הזדמנויות ליישום מנהיגות פדגוגית

מנהיג פדגוגי פועל לשיפור תהליכי ההוראה והלמידה בבית ספרו וחותר לקיום תהליכים של למידה משמעותית. הוא מבין שמושא השיפור הוא המתרחש בכיתות ושתהליכי הוראה ולמידה כרוכים בקשר איכותי בין מורים לתלמידים; הוא יודע שההשפעה על תהליכי הוראה ולמידה בכיתות היא תוצאה של עבודה ממוקדת, יומיומית, עם צוות בית הספר; של פיתוח מקצועי המתקיים קרוב לשדה ההוראה, קשור לנסיבות הבית ספריות ונובע מהן; הוא מזהה הזדמנויות להפוך פרקטיקות הוראה לציבוריות כדי לטייב את הלמידה של המורים ומקצה במערכת השעות זמן להעמקת השיח הבית ספרי בנושאים של הוראה ולמידה. עם זאת, המנהיג הפדגוגי, ככל מנהיג אחר, פועל בתוך מציאות ארגונית ופדגוגית המורכבת משגרות, מסדירויות וממבנים שמכתיבים חלקים ניכרים מסדר יומו. לכן עליו לנווט ביניהם ולמצוא את נקודת האיזון בין התאוריה למציאות, בין המושג המופשט ליישומו הקונקרטי.

בשנים האחרונות מקדם משרד החינוך כמה שינויים ורפורמות מערכתיות בד בבד – "אופק חדש", "עוז לתמורה", "למידה משמעותית", "ניהול עצמי", "גמישות פדגוגית", צמצום מספר התלמידים בכיתה, "מורים מובילים" ועוד. הרפורמות האלה שונות זו מזו במובנים רבים והן נוגעות למגוון רחב של תחומים, בהם שיטות ניהול ועבודה בבית הספר, הסכמי שכר, המבנה הארגוני של בית הספר, פיתוח צוותי הוראה, פדגוגיה ותוכני לימוד. למרות ההבדלים המהותיים בין הרפורמות האלה, נדמה שבמובן מהותי אחד הן כולן חלק מתפיסת עולם רחבה יותר. כולן פותחות צוהר לעיסוק קרוב, יומיומי ושגרתי של המנהיג הפדגוגי בתכלית הבית ספרית: שיפור תהליכי ההוראה והלמידה בבית ספר שבאחריותו. כל אחת מן הרפורמות האלה מציעה למנהיג הפדגוגי הזדמנויות ומסגרות לחשוב מחדש על תהליכי ההוראה והלמידה המתרחשים בבית הספר שבאחריותו ועל דרכי פעולה שונות למימושן.

כמובן, במסגרת רשימה קצרה זו אין אפשרות למצות את כל ההזדמנויות האלו. בדברים שלהלן נציג מספר קטן של דוגמאות למסגרות, מן השנים האחרונות, שמזמנות למנהיג הבית ספרי ולצוותו את האפשרות "לפתוח את דלת הכיתה" ולהשפיע על המתרחש בתוכה.

1. הזדמנויות לשיפור תהליכי הוראה ולמידה ברפורמת הלמידה המשמעותית

בשנת 2014 יצאה לדרך רפורמת הלמידה המשמעותית, ומטרתה – להצעיד את מערכת החינוך הישראלית אל המאה ה-21. הרפורמה מנסחת חזון עבור כל הבאים בשעריה של מערכת החינוך – ילדי הגנים, התלמידים וצוותי ההוראה – והיא עוסקת בהיבטים מגוונים בחיי המוסד החינוכי, בהם הגדרת תפקודי הלומד, גיוון בדרכי למידה והוראה, עיצוב הסביבה הלימודית, הערכה חלופית ושינוי בתהליכי הפיתוח המקצועי של עובדי ההוראה. הרפורמה מחוללת שינויים רבים בארגון הלמידה בבית הספר ומציבה לפני המנהיגות הבית ספרית אתגרים פדגוגיים אשר עוסקים בליבת העשייה החינוכית בכיתות ומחוצה להן. אתגר אחד, לדוגמה, טמון בהבנה של תפקודי הלומד במאה ה-21 ובתרגומם הלכה למעשה לחיי היום-יום בכיתות. תרגום זה מעלה שאלות, כגון אילו תהליכים צריכים להתרחש כדי לפתח חשיבה ביקורתית, יצירתית וחדשנית כמתחייב על-פי הגדרות התפקוד הקוגניטיבי הראוי? כיצד מעניקים לתלמידים את הכלים לחשוב על חשיבתם כמתבקש על-פי הגדרת התפקוד המטה-קוגניטיבי? איך מלמדים לעבוד בצוות (תפקוד בין-אישי) או לחוש מסוגלות עצמית (תפקוד תוך-אישי)? כל אלו הן שאלות כבדות משקל המחייבות את המנהל וצוותו לחשוב מחדש על תהליכי הוראה ולמידה.

אתגר אחר שטמון ברפורמה הזאת הוא שינוי מבני-פדגוגי הנוגע לאחריות לתכניות הלימודים, ועיקרו העברת האחריות והסמכות אל מנהל בית הספר – לבחור 30% מהתכנים בתכנית הלימודים, והדרישה הנלווית לאחריות זו – לגוון בשעות הללו את דרכי ההוראה, הלמידה וההערכה. לשינוי זה השפעה מרחיקת לכת על הארגון והתכנון של תהליכי ההוראה והלמידה, בעיקר בבתי הספר העל-יסודיים, אך יש לו השפעה לא מבוטלת גם בבתי הספר היסודיים. סדירות מרכזית חדשה התומכת בתהליך הזה ומאפשרת את החשיבה ואת הדיון המעמיק בשאלות פדגוגיות היא הוועדה המלווה. בוועדה חברים מנהל בית הספר, המפקח הכולל, מנהל מחלקת החינוך ברשות, נציגי צוות המורים ומדריכים מקצועיים, והיא מתכנסת פעמיים בשנה לדון במתווה ההוראה של בית הספר ולאשרו, ובכלל זה דרכי ההערכה החלופית וההוראה ב-30%, נושא שבבתי ספר רבים עומד במוקד הדיונים בשלב זה של יישום הרפורמה. המנהל הוא יושב ראש הוועדה, ועל כן בידיו נתונה הסמכות הסופית לאישור התכנית. ההתכנסות החצי-שנתית הזאת מסמנת שני צמתים פדגוגיים במהלך שנת הלימודים, שבהם מתקיימים דיונים בענייני ארגון ותכנון של ההוראה והלמידה לשלוש שנים. התכנסות הוועדה מזמנת למנהיגות הפדגוגית הבית ספרית את המסגרת הפורמלית לחשוב על שאלות כגון אלה: דרכי הוראה בשפה  (או כל תחום דעת אחר); באיזה נושא תקופתי לבחור (בבית הספר היסודי); באיזה שלב של הלימודים יילמדו התחומים החלופיים (30%) ובאיזה שלב – התחומים האחרים (70%); האם הם יילמדו במקביל או ברצף; מהן דרכי ההערכה המתאימות בכל תחום דעת; ואם מצפים מהתלמידים לעשות עבודת חקר באזרחות, האם נכון לצפות מהם לעבודת חקר נוספת בתחום דעת אחר? מבחינה זו, הוועדה המלווה היא הזדמנות לעסוק לא רק בתכנים ובפדגוגיה, אלא גם בתכנון של מערכת השעות לרוחב ובהתאמתה לצורכי בית הספר.

לצד השינויים המבניים בבית הספר, ברור שגם תהליכי הפיתוח המקצועי למורים משתנים כך שהם יוכלו לעמוד בדרישות של פרק ה-30%. שינויים אלו מעלים שאלות: האם המורים מבינים היטב כיצד ללמד את מטלת הביצוע? האם הם יודעים מהם הסטנדרטים לעבודת חקר? ברובד אחר של פיתוח מקצועי, לשינוי בחלוקת תכנית הלימודים יש השפעה גם על תפקידם של רכזי המקצוע. גם הם נדרשים להפעיל כיום יותר שיקול דעת ואוטונומיה בביצוע תפקידם. עליהם לחשוב על דרכי הערכה חלופיות, לבחור יחידות לימוד מתוך האפשרויות שהמפמ"רים מציעים ולהחליט מהם התכנים שייחשבו לבגרות.

בסופו של דבר, השינוי המבני הזה והעיסוק בשאלות פדגוגיות במסגרת הוועדה המלווה הופכים אותה למעין ועד פדגוגי של בית ספר. מנהלים ומפקחים מעידים כי זה מנגנון רב עוצמה ששינה את אורח החיים הבית ספרי ואת העיסוק בשאלות של פדגוגיה וניהול.

2. הזדמנויות פדגוגית ברפורמות "אופק חדש" ו"עוז לתמורה"

הסכמי השכר "אופק חדש" (2008) ו"עוז לתמורה" (2011) נוגעים בהיבטים רבים של מערכת החינוך, וקצרה היריעה מתיאורם הממצה במסגרת זו. שינוי מרכזי אחד ברפורמות אלו בא לידי ביטוי באופיו של שבוע העבודה הבית ספרי. בעקבות החתימה על שני ההסכמים האלו, מורים נדרשים היום להיות נוכחים בבית הספר כ-36 שעות, ובמהלכן הם מלמדים ונפגשים עם תלמידים בהרכבים שונים (מליאת הכיתה, קבוצות קטנות, מפגשי "אחד על אחד"); כמו כן הם מתבקשים לייחד זמן רב יותר לתכנון תהליכי ההוראה, במסגרת שעות השהייה בבית הספר. היבטיו המבניים של כל אחד מההסכמים יצרו מציאות חדשה בבתי הספר. מהסכם "אופק חדש", הוותיק יותר, וגם מהסכם "עוז לתמורה", החדש יותר, אנו למדים כי התרחשו שינויים תרבותיים-פדגוגיים במהותו של בית ספר כארגון לומד. מורים נוכחים זמן רב יותר בבית הספר, יש להם הזדמנויות רבות יותר, פורמליות ולא פורמליות, לשוחח עם תלמידים והורים, להיפגש ולשוחח על עניינים פדגוגיים ולתכנן, לבד ובקהילות עמיתים, את ההוראה שלהם. מאליו מובן שהמציאות המבנית החדשה הזאת מציבה לפני המנהיג הפדגוגי אתגר תכנוני מן המעלה הראשונה, בייחוד בבתי הספר העל-יסודיים השש-שנתיים שצריכים להתמודד עם יישומן של שתי רפורמות בעת ובעונה אחת. עם זאת, היא מציבה לפניו גם את ההזדמנות להקצות משאבים ליצירתן של מסגרות ללימוד ולפיתוח מקצועי משמעותי של צוות המורים. גם במקרה זה עומדת לפניו האפשרות להתבונן על תהליכי הפיתוח המקצועי מעמדה מערכתית ורב-שנתית ולתכננם כך שיאפשרו את השינויים בתהליכי ההוראה והלמידה ויתמכו בהם.

בהסכם "אופק חדש" יש הזדמנות לעיסוק בפדגוגיה גם בהקשר של הערכת מורים. בעקבות הרפורמה, מנהלים נכנסים לכיתות לצפייה במורים מלמדים ועורכים שיחות משוב בעקבות הצפייה. זו הזדמנות הקבועה בשגרה הבית ספרית למנהל ולמורה לדון בעניינים פדגוגיים. היום, בעקבות "אופק חדש", התהליך הזה הוא חלק בלתי נפרד מיומן הניהול הפדגוגי של כל מנהל בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים.

3. גמישות פדגוגית למען שיפור ההוראה והלמידה

למידה משמעותית באה לידי ביטוי, בין השאר, בכך שהלומד מקבל עליו אחריות לתהליך הלמידה שלו ומפתח את היכולת והמסוגלות לסמוך על עצמו ועל כישוריו. לכן, כדי לאפשר קיום אמתי של סביבת למידה משמעותית, עליה להיות מלווה במנגנונים מבניים וארגוניים המאפשרים למנהלים ולצוות ההוראה לקבל עליהם אחריות לתהליכי הלימוד שלהם. לפיכך רפורמת הלמידה המשמעותית מלווה ברפורמה המקדמת גמישות פדגוגית. לגמישות זו שני היבטים עיקריים שעוסקים במישרין בליבת ההוראה והלמידה. האחד בא לידי ביטוי בפיתוח המקצועי של המורים. מנהלים בבתי ספר יסודיים ובחטיבות ביניים יכולים היום ליצור מבנים של התפתחות מקצועית בית ספרית רחבים לאין שיעור ממה שהיה נהוג בעבר ולעצבם כך שיענו על צורכי הצוות, בית הספר ואפילו הרשות המקומית. ההיבט האחר של הגמישות הפדגוגית הוא האפשרות לשנות את ייעודן של מקצת שעות הלימוד. בבתי הספר היסודיים ובחטיבות הביניים יש היום גמישות בשיעור עד 25% משעות ההוראה (ובלבד שכל תחומי הדעת יילמדו, ובכלל זה שעות החינוך), וגמישות זו מאפשרת למנהל להפעיל שיקול דעת ולהתאים את תמהיל השעות לצורכי בית הספר – להוסיף או לגרוע שעות מתחום דעת מסוים, בכיתה או בשכבה מסוימת, לקדם מיזם בית ספרי ועוד. השנה, לראשונה, בחטיבות הבינייםנתונה בידי המנהל גם הסמכות לקבוע את חלוקת השעות בכל תחומי הדעת על פני שלוש שנים (במגבלה של שעות מינימום בכמה מן המקצועות בכל שנה). כמובן, כדי להפעיל את שיקול הדעת הזה, מנהל נדרש לסוגיות פדגוגיות מן המעלה הראשונה, והוא זקוק לנתונים בית ספריים שוטפים. לכן, בסופו של דבר, גם השינוי הזה מזמן עיסוק קרוב בתהליכי הוראה ולמידה היוצאים מתוך הכיתה וחוזרים אליה.

לסיכום, תכליתן של הדוגמאות המעטות שתוארו כאן להעיד על שינויים מהותיים המתחוללים במערכת החינוך הישראלית בעשור האחרון. כמה מן השינויים כבר מוכרים ומוטמעים במידה רבה, ואילו אחרים חדשים יותר ומוכרים פחות, אך בכולם טמון הפוטנציאל לחזור אל הגרעין הבית ספרי – ההוראה והלמידה, ובגן – אינטראקציה משחק וקשר. יישומן של כמה רפורמות בד בבד, גם אם הן משלימות זו את זו בהיבטים שונים, מציב דרישות רבות ומורכבות מבתי הספר ומצוותי החינוך. לכאורה, יש ציפייה ממנהלי בתי הספר ליישם את הרפורמות בעת ובעונה אחת, אך אופן היישום אמור להיות מותאם לצורכי בית הספר. מנהלים מכירים היטב את בתי הספר שלהם ואת צורכי התלמידים, הצוות והקהילה, ויודעים להתאים את הרפורמות לנסיבות שבתוכן הם פועלים. ואולם נדמה כי דווקא בזמן שהציפיות המועמסות על מערכת החינוך עצומות, המיקוד של המנהיגות הבית ספרית בהיבטים פדגוגיים היא משימה בלתי אפשרית. עם זאת, ייתכן כי דווקא סדר היום המקצועי שהמנהיגות הפדגוגית מציעה עשוי להיות חוט מארגן בסביבה הבית ספרית הדינמית והתזזיתית ולסייע בסלילת הנתיבים אל המחר.

אריאל לוי מכהן כסמנכ"ל בכיר ומנהל המינהל הפדגוגי במשרד החינוך​.