי הלימוד "הבסיסיים") ; לצד (ג) המערך הניאו-אלמנטרי העכשווי של אסטרטגיות ה"תקנים" של ממשלת בריטניה בנוגע לאוריינות מילולית וכמותית. אחד משלושת אלה יהיה דומיננטי בכל זמן נתון וישקף מגמות ותפיסות תרבותיות רחבות יותר, אך האחרים שקועים בתודעתנו הקולקטיבית וממשיכים להיות בעלי השפעה.

ניתוח דומה אפשר להחיל גם על הארצות האחרות במחקר. החינוך הבסיסי בהודו נושא עמו את המשקעים של יחסי הגורו-תלמיד הבּראהמִינִיים, על יחסי ההוראה הטקסיים שבהם; של החינוך הוויקטוריאני-קולוניאליסטי, ששם דגש על קריאה, כתיבה וחשבון ועל שינון; ועל ההתנגדות מבית מדרשו של גנדי לשני הראשונים בתקופה שלאחר קבלת העצמאות. הפדגוגיה הרוסית איננה רק פדגוגיה סובייטית שטוהרה מן האידיאולוגיה שבה אלא תרכובת של מסורות סובייטיות, צאריות ומרכז-אירופיות, שהמורשות הסותרות של קומנסקי (Komensky) וויגוצקי (Vigotsky) ניכרות בה לא פחות מאלו של העידן הסובייטי והאוטוקרטיה הטרום-סובייטית, העטויות כולן בשכבה דקה של "הומניזציה" ו"אינדיבידואליזציה" של רפורמות ממשלתיות עדכניות.

פן הכלאיים של הפדגוגיה פירושו שאפשר להבין את המתחים והדו-משמעויות של החיים בכיתה כבלתי נמנעים מבחינה היסטורית, ולאו דווקא כסטייה או כשל של המורה. יותר מכל מקום אחר בא עניין זה לידי ביטוי בכיתות האמריקניות, שם מצאנו מורים המבקשים ליישב הגשמה עצמית אינדיבידואלית עם מחויבות לטוב משותף; שיתוף ואכפתיות לצד תחרותיות אגרסיבית וניצחון בכל מחיר; מודעות סביבתית לצד חומרנות; ואלטרואיזם לצד אנוכיות. כך, באותו אופן, הוראה כמשא ומתן הועמדה בסכנה בשל ציווי המסירה. החיובים של האפשור ההתפתחותי והמוּכנוּת דוכאו על ידי תוכנית הלימודים ואילוצי הזמן. אף על פי שלרוב אורגנו בדרך של עבודה שיתופית בקבוצות, מרכז הכובד נע יותר בין הכיתה לבין היחיד. מתחים אלו שיקפו לא רק היעדר הסכמה מקצועית באשר ל"פרקטיקה הטובה ביותר" אלא, ברובד עמוק יותר, חלק מן המורכבויות והמתחים הלא פתורים בתרבות האמריקנית.

מערכות הערכים המיושמת: דיבור בכיתה

כיצד כל זה מתקשר לדיבור בכיתה? ובכן, האווירה הקולקטיבית של הכיתות הרוסיות והצרפתיות והדומיננטיות של הוראה בפורום מלא נתמכו במקרים אלו על טבעם הקולקטיבי והפומבי מאוד של חילופי דברים בין מורה לתלמיד: הילדים נדרשו לדבר בקול ברור, רם ואקספרסיבי, ולמדו לעשות כן בשלב מוקדם מאוד. יתרה מזאת, מכיוון שמסירת ידע וחניכה תרבותית היו מטרות חינוכיות מפורשות, המִשלָבִים ואוצרות המילים הייחודיים של נושאי הלימוד השונים יושמו באופן קפדני ועקבי, והשפה הייתה כפופה לכללים לא פחות מהתנהגות אישית.

מנגד, ברבות מכיתות הלימוד האמריקניות, הסלידה מהוראה כמסירה דחפה את האינטראקציה למצב של הטלת ספק מתמשכת בין אם הדבר היה מתאים או לא, בעוד ההתנגדויות להגמוניה של נושאי הלימוד הבית-ספריים יצרו מצב שבו, לדוגמה, ילדים הביעו את כוונותיהם המתמטיות כיחידים אך חסרה להם שפה משותפת כדי להבין ולהעריך אותן באופן קולקטיבי. אין ספק שבאקלים של רלטיביזם קיצוני, כל גרסה של "ידע" עשויה להתקבל, בין אם היא הגיונית ובין אם לאו, וכל התשובות עשויות להיתפס כתקפות באותה מידה. לדיבור ככלל נלוותה אווירה ונימה של שיחה. המורים עצמם הגדירו אותו כך, בדרך כלל תוך הפנייה לפדגוגיה של משא ומתן ולחשיבותו של "שיתוף" – תפיסת הכיתה כקהילה – בעוד שבראיונות, חלק מן המורים הרוסיים הבחינו במפורש בין שיחה לדיאלוג והדגישו את תפקידם בעידודו של דיאלוג זה.

ואולם, האם מה שתיעדנו אכן היה שיחה? בדומה להיבטים אחרים של ההוראה הבריטית והאמריקנית שבהם צפינו, אינטראקציה זו הייתה מלאה דו-משמעות ודיסוננס, בהיותה שיחה מבחינת אינטונציה, אוצר מלים ותחביר, אך פחות מבחינת התוכן והשליטה. ובאנגליה, אמצעי הגילוי לכאורה של שאלות פתוחות בצירוף המאפיינים הפרלינגוויסטיים הלבביים של שיחת חולין היו לא יותר מאשר מסווה לאג'נדה סגורה, מכיוון שרק תשובות מסוימות התקבלו והמורים נהגו להמשיך ולשאול או לנסח את שאלותיהם מחדש ולתת סימנים, או אפילו לבטא ללא קול את התשובות הנדרשות עד שאלו צצו לבסוף. מנגד, בכיתות הצרפתיות האווירה הייתה ישירה וכנה יותר: לדיבור אולי היה צליל של שיחה, אך הוא הונחה בנחישות על ידי המורה, והרפרנטים הייחודיים לנושא שמרו שיתנהל במסלול האפיסטמי המיועד. במקרה זה, הקבלה או הכניסה אל תוך les disciplines נותרה המוקד.

שיחה ודיאלוג

השאלות הקריטיות אם כן נוגעות פחות לטון השיח ויותר למשמעותו והכיוון שאליו הוא מוביל. אני מבקש להציע אבחנה עבור ההקשר הכיתתי, בין "שיחה" ל"דיאלוג". אבחנה זו היא חיונית מפני שמרבית המילונים מתייחסים לשני מושגים אלו כמילים נרדפות. בעוד שנקודת הסיום של השיחה עשויה להיות לא ברורה מלכתחילה, הרי שבדיאלוג הכיתתי, לפחות עבור המורה, היא בדרך כלל כן. בעוד ששיחה מורכבת לעתים קרובות מסדרה של חילופי דברים דו-צדדיים בלתי קשורים כאשר המשתתפים מדברים אחד אל השני או אחד מעבר לשני (אם כי היא יכולה להיות שונה בתכלית), הרי שדיאלוג בכיתה מבקש באופן מפורש להפוך את תשומת הלב והמעורבות לחובה, ולקשר בין חילופי הדברים כדי ליצור רצף משמעותי.

זוהי, אני מודה, גרסה בָּאחְטִיניאנית (Bakhtinian) במובהק של דיאלוג. במקרה זה המעשה של שאלת השאלה הוא המבחין בין שיחה לבין דיאלוג, והסוגיה הקריטית היא מה נובע מן התשובה: "אם תשובה אינה מעלה מתוכה שאלה חדשה, הרי שהיא נושרת מן הדיאלוג" (Bakhtin, 1986, 168).

אחד מקווי ההבחנה המשמעותיים ביותר שלנו בנתוני השיח הבינלאומי שלנו היה, אם כן, בין השאלות והתשובות שחברו יחד לכדי רצפים בעלי משמעות ותובעניים מבחינה קוגניטיבית, לבין אלו שנחסמו: בין אם באמצעות חילופי דברים של יוזמה-תגובה של שינון (כפי שאפשר למצוא ברבות מן הכיתות ההודיות); בין אם באמצעות הדו-משמעויות והגחמות של שיחה לכאורה (כפי שנצפה לעתים קרובות בארצות הברית); בין אם בדגש על השתתפות על חשבון מעורבות והמשכיות תימטית (כפי שנצפה בבריטניה); ובין אם באמצעות רצפים של יוזמה-תגובה-משוב (ית"מ), שבהם הצעד היוזם בכל חילופי דברים נבע רק לעתים רחוקות מצעדי התגובה והמשוב בחילופי הדברים הקודמים.

למעשה, חלק גדול מן האינטראקציה שתיעדנו בכיתות הבריטיות היו לא שיחה ולא דיאלוג:

• אינטראקציות נטו להיות קצרות ולא מתמשכות, ומורים עברו מתלמיד אחד למשנהו במהירות כדי למקסם את ההשתתפות, או משאלה אחת לבאה כדי לשמור על הקצב, ולא כדי לפתח קווי חשיבה והבנה מתמשכים הצומחים בהדרגה.
• מורים שאלו שאלות בקשר לתוכן, אך שאלותיהם של ילדים הוגבלו לענייני פרוצדורה.
• שאלות סגורות היו בולטות יותר משאלות פתוחות.
• ילדים התמקדו בזיהוי תשובות "נכונות", ומורים לא הקדישו זמן לדיון בתשובות "שגויות" ולא השתמשו בהן כמקפצות ליצירת הבנה.
• הייתה מעט חשיבה ספקולטיבית, או "חשיבה בקול רם".
• השאלות היו, כהגדרתו של ניסטראנד (Nystrand), "שאלות מבחן" ולא "אותנטיות" (Nystrand et al 1997). עובדה זו באה לידי ביטוי נוסף בכך שמורים נתנו לילדים זמן להיזכר, אך רק לעתים רחוקות נתנו להם זמן לחשוב.
• תשובתו של הילד הייתה סימן לסופם של חילופי הדברים, והמשוב של המורה סגר אותם.
• למשוב הייתה נטייה לעודד ולשבח ולא להרחיב את הידע, ובמקרים כאלו הפוטנציאל הקוגניטיבי של חילופי הדברים אבד.

גרסאות של יכולת תקשורתית

אף על פי שבעולם האמיתי אפשר להגדיר יכולת תקשורתית תוך התייחסות לעקרונות של גרייס – כמות, איכות יחס ואופן (Grice, 1975), הרי שבכיתה, יחסי הכוח הבלתי שוויוניים של המורה והתלמיד יוצרים כללים שונים בתכלית. עבור התלמידים הם מאופיינים בהקשבה, תחרות על קבלת תור, זיהוי תשובות "נכונות" ואסטרטגיות אחרות להתמודדות, שבכל מקום למעט בית-הספר ייראו די מוזרות.

מאז שזוהתה נטייה זו על ידי פיליפ ג'קסון ואחרים בצדו השני של האוקיינוס האטלנטי לפני יותר מ-40 שנה (Philip Jackson, 1968), אפשר היה להניח כי זוהי הדרך שבה מתנהלות כיתות באופן בלתי נמנע בכל מקום. אך לא היא. הנתונים הבינלאומיים שבידינו מראה כי ה"כללים" האלו של יכולת תקשורתית, שמקורם בעיקר במחקר שנעשה בכיתות בריטיות ואמריקניות (Edwards and Westgate 1994), אינם אוניברסליים ואינם בלתי נמנעים. עוד מראים הנתונים כי אפשר לחתור תחת הכללים באמצעות דיון אמיתי או באמצעות גרסה של הוראה בפורום הכיתה המלא, השונה למדי מן ההוראה הקלאסית הבריטית והאמריקנית של דקלום שאלות "מבחן", של מינימום "קליטה" ושל משוב מעריך אך לא מרחיב את הידע.

שוב, צרפת ורוסיה מספקות דוגמאות נגד מועילות. המסורת הבריטית שמה דגש על חשיבותה של חלוקה שווה של זמנו ותשומת לבו של המורה בין התלמידים כולם, ועל השתתפות של כלל התלמידים בעבודה המילולית בכל שיעור. כך, במצב של מורה אחד ו-30-20 תלמידים בכיתה, יהיה זה בלתי נמנע שתחרות על תורים, משחק של "נחשו מה המורה חושב", ומעל הכל החיפוש אחר התשובה ה"נכונה", ייהפכו חיוניים להישרדותו של התלמיד. אולם ברוסיה, ברבים מן השיעורים שבהם צפינו, רק חלק מן התלמידים היו אמורים לתרום בצורה מילולית בשיעור נתון. כאן, במקום להפיק מילדים רבים רצף של תשובות קצרות בסגנון "עכשיו או לעולם לא", המורה בונה רצף מתמשך של חילופי דברים עם מספר קטן יותר של ילדים. מכיוון שהאווירה היא קולקטיבית ולא יחידנית או שיתופית, הילד מדבר אל הכיתה לא פחות מאשר אל המורה, ובמובן מסוים הוא נציג של הכיתה לא פחות משהוא אינדיבידואל. הדבר מפחית את היסוד של משחק התקשורת; אבל – במידה מכריעה – זה עשוי להיות כלי למידה בעל עוצמה רבה יותר. ומכיוון שיש זמן לעשות יותר מאשר לחזור כתוכי על התשובה שלה מצפים, יש סבירות גבוהה יותר שהדיבור ייגע בחשיבתם של ילדים. ואכן, בנסיבות כאלו ילדים ניגשים כדבר שבשגרה אל הלוח ומסבירים כיצד את התהליך שבאמצעותו פתרו בעיה בעוד האחרים מקשיבים, מסתכלים ולומדים (אם כי, כמובן, לא תמיד).

הבדלים מעין אלו מעוררים שאלה חשובה. מאיזה דפוס של חילופי דברים בכיתה לומדים ילדים יותר: שאלות המערבות ילדים רבים, תשובות קצרות ומעקב מועט; או שאלות המופנות לפחות ילדים שמזמינות תשובות ארוכות ושקולות יותר, המובילות בתורן לשאלות נוספות? בתרחיש הראשון, ילדים מתחרים על קבלת רשות הדיבור אם הם יודעים את התשובה או משתדלים להימנע מכך שיפנו אליהם אם אינם יודעים אותה; בתרחיש השני, הם מקשיבים זה לזה. הגישה הבריטית מגדירה יכולת תקשורתית לפי יכולתו של הילד לספק תשובה המקובלת או רלוונטית בעיני המורה, לאחר שנבחר או התחרה על קבלת רשות הדיבור לתת את מה שתהיה כנראה תרומתו המילולית היחידה לשיעור. לפי הגישה החלופית, היכולת התקשורתית נמדדת לפי האופן שבו ילד מתפקד לאורך חילופי הדברים כולם, ולאו דווקא לפי יכולתו של הילד לספק תשובה "נכונה" אחת ויחידה; ולפי אופן התגובה – בהירות, ניסוח, תשומת לב לשאלה – נוסף על תוכנהּ. קרוב יותר לגישתו של גרייס, מאשר לזו של פיליפ ג'קסון או ג'ון הולט (John Holt).

חלק II הוראה דיאלוגית

נקודות מבט

ציינתי בהתחלה כי סוגי האינטראקציה הקולקטיביות והמורחבות שתיעדתי מחוץ לבריטניה במהלך שנות התשעים המאוחרות היו נדירות באנגליה, אך כי הדברים משתנים. הדברים משתנים, במידה מסוימת, משום שהאסטרטגיות הממשלתיות הלאומיות בבריטניה בנוגע לאוריינות מילולית וכמותית ובנוגע ללימודים יסודיים – בדרך של "לימוד אינטראקטיבי בפורום הכיתה המלא" – ערערו על מה שאני ואחרים תיעדנו; וגם, במידה מסוימת, משום שבבריטניה, כמו בארצות הברית, ישנה קבוצה הולכת וגדלה של אנשים שעבורם הרעיון של "דיאלוג" מבהיר את מה שהעדויות בנוגע ללמידה מראות כי נדרש באופן הדחוף ביותר לעשות, ואת מה שהעדויות בנוגע להוראה מראות כי נעדר ממנה. במילים אחרות, קיימת תנועה הצוברת תאוצה.

כדי שלא ייאמר שאני מבסס את ביקורתי על גרסה של פדגוגיה בריטית שעברה מן העולם בשל הרפורמות האחרונות, הרשו לי לציין שתי נקודות. ראשית, מחקרי מעקב ארוכי-טווח דוגמת אלו של מוריס גאלטון (Galton and Simon 1980, Galton et al 1999) ושלי (Alexander et al 1996), הראו כי שינוי פדגוגי מבני "עמוק" בשדה האינטראקציה הוא ארוך מאוד, וכי הרגלי אינטראקציה הם עמידים ביותר בפני שינוי. שנית, הדבר מאושר בסדרה של מחקרים עדכניים על אודות ההשפעה של רפורמות הדגל הפדגוגיות בתקופת ממשלתו של טוני בלייר –  האסטרטגיות הלאומיות לאוריינות מילולית וכמותית. במקרה זה, הפורמליזם החדש של שיעורים מובנים מאוד, הרצאות בפני הכיתה כולה ועבודה ממוקדת בקבוצות, לצד דגש רב יותר על השגת יעדי "הדיבור וההקשבה" של תוכנית הלימודים הלאומית שהוזנחו, עשויים לספק מתכון להעצמתם של ילדים כמדברים וחושבים, המשתווה לזה שאליו שואפים פרויקטים פדגוגיים של הוראה דיאלוגית. ואולם, מרגע שמשתחררים מהרטוריקה הממשלתית בדבר ההצלחה הבלתי מוגבלת של יוזמות אלו – שממילא מוטלת בספק על ידי הערכתה של הממשלה עצמה (Earl et al 2003) – נתקלים בדברים הבאים, שאותם יש לצטט במלואם:

"הממצאים מעידים על כך שדפוסים מסורתיים של אינטראקציה בפורום הכיתה המלא לא עברו מהפך דרמטי בעקבות האסטרטגיות. […] בשיעורי אוריינות מילולית וכמותית העבירו מורים את מרבית זמנם בהסבר או בשימוש ברצפים של שאלות ותשובות מובנות ביותר. מרבית השאלות שנשאלו לא עודדו או הגדילו את תרומתם של התלמידים לקידום רמות גבוהות של אינטראקציה ומעורבות קוגניטיבית, אלא היו ברמה קוגניטיבית נמוכה ונועדו לתעל את תשובותיהם של התלמידים לכיוון התשובה הנדרשת. רק 10% מחילופי השאלות והתשובות היו שאלות פתוחות ו-15% מן המדגם כלל לא שאלו שאלות מעין אלו. חקירה מצד המורה – כלומר, כאשר המורה המשיך עם אותו ילד כדי לשאול שאלות נוספות ולעודד דיאלוג מתמשך ומורחב – התרחשה רק במעט יותר מ-11% מחילופי השאלות והתשובות. שאלות הבנה עלו רק ב-4% מחילופי הדברים ו-43% מן המורים כלל לא נקטו צעדים כאלה. רק לעתים רחוקות נועדו שאלותיהם של מורים לדחוף את התלמידים לעבר רעיונות מורכבים או משוכללים יותר. מרבית חילופי הדברים של התלמידים היו קצרים מאוד, עם תשובות שנמשכו חמש שניות בממוצע, ומוגבלות לשלוש מילים או פחות ב-70% מן המקרים" (Smith et al 2004, 408).

דברים אלו מגיעים מהסדרה האחרונה של מחקרים בדבר השפעתן של הרפורמות הפדגוגיות של ממשלת בריטניה, שנערכו על ידי הארדמן (Hardman), סמית' (Smith) וצוותם. ממצאיהם תואמים לאלו של מחקרים אחרים שאליהם אתייחס בהמשך.

עמדתנו בנוגע לבעיות אלו והשקפתנו באשר להוראה דיאלוגית היא, בקצרה, ויגוצקית, ברונרית ובאחטינית (ובייחוד:  Vygotsky 1962, Bruner 1983, 1987 and 1996, Bakhtin 1986), בשילוב תערובת תובנות מן התיאוריה הסוציו-תרבותית, תיאורית הפעולה (activity theory; בייחוד Daniels 2001) והמחקר מבוסס הכיתה של קורטני קאזדן (Courtney Cazden, 2001), דאגלס בארנס (1979, Douglas Barnes, 1995), שירלי ברייס-הית' (Shirley Brice-Heath, 1983), גורדון וולס (Gordon Wells, 1999) ברברה רוגוף (Barbara Rogoff, 1990) אן בראון (Ann Brown, ובייחוד Palincsar and Brown, 1984), דיוויד ווד (Wood, Bruner and Ross 1976, Wood 1998), ניל מרסר (Neil Mercer, 2000) ורבים אחרים.

כל זה מקבל משנה תוקף מסוים לאור עדויות על אודות הקשיים בסגנון הוראה של דקלום ומסירה והרגלי השיח הקשורים בהם, המגיעות ממרטין ניסטראנד בארצות הברית (Nystrand et al 1997), ובאנגליה מצדם של פיי סמית' ופרנק הארדמן בניוקאסל (Hardman et al 2003, Smith, Hardman et al 2004), פיל סקוט בלידס (Mortimer and Scott 2003), דיוויד סקידמור בבאת' (Skidmore et al 2003) דברה מייהיל באקסטר (Myhill 2005), ריצ'רד אק בבריסטול (Eke 2004), ועמיתיי מקיימברידג' מוריס גאלטון ולינדה הארגריבס (Galton et al 1999; Moyles, Hargreaves et al 2003). במקביל, סילביה וולף (Sylvia Wolfe) לקחה על עצמה את המשימה הקשה אך ההכרחית של בחינת היכולת של תיאוריית הפעולה (activity theory) ליצור מסגרת לניתוח השיח בין מורה לתלמיד ((Wolfe 2005), באמצעות יצירת זיקה בין מערכת הפעולה (activity system) של אנגסטרום (Engeström) לבין מודל ההוראה שלי שהוזכר לעיל (Engeström 1996, Alexander 2001), ושימוש בכלים אנליטיים המבוססים על אלו של לינל (Linnel, 1998l).

מיכאיל באחטין לא היה פסיכולוג ואף לא חוקר בחדר כיתה. ואולם יישומו המתמשך של הדיאלוגיזם בספרות, בהיסטוריה, בתרבות, בפוליטיקה ובענייני בני אדם באופן כללי, מיתרגם בקלות גם לפדגוגיה. והגיוני שכך יהיה, אם נכונה טענתי שלפיה פדגוגיה ותרבות קשורים קשר בל יינתק. יתרה מכך, אף שויגוצקי ובאחטין כנראה לא נפגשו מעולם, טענתו של ויגוצקי שלפיה "הכיוון האמיתי של התפתחות החשיבה אינו מן היחיד אל החברתי, אלא מן החברה אל היחיד" קרובה להסבריו של באחטין על ההשפעות החברתיות והסמיוטיות בהתפתחות החשיבה, והדיאלוג הוא אמצעי רב עוצמה להתערבות של קבוצת השווים או של מבוגרים בהתקדמותו של הילד לאורך זירת ההתפתחות הבאה או הפוטנציאלית (אני מסרב לומר "סמוכה").

להלן מופיעה התמצית, אך לא הפרטים, של הגישה שעליה אני עובד בימים אלו עם מורים (לפרטים מלאים ראו: Alexander 2008a).

הצורך ברפרטואר פדגוגי

ראשית, הרעיון של רפרטואר הוא בעל חשיבות גדולה. אי אפשר להשיג את המטרות המגוונות של הוראה באמצעות גישה או טכניקה אחת ויחידה (ואם אתם חושבים שאני מצייר תמונה ורודה בנוגע לפדגוגיה הרוסית, אוסיף כי היא עשויה להיות מונוליתית באופן בלתי פרודוקטיבי ממש כמו הוראה בכל מקום אחר, והיא אכן כזו לעתים קרובות. הסיבה העיקרית שבגללה אני מציין את רוסיה היא מכיוון שרוסיה מציגה ניגוד גמור לגישות המוכרות לנו). מורים זקוקים לרפרטואר של גישות שממנו הם יכולים לבחור על בסיס של התאמה לתכלית ביחס ללומד, נושא הלימוד וההזדמנויות והמגבלות שמציב ההקשר.

אפשר להרחיב את רעיון הרפרטואר עד אין סוף, עד לניואנסים העדינים ביותר של השיח. אך כדי להישאר בגדר האפשר, אנו מתמקדים במקרה הראשון בשלושה היבטים של אינטראקציה פדגוגית: ארגון, דיבור של הוראה ודיבור של למידה.

רפרטואר 1: ארגון האינטראקציה

הרפרטואר הארגוני מורכב מחמש אפשרויות אינטראקציה רחבות, המשקפות את ההבחנה שמוקדמת שעשינו בין אינדיבידואליזם, קהילה וקולקטיביזם, או ילד, קבוצה וכיתה:

• הוראה במליאת הכיתה: המורה מתייחס לכיתה כמכלול, והתלמידים מתייחסים למורה וזה לזה באופן קולקטיבי;
• עבודה קולקטיבית בקבוצות: עבודה בקבוצות המודרכת על ידי המורה; זוהי גרסה מצומצמת של הוראה במליאת הכיתה;
•  עבודה שיתופית בקבוצות: המורה מגדיר משימה שעליה הילדים נדרשים לעבוד ועובר אל "מאחורי הקלעים";
• פעילות אחד על אחד: המורה עובד עם ילדים יחידים;
• פעילות אחד על אחד: ילדים עובדים בזוגות.

לפיכך האפשרויות הארגוניות הן עבודה במליאה, בקבוצות או ביחידים. אינטראקציות בקבוצות וביחידים נחלקות בין אינטראקציות המובלות על ידי המורה לבין כאלו המובלות על ידי הילדים עצמם.אני טוען שמורה בעל יכולת צריך להיות מסוגל לנהל את כל חמשת סוגי האינטראקציות, ולבחור מהן את המתאימה ביותר.

רפרטואר 2: דיבור של הוראה

רפרטואר הדיבור של הוראה מורכב מחמישה סוגי דיבור שבהם הבחנו בחמש המדינות שהשתתפו במחקר הבינלאומי. שלושת הסוגים הנפוצים ביותר:

• שינון: חזרה בלתי פוסקת על עובדות, רעיונות ורוטינות;
• דקלום: צבירה של ידע והבנה באמצעות שאלות שנועדו לבחון או לעורר את הזיכרון של מה שעלה לפני כן, או כדי לסמן לתלמידים למצוא את התשובה מתוך רמזים שניתנו בשאלה;
• הדרכה / הצגה: לומר לתלמיד מה לעשות ו/או למסור מידע, ו/או להסביר עובדות, עקרונות ופרוצדורות.

  אלו מספקים את היסוד המסורתי והמוכר של הוראה באמצעות הדרכה ישירה. לעתים רחוקות יותר, אך אוניברסליוֹת לא פחות, אנו מוצאים שחלק מן המורים השתמשו גם בסוגים הבאים:

• דיון:  החלפת רעיונות תוך שימת לב לשיתוף במידע ופתרון בעיות;
• דיאלוג: הגעה להבנה משותפת בדרך של חקירה ודיון מובנים ומצטברים, המנחים ומסמנים, מגבילים את הבחירה, מצמצמים את הסיכון והטעות, ומזרזים את מסירתם של תפיסות ועקרונות.

לכל אחד מסוגי הדיבור האלה, אפילו לשינון, יש מקום בהוראת תוכנית לימודים מודרנית ורבגונית, אולם תדירות השימוש בשניים האחרונים – דיון ודיאלוג – נמוכה יותר משלושת הראשונים. עם זאת, דיון ודיאלוג הם צורות הדיבור התואמות ביותר למחשבה השלטת בנוגע ללמידתם של ילדים.

חשוב לציין כי אין כל קשר הכרחי בין הרפרטואר הראשון והשני. במילים אחרות, הוראה במליאה אינה חייבת להיות נשלטת על ידי שינון ודקלום, ודיון אינו מוגבל לעבודה בקבוצות. ואכן, דיון ודיאלוג זמינים עבור כל חמשת ההקשרים הארגוניים (ראו תרשים).

רפרטואר 3: דיבור של למידה

הרפרטואר השלישי הוא דווקא של הילד ולא של המורה. הוא איננו מורכב מהדרך שבה המורה מדבר או מארגן את האינטראקציה, אלא מהדרך שבה הילדים עצמם מדברים, ומדרכי ההבעה והאינטראקציה המילוליות שעליהם לחוות ולבסוף לשלוט בהן. רפרטואר דיבור הלמידה כולל את היכולות הבאות:

• לספר
• להסביר
• להדריך
• לשאול שאלות מסוגים שונים
• לקבל, לפעול ולהסתמך על תשובות
• לנתח ולפתור בעיות
• לשער ולדמיין
• לחקור ולהעריך רעיונות
• לקיים דיון
• להתווכח, לנמק ולהצדיק
• לקיים משא ומתן

יכולות אלה מצטרפות לארבע יכולות התלויות זו בזו, החיוניות לכך שילדים יוכלו למצות את מלוא הפוטנציאל הטמון בדיבור עם אחרים:

• להקשיב
• להיות פתוח לקבל נקודות מבט חלופיות
• לחשוב על מה שהם שומעים
• לתת לאחרים זמן לחשוב

למידתם של רפרטוארי דיבור כמו זה – ואחרים שהם ללא ספק אפשריים, תלוי כיצד תופסים את ההתפתחות האנושית מצד אחד ואת תוכנית הלימודים מצד שני – נעדרים לעתים קרובות מן הדיון בנושא אינטראקציה כיתתית. מכיוון שהמורה שולט בדיבור, חוקרים נוטים להתחיל ולסיים את מחקרם בנקודה זו ומתמקדים בשאלות, בהיגדים, בהוראות ובהערכות של המורה ובדרך שבה ילדים מגיבים אליהם, ולא בסוגי הדיבור שעמם הילדים עצמם נדרשים להתמודד.

עקרונות של הוראה דיאלוגית

בשלב זה מצויה בידינו תפיסה של דיבור כיתתי הדורשת בחירה שקולה מתוך שלושה רפרטוארים – ארגון, דיבור של הוראה ודיבור של למידה. כעת אנו מגיעים ללב העניין. אני טוען שהוראה דיאלוגית ולא הוראה מוסרת, נותנת לילדים את הסיכוי הטוב ביותר לפתח את הרפרטואר המגוון של דיבור של למידה שעליו מבוססים סוגים שונים של חשיבה והבנה, ועומדת בחמישה קריטריונים. הוראה שכזו היא:

• קולקטיבית: מורים וילדים מתמודדים עם משימת הלמידה ביחד, כקבוצה או ככיתה;
• הדדית: מורים וילדים מקשיבים זה לזה, חולקים רעיונות ושוקלים נקודות מבט חלופיות;
• תומכת: ילדים מנסחים את רעיונותיהם באופן חופשי, בלי לחשוש ממבוכה שתיגרם בשל תשובות "שגויות", ומסייעים זה לזה להגיע להבנה משותפת;
• מצטברת: מורים וילדים מתבססים על רעיונותיהם שלהם וזה של זה, וקושרים אותם יחד לקווי חשיבה וחקירה קוהרנטיים.
• תכליתית: מורים מתכננים ומנווטים את הדיבור בכיתה לאור מטרות חינוכיות ספציפיות.

הגנאלוגיה של הקריטריונים האלו מורכבת, ואזדקק למושב נוסף בכנס כדי להבהירם באופן מלא. די לומר שהם משלבים (א) תגובה חיובית לאבחנות שלי ושל אחרים בכל הקשור לאינטראקציה כיתתית אפקטיבית בבריטניה ובמקומות אחרים; (ב) ניסיון לטעון כנגד המאפיינים הפחות מספקים של האינטראקציה הכיתתית בזרם המרכזי (שנוטה, למשל, שלא לנצל את הפוטנציאל הקולקטיבי המלא של ילדים העובדים בקבוצות וכיתות, להיות חד-צדדי ולא הדדי, מקוטע או מעגלי ולא מצטבר, ולעתים קרובות בלתי תומך ואף מרתיע ילדים, למעט הבטוחים בעצמם ביותר); (ג) זיקוק של רעיונות של אחרים הפועלים בתחום זה ובתחומים קשורים – כך, למשל, בקריטריון ההדדיות תוכלו לזהות את עבודתם פורצת הדרך של פאלינסאר ובראון (Palincsar and Brown, 1984) ובקריטריון הצבירה תוכלו כמובן לזהות את באחטין ואת הידע המקובל באשר לדרך שבה ההבנה האנושית, הקולקטיבית והאינדיבידואלית, מתפתחת.

אינדיקטורים של הוראה דיאלוגית

היסוד האחרון במסגרת שלנו להוראה דיאלוגית הוא מערך של אינדיקטורים כיתתיים שיסייעו למורים לייצר את התנאים המתאימים לדיבור העומד בחמשת הקריטריונים, ולשקול כיצד לבנות ולנהל על הצד הטוב ביותר את הסוגים השונים של דיבור של הוראה ודיבור של למידה בפורמטים הארגוניים השונים האפשריים – מליאה, קבוצות, יחידים. ישנם כ-61 אינדיקטורים כאלו (המצויים כולם ב-Alexander 2008a), והם מגייסים את ההיבטים השונים של הוראה המצויים במסגרת תרבות ופדגוגיה שאליה התייחסתי מוקדם יותר – מרחב, זמן, ארגון תלמידים, מבנה השיעור, הערכה  וכיוצא בזה – לטובת העיסוק הדיאלוגי. תיאורים רבים מדי של האינטראקציה הכיתתית התמקדו בדיבור לבדו, בלי לתפוס כיצד הוא מעוצב ומוגבל על ידי אותם ההיבטים השונים של ההוראה (שלא לומר התרבות), וגישתנו מעודדת מורים לחשוב, לתכנן ולפעול בצורה הוליסטית יותר.

חלק III הוראה דיאלוגית הלכה למעשה

שני מיזמי פיתוח

במיזמי פיתוח ההוראה הדיאלוגית של לונדון ויורקשייר, נעשה שימוש באסטרטגיות שונות כדי להשיג יעדים דומים – טיפוח רפרטוארים מורחבים של ארגון, דיבור של הוראה ודיבור של למידה שאותם תיארתי והשגת שינוי בדינמיקה, במבנה ובתוכן של דיבור כזה, החיוני כדי לעמוד בקריטריונים הדיאלוגיים.

בו בזמן, מורים בשתי הרשויות המקומיות האלה משתמשים בווידיאו כדי לבחון ולהעריך את הפרקטיקות שלהם, לתעד את נקודות המוצא שמהן הן מתפתחות ולזהות היבטים בדיבור שעליהם הם נדרשים לעבוד. היתרון בשימוש בווידיאו הוא שבחלק מן הכיתות הוא נהפך לאמצעי לימודי רב עוצמה. משהבחינו במצלמה הצופה בהם, רבים מן הילדים ביקשו לצפות בהקלטות ובאופן טבעי הגיבו למה שראו ושמעו. חלק מהמורים החליטו לנצל עניין זה והכניסו את ניתוח הווידיאו על ידי הילדים לתוך הוראת השפה שלהם. כעת יש בידינו ראיות המעידות על מודעות מטא-לשונית גוברת בקרב ילדים, הדנים ברמת תחכום ורגישות גוברת בדינמיקות ובמנגנונים של האינטראקציה: השימוש בקשר עין, האזנה, דיבור בתורים, טיפול באינדיבידואל הדומיננטי ותמיכה בתלמיד השקט, לתת תשומת לב למה שאחרים אומרים במקום רק להביע דעה וכיוצא באלה.

שני המיזמים מוערכים מבחינה מעצבת ומאוחר יותר מבחינה מסכמת, תוך שימוש בשילוב של תצפית, ראיונות, ניתוח וידיאו וכן, כמדד יציב יחסית בפרויקט צפון יורקשייר – הישגים במבחני שלב מפתח 2 באנגלית ובמתמטיקה. קלטות הווידיאו מספקות בסיס להערכת הפרויקט בכללותו, כמו גם עבור כל אחד מן המורים הנוטלים בו חלק. בחלוף שלוש שנים מתחילת אחד הפרויקטים ושנתיים מתחילת השני, איננו יכולים להסתמך יתר על המידה על המגמות, גם אם הן מעודדות, בציוני המבחנים, ולעת עתה עלינו להסתמך יותר על המידע בדבר התהליך.

ממצאי ביניים

הנתונים המצטברים על התהליך ביורקשייר (Alexander, 2003, 2004), מעידים על השינויים הבאים:

• ישנו יותר דיבור על דיבור, הן מצד ילדים והן מצד מורים.
• מורים וילדים מעצבים כללים בסיסיים לניהול דיון.
• מורים הופכים את שאלותיהם לממוקדות יותר, אך בה בעת פתוחות יותר, ומפחיתים את הישענותם על שאלות המובילות לתגובה ספציפית.
• ישנו שינוי מובחן באסטרטגיית הצגת השאלות, שנעה מתחרות של הילדים על תורם לדבר אל בחירתם של ילדים מסוימים, ושאלות המנוסחות באופן מותאם יותר ליכולותיהם של ילדים מסוימים אלו.
• מורים נותנים לילדים יותר זמן למחשבה ומפחיתים את הלחץ המופעל עליהם לספק תשובה מיידית.
• ילדים עונים בקול רם, ברור ובטוח יותר, תשובות ארוכות יותר.
• ילדים מעלים השערות, חושבים בקול ועוזרים זה לזה, ואינם מתחרים על זיהוי התשובה "הנכונה".
• מורים נמנעים משימוש יתר בתגובה השגורה לדברי הילדים בדרך של חזרה או ניסוח מחדש של דבריהם, שאינה מפעילה אותם בשום דרך נוספת.
• מורים וילדים מתחילים לבנות את התקדמותם על שאלות ותשובות ומאמצים אסטרטגיה של שאלות מורחבות (התמקדות בילד אחד או נושא אחד) ולא של רוטציה (הצגת שאלות באופן הסובב את הכיתה).
• בדיון, ילדים מקשיבים בכבוד ובתשומת לב רבה יותר זה לזה, ומתייחסים באופן קולקטיבי למטרה משותפת ולא אחד לעבר השני או מעל השני.
• ישנה מעורבות גדולה יותר מצד ילדים בעלי יכולות נמוכות יותר, המגלים כי הדינמיקה המשתנה של הדיבור בכיתה מספקת להם אפשרויות חלופיות להציג יכולת והתקדמות, וגם מצד אותם ילדים שקטים וצייתנים שנמצאים "באמצע" ושלעתים קרובות נרתעים מן השאלות הלא ממוקדות, התחרותיות שב"מכרז" והדומיננטיות של חלק מחבריהם. התרבות האינטראקטיבית בכיתות אלו נהפכת למכילה יותר.
• רמת הקריאה והכתיבה של כל הילדים, בייחוד של בעלי היכולות הנמוכות יותר, מרוויחה מן הדגש הרב יותר על דיבור, ובכך מאששת את ההנחה כי התפיסה הבריטית המסורתית של אוריינות ללא יכולת אוראלית היא משוללת הגיון. לעתים קרובות, רווח זה ניכר באופן מובהק בשיעורים שבהם החלק היחסי מן הזמן המוקצה למשימות דיבור ומשימות כתיבה משתנה כדי לאפשר יותר זמן לדיון, וזמן קצר יותר אך ממוקד לכתיבה. הדבר, אגב, דומה יותר למסלול השיעור האפיזודי שבו צפינו במסגרת המחקר תרבות ופדגוגיה באירופה.

ומן הפרויקט בלונדון (Alexander 2005):

• מורים מבנים את שאלותיהם בזהירות רבה יותר. שאלות המתחילות ב"מה?", "מי?" ו"כמה?" מפנות את מקומן לשאלות המתחילות ב"למה?" ו"איך?". מורים, אם כן, מאזנים בין שאלות זיכרון עובדתיות או שאלות בוחן לבין אלו המעוררות חשיבה ומעודדות ניתוח והשערה. השימוש בשאלות "ועכשיו מי יכול לומר לי…?" והתחרות על הזכות לענות להן נהפך לשקול ומוגבל יותר.
• חילופי דברים בין מורים לתלמידים נהפכים לארוכים יותר.
• ישנה סבירות נמוכה יותר לכך שתשובותיהם של התלמידים יהיו חזרות פשוטות, וגוברת הסבירות שהתקדמות הילדים תיבנה עליהן.
• מורים פחות מנחים ושולטים בדיון, ויותר מעוררים ומאפשרים אותו.
• ישנו עירוב גמיש יותר של דקלום, הצגה ודיון.
• מידע ודעה – ולא שאלות נוספות – משמשים לקידום חשיבתם של התלמידים, כך שהאיזון בין העלאת שאלות לבין הצגה משתנה.
• תלמידים מראים ביטחון גובר בפדגוגיה אוראלית: רבים יותר מראים נכונות לדבר בבהירות ובקול רם.
• תלמידים מציעים תגובות ארוכות יותר לשאלות המורה.
• דברי התלמידים נהפכים למגוונים יותר. במקום זיכרון של עובדות פשוטות ישנן כעת תגובות בעלות אופי הצגתי, הסברי, מנמק ומשער.
• ישנו יותר דיבור בין תלמיד לתלמיד.
• יותר תלמידים נוקטים יוזמה ומגיבים או שואלים שאלות משלהם.

בעיות

כל הדברים הללו מעודדים. אך אנו עדיין רחוקים מחוף מבטחים, ועלי להיות כן באשר לבעיות שבהן אנו נתקלים בניסיוננו לעודד את מה שבכיתות בריטיות הוא למעשה מהפך בתרבות הדיבור וההנחות הנלוות באשר ליחסים בין המורה ללומד. מבין האתגרים השונים שבהם אנו נתקלים, הנדונים במלואם בדו"חות ההערכה, אבקש לציין רק חמישה.

ראשית, ישנו פער גדל והולך בין מורים המשיגים שינוי אמיתי לבין אלו שהאינטראקציה אצלם השתנתה פחות. בשני הפרויקטים,החלק היחסי של מורים שעבודתם מציגה באופן מקיף ועקבי את תכונות הרפרטואר, ההתאמה למטרה והדיאלוגיזם, נותר נכון לעכשיו מצומצם למדי. ללא ספק, מדובר במשימה קשה ביותר.

שנית, אף על פי שלילדים ניתן זמן רב יותר לחשוב על תגובות לשאלות, ואף שמעודדים אותם לעתים קרובות יותר לספק תשובות מורחבות, נדיר יותר למצוא שיתר התנאים מתקיימים, כלומר, שהתגובה לתשובות מסייעת לילד ו/או לכיתה ללמוד ממה שנאמר. עדיין, ברוב המקרים, לאחר תשובה ארוכה המשוב יהיה מינימלי, שיפוטי ולא אינפורמטיבי ("מצוין", ,,"כל הכבוד", "לא בדיוק מה שהתכוונתי אליו" או ה"כ-ן…", הלא מאוד דו-משמעי). נוסף על חוסר הניצול של רגע קריטי בחילופי הדברים הדיאלוגיים, מורים שנותנים משוב מסורתי מסוג זה מעבירים מסר מסורתי לא פחות לתלמידיהם: בסופו של דבר, אף על פי שעכשיו יש יותר זמן למחשבה ומרחב גדול יותר למתן תשובה מלאה יותר, התשובות "הנחשבות" הן עדיין אלה שהמורה מצפה להן, וזמן רב יותר למחשבה אינו משמש כל כך למחשבה מחודשת אלא להסקה מדויקת יותר באשר למה המורה מבקש לשמוע. במילים אחרות, דיבור מורחב ודיבור דיאלוגי אינם זהים, והסוג הנצפה ביותר של דיבור בין מורה לתלמיד עודנו קרוב יותר לדקלום מאשר לדיאלוג.

שלישית, מורים שואפים להרחיב את רפרטואר דיבור ההוראה שלהם, אך נכון לעכשיו, פחות תשומת לב מוקדשת לרפרטואר דיבור הלמידה ולבנייה השיטתית של יכולות התלמידים לספר, להסביר, להדריך, לשאול, להגיב, לבנות על תגובות, לנתח, לשער,  לחקור, להעריך, לקיים דיון, להתווכח, לנמק, להצדיק ולקיים משא ומתן, וכן לשפוט מתי כל סוג של דיבור הוא המתאים ביותר. משמעות הדבר היא שההעצמה האינטלקטואלית והחברתית שבכוחה של הוראה דיאלוגית להציע עלולה להישאר מוגבלת, גם כאשר מבחינות אחרות הדיבור מציג מאפיינים דיאלוגיים.

רביעית, מאמצינו לעבור ממודלים מונוליתיים של הוראה ואינטראקציה כיתתית למודלים רפרטואריים, מאשרים ביתר שאת כי דקלום נותר ברירת המחדל של הוראה. לא צריך הרבה כדי ששאלות בוחן יזכו מחדש לבכורתן ההיסטורית, שתגובותיהם של ילדים ינועו אחורה לתגובות חד-הברתיות או צייתניות, וכדי שהמשוב יחזור להיות בגדר יציאת ידי חובה או בלתי-אינפורמטיבי. בחירת תלמידים למתן תשובה, זמן מורחב לחשיבה ותשובות ארוכות יותר הם צעד בכיוון הנכון, אולם דיאלוג דורש מעגליות או ספירליות ולא ליניאריות. תשובה ארוכה אינה מספיקה. מה שקורה עם התשובה לאחר מכן הוא שמעניק לה ערך, ושהופך אותה מתגובה נכונה או שגויה לאבן דרך קוגניטיבית.

חמישית, העדויות שבידינו מראות כי אחד הקריטריונים – צבירה – קשה הרבה יותר להשגה מן אחרים, ועם זאת הוא אולי החשוב מכולם. שלושת הראשונים (קולקטיביות, הדדיות ותמיכה) נוגעים בעיקרם להתנהלות ולאתוס של הדיבור בכיתה. השניים האחרים (צבירה ותכליתיות) נוגעים לא פחות גם לתוכנו של הדיבור. העבודה עם מורים הראתה כי ביכולתנו לשנות באופן דרמטי את הדינמיקה והאתוס של הדיבור בכיתה באמצעות הפיכתו לקולקטיבי, הדדי ותומך יותר, ובאמצעות קביעת "כללים לדיבור ולהקשבה" המתרגמים עקרונות אלו לקווים מנחים שילדים יבינו ויזדהו עמם. הדינמיקות ואקלים הדיבור יתחילו אז להשתנות, לעתים במהירות רבה.

אך מה באשר לתוכנו ומשמעותו של הדיבור, להבדיל מן הדינמיקות שלו? הצבירה היא אולי העיקרון הקשה ביותר מחמשת העקרונות של הוראה דיאלוגית. קולקטיביות, הדדיות ותמיכה תובעים מאיתנו לחשוב מחדש על ארגון הכיתה והיחסים הכיתתיים. אך צבירה מציבה דרישות למיומנותו המקצועית של המורה, בקיאותו בנושא הלימוד, והתובנות בנוגע ליכולות ולרמת ההבנה הנוכחית של כל אחד ואחד מתלמידיו. להוציא מקרים שבהם מורים נוקטים תפיסה רלטיביסטית קיצונית בנוגע לידע (דוגמת זו שבה נתקלנו בחלק מן הכיתות האמריקניות במחקר תרבות ופדגוגיה), צבירה דורשת מן המורה להתאים את השיח ללומד ולשמור על הצורה ואופני החקירה והתוקף של הנושא הנלמד, תוך שהוא מבקש לבנות גשרים בין דרך ההבנה וההנמקה של הילד לבין דרך ההבנה וההנמקה של התרבות. סוגיה זו נחקרה על ידי קאזדן באמצעות מחקר השוואתי של שיח מתמטי בכיתות בסינגפור ובארצות הברית (Cazden 2005).

אם להוסיף על האתגר, הצבירה אף בוחנת את יכולתו של המורה לקבל ולבחון את מה שנאמר ולשקול מה להציע בדרך של תגובה מותאמת אישית שתקדם את חשיבתם של הלומדים, כל זאת בתוך מספר שניות, מאות פעמים ביום.

לפיכך, אף שחמשת העקרונות או הקריטריונים להוראה דיאלוגית נועדו להתקבל כמקשה אחת מכיוון שאי אפשר לוותר אף לא על אחד מהם, נראה שיהא זה מועיל עבור תוכניות פיתוח למורים לחלקם לשתי קבוצות, וזה הדבר שעליו התחלנו לעבוד. אם ברצוננו להפוך את השינוי בדיבור הכיתתי לבר השגה גם עבור מי שאינם המורים המוכשרים ביותר, ייתכן שעלינו להתמקד תחילה ביצירת הדינמיקה והאתוס הנכונים, כלומר בהפיכת הדיבור לקולקטיבי, הדדי ותומך. בכיתות שבהן תנאים ואיכויות אלו השתרשו, נוכל לעסוק באופן ממוקד יותר בשני העקרונות האחרים. במקומות אלה נוכל לזהות את תכליות הדיבור ולהשתמש בצבירה כדי לכוון את הדיבור לעבר תכליות אלה. נוכל לעבוד על האזנה ועל בנייה על תשובות, ולגרום לילדים לעשות כן. נוכל להרהר במשוב שאנו מספקים. נוכל להעריך מחדש את האיזון בין הוצאה (העלאת שאלות) להכנסה (משמעות). נוכל לשקול כיצד אפשר לא רק להחליף רעיונות באקלים מעודד ותומך אלא גם להיבנות מהם.

ישנו אתגר אחרון, המדגיש את הדיון שערכנו מוקדם יותר על אודות הצורך לקשר בין ניתוח הדיבור הכיתתי לבין הקשרי הפדגוגיה, המדיניות והתרבות שבתוכו הוא מתקיים. אף על פי שהרשות להכשרה ולתוכניות לימודים (QCA) והאסטרטגיות הלאומיות אימצו את ההוראה הדיאלוגית, חלק מן המורים שלנו חשים כי האתיקה הכוללת של ההוראה הדיאלוגית, והדגש שהיא שמה על הדדיות ודו-צדדיות בלמידה, מאוימים על ידי המדיניות הממשלתית. בתרבות של בחינות רבות השפעה שהממשלה הבריטית מתעקשת על קיומה, תחרות תופסת את מקומו של שיתוף פעולה, ואימון לזיכרון נגד מרוץ השעון חותר תחת העלאת השערות, דיון ורבגוניות. בה בעת, הדגש ששמה הממשלה על התאמה אישית ובחירה הופך את האימוץ הבריטי של רעיון הכיתה כקהילה לימודית לקצר-טווח במידה מסוימת.

ייתכן אפוא שסירוסה של ההוראה הדיאלוגית בידי רשויות רשמיות משקפת פחות כשל בהבנה באשר למהי הוראה דיאלוגית, ויותר ניסיון מודע לכפות עליה התאמה למסגרת ולתפיסה של חינוך שלהם היא לא באמת מתאימה. קשה לראות כיצד למידה כדיאלוג יכולה לדור בכפיפה אחת עם למידה כציות, אלא בדרך של אי-נוחות מופלגת.

הערה: גרסה ערוכה של חיבור זה מופיעה בתוך: Alexander (2008b), chapter 5, pp 92-120

All rights reserved to the author   ©