הסיפור מתאר היערכות בית ספר מבוסס לקראת קליטת קבוצה גדולה של תלמידים-עולים מאתיופיה. בהנהגת המנהלת הוותיקה נעשה בית הספר למוסד רב-תרבותי,דוגמה לקליטה נכונה. לשם כך פיתחה המנהלת מודל המשלב בין הוותיקים לעולים על בסיס שוויון משאבי, העצמת הייחוד התרבותי של כל קהילה מצד אחד ושל המשותף מצד שני, ובאמצעות תשומת לב פרטנית לכל ילד – שימת דגש על המצב הרגשי-חברתי של התלמידים.גיוס שותפים בתוך בית הספר ומחוצה לו, בדגש על ההורים – ותיקים ועולים – הביא לידי העצמת השותפים כולם וקליטה מיטבית של העולים.
נושאים במאמר
מבוא
'אתמול חגגנו בבית הספר את חג הסיגד', מספרת דלילה כהן, המנהלת זה 14 שנה של בית הספר הממלכתי-דתי הרא"ל בבת-ים. 'חג הסיגד במסורת יהודי אתיופיה הוא יום של תענית ותפילה למען גאולת עם ישראל, יום של חידוש הברית והכמיהה לציון, שנחוג בכל שנה בכ"ט בחשוון. הזמנו את העיתונאי דני אבבה שסיפר על עצמו, הצגנו ברחבי בית הספר תערוכה של פיסול וכלי אוכל, ורקדנו ריקודים ממסורת יהודי אתיופיה. אני לבשתי שמלה אתיופית מסורתית, מה ששימח מאוד את ילדי בית הספר יוצאי אתיופיה. בכלל היה יום שמח ומרגש. יום של שיא. של שותפות. הרגשה של קהילה אחת, שבתוכה כל קבוצה גאה בזהות הייחודית שלה, בלי שתהיה סתירה בין האחדות לייחודיות'.
התיאור הזה הוא 'סוף הסיפור' בעצם, או לפחות האמצע שלו – תוצאה של תהליך ארוך שאותו הובילה דלילה, תהליך שמאפשר לה לדבר היום על מודל אחר, מודל מיטבי לקליטת עלייה בבתי ספר. התהליך התחיל מבפנים, בתוך הלבבות שנפתחו לקליטה, ובראש וראשונה בלִבה של דלילה עצמה.
בית הספר ממ"ד הרא"ל בת-ים [על שם הרב אריה לוין] בית ספר יסודי ממלכתי-דתי מגן טרום-חובה וגן חובה עד כיתה ו' 370 תלמידים הרכב אוכלוסיית התלמידים: 50% ילדי ותיקים ממוצא סורי ולבנוני 25% ילדים עולי אתיופיה 25% ילדים להורים עולי חבר העמים ולהורים ממוצא מרוקני, פרסי, תוניסאי ותימני רוב התלמידים מסורתיים; מיעוטם דתיים וחילוניים |
לפני ארבע שנים בישר ראש עיריית בת-ים לדלילה כהן שילדי העולים מאתיופיה – רובם בני הפלשמורה ומיעוטם מאדיס-אבבה – יופנו לבית ספרה. דלילה קיבלה את ההודעה ברגשות מעורבים: מצד אחד חוסר ודאות וסימני שאלה, ומצד שני תחושה של אתגר גדול. באותה עת כבר 'נחה על זרי הדפנה' אחרי עשר שנים של ניהול בית הספר. הכול היה יציב וברור; והנה, באבחה אחת, מצב חדש שעלול לערער את הקיים, את הטוב. מחשבות רבות צצו: כיצד ישתנה בית הספר? איך לנהוג בתלמידים שאינם רגילים לשבת בכיתה? איך יקבלו התלמידים הוותיקים את העולים החדשים? איך יגיבו הורי התלמידים הוותיקים? איזו היערכות תידרש מן המורים?
דלילה החליטה ללמוד את הנושא מקרוב וסיירה בבתי ספר שכבר קלטו עלייה וצברו ניסיון – בתי ספר ברמלה ובלוד. היא התרשמה שהמשימה מורכבת ושנדרשת לה רגישות רבה מאוד. בין השאר פגשה מנהלת שהתנסתה בתהליך והציגה תמונה לא ורודה במיוחד: היו הורים 'חזקים', ותיקים, שבחרו שילדיהם יעזבו את בית הספר ושיישארו בו רק עולי אתיופיה.
למרות זאת החליטה דלילה להרים את הכפפה, אך קודם בחנה לעומק כיצד להשאיר בבית הספר את התלמידים הוותיקים ולשמור על שיתוף הפעולה עם הוריהם. בפגישה עם ראש העיר ביקשה שחלוקת הילדים בין בתי הספר בעיר תהיה מאוזנת, גם אם פירוש הדבר הוא שעל העירייה לארגן הסעות. וכך הוחלט שבבית הספר שלה יהוו ילדי העולים רבע מכלל התלמידים.[1]
החלטה נוספת שלה הייתה – לא להישאר לבד, לאסוף סביב השולחן לחשיבה משותפת את כל הגורמים שיכולים לתרום להצלחה: מפקחת בית הספר והמפקחת לקליטת עלייה ממשרד החינוך, מינהל החינוך, הג'וינט – וכן צוות בית הספר עצמו. משנאספו כל הגורמים המלווים התחלפה כבר המועקה בתחושת שליחות: 'להוביל את בית הספר, להיות סמל ודוגמה לקליטה נכונה, ובכך לסייע לבניין החברה', כדבריה של דלילה. וזה, ידעה, ידרוש הרבה מאוד עבודת צוות.
דלילה חזרה לרמלה, אבל הפעם לא לבד אלא עם כל צוות בית ספרה; ולא לבתי הספר העייפים, מרפי הידיים, אלא למרכז טבג'ה למורשת הקהילה האתיופית, ללמוד על המסורת והתרבות של יהדות אתיופיה.
זו היתה נקודת המוצא לתהליך ארוך בקהילת בית הספר על צוותו, תלמידיו והוריהם, תהליך של למידה ושינוי שלובים זה בזה.
קהילה – בית הספר וההורים
טיפוח שותפות על בסיס שוויון תרבויות, הזדמנויות ומשאבים – 'רצינו להימנע מתסכול של ההורים הוותיקים ומהתחושות המוכרות של "העולים באו ולקחו לנו משאבים". העברנו מסר, גם בדיבור ובכתובים וגם בפועל, שכל אחד מקבל מה שהוא צריך, ללא שום קשר להיותו ותיק או עולה.' זו הייתה דרכו של בית הספר לשמור על היציבות ולגייס את ההורים הוותיקים בעצמם לתהליך הקליטה של הילדים וההורים יוצאי אתיופיה. המשאבים (גם אלה הייעודיים שהושגו לטובת העולים) נעשו משותפים, אבל לא רק המשאבים אלא כל הפעילויות הבית-ספריות. 'העיקרון הזה', מוסיפה דלילה, 'שהיינו עקביים אתו לאורך כל הדרך, יצר שותפות במקום שבו יכולה הייתה להיווצר עוינות'.
מובן, לא ביום אחד נוצרה השותפות. כמו בכל תהליך חדש נדרשה התמודדות חינוכית ותגובה מהירה לחששות, להבעת דעות קדומות, לתחושות קיפוח בסגנון 'הם לוקחים לנו', או 'בית הספר הוא לא מה שהיה'. ההתמודדות עם התופעות האלה, דלילה מבהירה, מעצימה את מקומה במרחב של כל אחת מהתרבויות ומחדדת את המכנה המשותף: 'העזתי לומר להורים הוותיקים, "גם אתם הייתם שם… גם אתם כעולים חדשים סבלתם מדעות קדומות כנגד המיוחד לכם. בואו נתקן מכאן, מהמקום הזה"'. ודלילה מוסיפה, 'נתתי ביטוי לתרבויות השונות של ילדי בית הספר בפעילויות שעשינו, וכך בכל פעם קבוצה אחרת זכתה להרגיש "גאוות יחידה". לכולם יש במה להתגאות'.
מרחב השותפות הזה כלל הכול, או כמעט הכול, גם סיוע חומרי. בית הספר הקים קופת צדקה למשפחות שצריכות סיוע כזה. את הקופה ממלאים ההורים עצמם, בנקודות זמן במעגל השנה היהודי שבהן מצווה לתרום תרומה: בפורים – תרומת 'מחצית השקל' המסורתית, וביום הכיפורים – הכפרות (מוסבות לטובת קופת הצדקה).
חיבור ההורה ללמידה של ילדו – בית הספר שקד על פיתוח מערך שיעקוף את מחסום השפה (בעזרת מגשרים), ייצור אמון (באמצעות שיחות אישיות, הקפדה על מעורבות שוטפת ונוכחות בימי הורים) על-אף הנטייה לחשוד במערכת בעקבות חוויות מעליות קודמות, ובעיקר – יערער את התפיסה המסורתית המקובלת באתיופיה הקובעת כי בית הספר אחראי לילד. 'לא', אומרת דלילה, 'הילד הוא קודם-כול שלכם, ואנחנו שותפים לחינוך שלו אבל יחד אתכם. אנחנו חושבים עליו ביחד'. כך למשל נחגגים החגים בפעילות משותפת של למידה: 'בחנוכה האחרון הורים וילדים כתבו זה לזה את נקודות האור שבהם. בין ההורים העולים יש גם שלא יודעים לכתוב, ומצאנו כל מיני פתרונות יצירתיים. מורות ישבו עם הורים וכתבו בשבילם; הורים אחרים ציירו לילדיהם ציור… במידת האפשר אנחנו מערבים את המגשר שלנו בפעילויות כאלה. המסר הוא שהשפה אינה מחסום. היום ההורים הם שותפים אמיתיים.'
תלמידים – טיפוח הצלחה וגאוות יחידה
הצלחה על אף דעות קדומות – מודלים קרובים ורחוקים ליציאה מוצלחת מתחומי הדעה הקדומה מובאים לתלמידים. צוות בית הספר פיתח את התכנית 'אני יכול, אני משקיע, ובעזרת השם אני אצליח'. בתכנית זו הילדים, המורים וההורים פוגשים מנהיגים ואנשים שהתגברו על קשיים והצליחו כנגד כל הסיכויים: 'למשל', מספרת דלילה, "פגשנו עולה מאתיופיה, דני אבבה, שהוא עיתונאי, חתן חידון התנ"ך העולמי; אביחי שלי, שהוא עיוור וחירש והגשים את חלומו, ועוד… יש בבית הספר גם קבוצת מנהיגות של ילדים שמפתחים ומפעילים יוזמות' .דלילה אף חולקת אתנו אירוע שחוותה עם תלמידה עולה חדשה מאירן שחשה כי הסביבה עוינת אותה מפאת מוצאה: 'אמרתי לה: תסתכלי עליי. גם צבע עורי כהה ומוצאי שונה. ואף נעמדתי ליד ילד עם גוון עור לבן והשווינו צבע עור… ואמרתי לילדים, "אתם רואים? גם אני לא בהירה. וגם אתם יכולים להיות מחר פוליטיקאים, ראשי ערים, מנהלים, כל מה שתרצו. זה לא תלוי בצבע. זה תלוי בכוח הרצון, במאמצים שתשקיעו בשביל להגיע". "בהקשר זה נעשה שימוש פסטיבלי ממש בבחירת אובמה לנשיאות ובסִסמה Yes we can במשך חודשיים נלמדו קורותיו וההתמודדויות שנדרשו בדרך למעלה. חגיגת הניצחון בארצות הברית נעשתה החגיגה של תלמידי בית הספר ושיעור חשוב בהגשמה ובהיחלצות מכבלי הדעות הקדומות.
טיפוח גאוות יחידה מתוך למידה חווייתית – בבית הספר מקפידים על תהליך למידה שמחזק את הקשר הבין-דורי ואת ההיכרות עם המורשת התרבותית באמצעות עבודות חקר ואירועים המשתפים הורים וילדים ומנכיחים את מגוון התרבויות. 'כך גרמנו', מספרת דלילה, 'לילד ממוצא בוכרי, שעד אז נעלב כשילדים קראו לו "בוכרי", להגיד שכעת הוא גאה שהוא בוכרי'. האירועים האלה זוכים להיענות רבה. 'עם הזמן עברנו מאולם של 300 מקומות ישיבה לאולם של 600 מקומות ישיבה, כי כולם מגיעים.'
למען גיוס ההורים והתלמידים לקהילת בית הספר המתחדשת נעשה שימוש ב'אחדות בתוך ריבוי': הדרך שהתפתחה בממ"ד הרא"ל שונה ממודל 'כור ההיתוך', מודל ששנים רבות שלט בכיפה במערכת החינוך הישראלית והיה בעיקרו מודל של אחידות תרבותית. בממ"ד הרא"ל מבליטים דווקא את הייחודיות של כל קבוצה ואת ריבוי המסורות, על בסיס התפיסה שהשתלבות בחברה הישראלית איננה תלויה במחיקת הזהות הייחודית ובכך ש'כולנו נהיה אותו דבר'; להפך, ההשתלבות אפשרית באמת רק אם כל אחד גאה במה שהוא. מצד שני, 'כולנו תחת מטרייה אחת', אומרת דלילה, 'יש אחדות של כולנו במובן הפשוט: אנחנו אחים, אנחנו עם אחד. חשוב לי מאוד שהעולים ירגישו חברים של הוותיקים ולא ייצרו קבוצות נבדלות. והגאווה בזהות ובמסורת המיוחדת של כל אחד היא שמאפשרת את האחדות, ולא להפך'.
כיצד מהפכה שכזו מתבטאת בעבודת צוותי ההוראה?
רגשי-חברתי תחילה -הישגים לימודיים לא היו הזירה הראשונית לעבודה החינוכית שנעשתה בבית הספר הרא"ל עם הפיכתו לבית ספר קולט עולים. המטרות שבהן התמקדו קודם כול היו מטרות במישור החברתי ובמישור הרגשי. כדברי המורות בבית הספר, 'רצינו קודם כול שיהיה להם טוב ושהבעיות שמזמן משבר העלייה יזכו למענה'. הלמידה לא נעצרה כמובן, אבל האנרגיות הושקעו בתחילה במקומות אחרים.
לימוד פרטני -רובם של הילדים עולי אתיופיה שהגיעו לבית הספר לא ראו מוסד חינוכי בכפריהם באתיופיה, והיה צריך להתחיל מן הבסיס וליצור תשתית להתקדמות לימודית רציפה ומתמדת. לשם כך נדרשו יצירה של מסד נתונים וכלי מיפוי למעקב אחרי ההתקדמות של כל תלמיד ותלמיד; השגת תקציבים לעבודה פרטנית עם תלמידים, ובה התייחסות להיבטים רגשיים וטיפול בפן הרגשי, וכן בנייה של תכניות אישיות הכוללות פיתוח חומרי למידה מותאמים. בבית הספר הוקם מערך טיפולי בהנחיית המרכז העירוני לגיל הרך: מטפלת רגשית, טיפול באמנות, תרפיסטיות, טיפול במוטוריקה (הוקם חדר מוטורי לצורך זה) וריפוי בעיסוק. גם כאן יש מעקב אחר כל ילד כדי להתאים לו מענה ולדעת תמיד מה קורה אתו.
הפרטנות במישור הלימודי והרגשי והמודעות החברתית הרבה מחייבות התגייסות מיוחדת של צוות בית הספר לחזון השילוב. כל מורה נדרש לחבור לצוות עבודה שמקדם נושא מסוים ומציף אותו במרחב הבית-ספרי (צוות כישורי שפה, צוות חינוך חברתי וכו'). לכל אחד אחריות נוספת ומקום במבנה הבית-ספרי, לצד עבודת הצוותים. המורים מציינים שהדרך היא בסיס לעשייה: 'כשיש מטרה ברורה', אומרת דניאלה, מחנכת כיתה א' ורכזת השכבה הצעירה בבית הספר, 'רבים מוכנים להתגייס ולהקדיש זמן הרבה מעבר לשעות ההוראה. המנהלת – בחדות ובבהירות – מציבה בכל פעם מטרה חדשה, רף, שלקראתו אנחנו חותרים עכשיו. זה קשה בלי ספק ומחייב הרבה מאוד פרגון ותמיכה. קשה, אבל בהינתן התמיכה הנכונה, גם עשוי להעצים'. והיא מסכמת: 'מה שמאפיין את בית הספר שלנו זה דינמיות רבה, הן באוכלוסיית התלמידים והן בצרכים שלהם, ובעקבות זאת – בעבודה שלנו כאנשי חינוך'. 'אנחנו', דניאלה מחייכת, 'לא עוצרים בעלייה'.
© כל הזכויות שמורות למכון אבני ראשה, ירושלים.
מקור
ארזי-חטאב, ה' (2011). "לא עוצרים בעלייה": ריבוי זהויות בבית הספר. ירושלים: מכון אבני ראשה 2011
הערות שוליים
- בד בבד הוחלט להפעיל בבית הספר את יזמת וייצמן-אלברט מטעם גו'ינט ישראל: שתי נשים יקרות – גב' גי'ן וייצמן וגב' רות אלברט – בחרו לתרום מהונן ומזמנן למען ילדי הרא"ל עוד בהיותם בגן הילדים. תרומתן באה לידי ביטוי גם בחשיבה, בתכנון וביישום תכניות רבות בתחום הרגשי, החברתי, הלימודי והקהילתי, בתכניות העשרה ומצוינות ובסיוע בהקמת מרחבים פיזיים: חדר מוטורי, חדר מוזיקה, ספרייה ועוד.
סוגיות ונושאים נוספים אשר עשויים לעניין אותך
תכנים נוספים שעשויים לעניין אותך
זהו סיפורו של בית ספר שהתחולל בו תהליך שינוי מערכתי מקיף ומורכב; בית הספר הפך מבית ספר תיכון ארבע-שנתי קטן, מאופיין בבריחת תלמידים ובעזיבת מורים, לבית ספר שש-שנתי מבוקש בקרב תלמידים ומורים. מנהלת חדשה צמחה מתוך צוות בית הספר והובילה תהליך –תחילתו בבירור פנימי מעמיק כלל-בית-ספרי והמשכו בשינויים ארגוניים ופדגוגיים מרחיקי לכת. המקרה מעלה סוגיות של יצירת חזון בית ספרי ותהליך מימושו, של הובלת שינוי והטמעתו וכן של הצלחות מחד גיסא וקשיים והתנגדויות מאידך גיסא.
יומן מסע
סיפור מנהלים על מעבר חד מניהול שִכבה בבית ספר אליטיסטי לניהול בית ספר מתפורר של החינוך המיוחד. יומן של סצנות ואירועים. יחד הם טווים תמונה עשירה: מצד אחד,מציאות חברתית קשה ובתוכה בית ספר שאינו מתפקד ושרוי בכאוס; מצד שני, מקומם של חזון, דבקות, אומץ ומקצועיות בהפיכת בית הספר למוסד חינוכי בעל הישגים. הסיפור מציג גם את המורכבות שבמציאות הבית-ספרית מבחינת מורים, תלמידים, נורמות ומבנים ארגוניים ומספק קווים מנחים ברורים לפעולה. הכלי מיועד למנחי קבוצות מנהלים המעוניינים לעסוק בסוגיות של בתי ספר שנסיבותיהם מאתגרות ובכניסת המנהל לתפקיד וכן למנהלים המתמודדים עם סוגיות אלו ולמדריכיהם האישיים.
המקרה מתאר בית ספר תיכון אזורי שעבר מהפך בעקבות גידול היישובים ושינוי צורכי התושבים, והצליח לשפר את הדימוי שלו ולמצב את עצמו כבית ספר שמוביל את תלמידיו להצלחה בבגרות. כעת נדרש בית הספר להתמודד עם צרכים חדשים של הקהילה והרשות ועם מגמות חדשניות המשפיעות עליו. המקרה מעלה שאלות על הצורך להתאים את בית הספר לצרכים משתנים, כיצד לעשות זאת, מי יסייע לבית הספר בכך ועוד.
סיפור התמודדותו של מנהל עם שילובו בבית הספר של תלמיד עם צרכים מיוחדים: במשך כמה שנים עבר התלמיד מבית ספר לבית ספר בשל בעיות התנהגות קשות. למרות מאמצי הצוות החינוכי לא הצליח להשתלב גם בבית ספר זה. תיאור התנהלות המנהל מול ההורים, המורים, הרשות, הפיקוח והתקשורת וטיפולו בדילמה המורכבת של "טובת הפרט לעומת טובת הכלל".
תיאור בהיר וממצה של תהליך שינוי בית-ספרי מזווית ראייתו של מורה מוביל. הסיפור מדגיש תובנות מרכזיות בהובלת תהליכי שינוי בבתי ספר: החזון לעומת המציאות, הקשר בין הסגנון והפעולות של המנהיגות לבין תהליך השינוי, תפקידם של מורים מובילים בשינוי בית-ספרי והאתגר שבבניית תרבות בית-ספרית.
סיפור זה מתאר מודל ייחודי של תהליך שינוי בית-ספרי שחברו בו רצון המנהלת להוביל שינוי (מלמעלה למטה) ויזמה חדשנית של מורה (מלמטה למעלה). השינוי התחיל במסגרת כיתות מב"ר ואתג"ר, והצלחתו הביאה לידי אימוץ מודל ההוראה בבית הספר כולו. הוא התאפשר בזכות יכולתה של המנהלת לבזר את מנהיגותה ולהצמיח את דרג מנהיגות הביניים.
הסיפור מתאר תהליך של שינוי ושיפור שהוביל מנהל צעיר בחטיבת ביניים שהוגדרה "בית ספר אדום". בהנהגתו התגייס צוות המורים לשינוי התרבות הפדגוגית והארגונית הבית-ספרית: יצירת סדירויות ארגוניות, העלאת איכות ההוראה ופיתוח צוות מורים לכדי קהילת לומדים התומכים זה בזה. במרכז העשייה – הפרקטיקה של "הליכה לימודית" ששינתה את התרבות הבית-ספרית ושיפרה במובהק את איכויות ההוראה של המורים.
עוזרים למורים ללמוד: מחקר אתנוגרפי בן ארבע שנים על מאמציה של מנהלת אחת לתמוך בהתפתחותם של מורים
במוקד העניין במחקר זה פרקטיקות מנהיגוּת התומכות בלמידה מעצבת בקרב מורים – למידה הנוגעת לצמיחת דעת (mind) – וכן הבדיקה כיצד עשויים מנהלים לתמוך בהתפתחותם שלהם באמצעות פרקטיקה רפלקטיבית. במאמר מוצגות שלוש יזמוֹת המשרתות מנהיגים ביישום מודל של למידה ומודגש ערכה של רפלקציה בתור שיטה התומכת בצמיחה מקצועית ואישית, הן של מורים הן של מנהיגים בית ספריים. כמו כן מתוארת הדרך שבה יצרה מנהלת בית ספר הזדמנויות ללמידה מעצבת, כיצד נראו יזמות ההתפתחות שלה ואיך תמכו בהתפתחות מורים.