שתי מטפורות של למידה, והסכנות הטמונות בבחירת אחת בלבד

מאת אנה ספרד
זמן קריאה: 20 דקות

השיח בנושא הלמידה מורה על שתי מטפורות העומדות בבסיסו א. מטאפורת הרכישה לפיה למידה היא פעולה של רכישת ידע. בין מילות המפתח בשיח זה נמצאות ידע, מושג, חומר כמו גם קבלה, העברה, הפנמה, תיווך, פיתוח. ב. מטאפורת ההשתתפות לפיה לימוד נושא כלשהו הוא תהליך של השתלבות בקהילה קרי יכולת לתקשר בשפת הקהילה ולפעול לפי הנורמות שלה. מטרת הלמידה היא הפיכה למשתתף. פרופ' ספרד מבהירה כל אחת ממטאפורות אלו ומשמעותה עבור ומסבירה מדוע חשוב לפעול לאור שתיהן.

מקור

חינוך החשיבה, 19: 13-28, 2000

הערות שוליים

  1. אפשר לקרוא מאמר זה כדוח ביניים של העימות החזיתי שלי עם גישות חדשות ללמידה, ועם רגשותיי העורבים כלפיהן. הרקע המתמטי-מדעי שלי גרם לי בתחילה לחשדנות, ואפילו לכעס, כלפי רעיונות שהביעו הימנעות מהפשטה, "החזרת הלמידה להקשרה", ולבסוף אף ביטול מוחלט של תוכן "מזוקק" שאפשר להעבירו מעבר לגבולות המצביים (Lave & Wenger, 1991). עם זאת, מצאתי עצמי נמשכת לחזון החדש על הלמידה שנבע מגישה חדשנית זאת.
  2.  ברונר (Bruner, 1986, p. 48) טוען זאת בצורה בהירה ומטפורית להפליא, באומרו שמטפורות הן "קביים המסייעים לנו לטפס על הר המופשטות". כאשר אנו מגיעים לפסגה, אנו ממהרים להיפטר מקביים אלה "לטובת תיאוריה עקיבה, פורמלית והגיונית, אשר – אם נתמזל מזלנו – אפשר לנסחה במונחים מתמטיים או כמעט-מתמטיים".
  3. יש לציין שההחלטה לראות בלמידה השתלבות בקהילה בפעולה הולידה מספר רב של מסגרות תפיסתיות. התיאוריה של למידה מצבית (Brown, Collins, & Duguid, 1989; Lave, 1988; Lave & Wenger, 1991), הפרדיגמה של השיח (Edwards & Potter, 1992; Foucault, 1972; Harre & Gillet, 1995) והתיאוריה של הכרה מבוזרת (Salomon, 1993) הן המפותחות ביותר. אלה הן תיאוריות ממין חדש, השונות מקודמותיהן לא רק בתפיסת הלמידה אלא גם, ואולי בעיקר, ביסודותיהן האפיסטמולוגיים ובהנחה הבסיסית בדבר משימתו של המחקר על הלמידה.
  4. מבשרי המהפכה נוטים להאמין שהישן והחדש מוציאים זה את זה. טבעי הדבר ששינוי עמוק כגון זה שאנו עדים לו כיום מלווה בקנאות ובראייה חד-ממדית. לעתים אנו חשים חובה להכריז על נאמנות מוחלטת למטפורה חדשה כדי להעמיד את הישנה – שלפיה חיינו זה מאות בשנים – במבחן הביקורת. מאמר זה מצביע על הסכנות הטמונות בנאמנות מוחלטת וחד-ממדית למטפורה אחת בלבד.
  5. אל לנו לשכוח שמטפורת "הידע כמצרך", כמו כל מטפורה אחרת, מוגבלת בתפיסתה. לדוגמה, בעוד שמסירת מצרך לאדם אחר שוללת את בעלותו של המוסר על מצרך זה, הרי שמסירת ידע אינה גוררת אבדן בעלות עליו.
  6. כל זה נכון, לדוגמה, ביחס לאמות המידה החדשות להוראה ולמידה של המתמטיקה (National Council of Teachers of Mathematics, 1989, 1991), הנוטות לצד פרדיגמת ההשתתפות אך אינן יכולות לגרום לשינוי הרצוי מעצם קיומן בלבד.
  7. טווח המצבים האפשריים שבהם אפשר להפיק תועלת מרצף לימודי נתון משתנה מאדם לאדם. מעניין לציין שאנו נוטים לדבר על העברה כאשר הטווח רחב במיוחד. אל לנו לשכוח שאם כך הדבר, הרי שההבדל בין תופעות שאנו רואים בהן דוגמאות פשוטות ללמידה מוצלחת לבין תופעות שאנו רואים בהן דוגמאות להעברה מוצלחת אינו איכותי אלא כמותי, והקו המפריד בין השניים אינו מוגדר וקרוב לוודאי אף אי אפשר להגדירו.
  8. כאשר קיים שינוי משמעותי בפרדיגמה, מקובל להעניק הגדרות חדשות לרעיונות ישנים. בדרך זאת נשמר הרצף של המאמץ המדעי, למרות הפערים שלכאורה אינם ניתנים לגישור. לדוגמה, במעבר מפרדיגמת הרכישה לפרדיגמת ההשתתפות, הוצע (Lave & Wenger, 1991, p. 51) להגדיר מחדש את המונחים "למידה" ו"ידיעה" כ"יחסים בין בני אדם בפעולה בתוך, עם ומתוך העולם המובנה חברתית ותרבותית". מוקדם יותר, פוקו (Foucault, 1972) תיאר מחדש את ה"מושג" במונחי שיח.
  9. ה"העבה" אינה הליך פשוט, והדרך שבה סכמה מושגית נתפסת כמתאימה להמשגת תופעה נתונה היא שאלה מורכבת שעד היום לא נמצאה לה תשובה משביעת רצון (Johnson-Laird, 1989; Sfard, 1997). מטפורה נוצרת מתוך פעולת גומלין מורכבת בין המקור לבין המטרה. הכרת הדמיון בין השניים, שנתפסה בזמנו כנקודת המוצא להשלכה המטפורית, נתפסת כיום כנבנית תוך כדי ההשלכה. למרות מורכבויות אלה, ברור שהתיאוריה של המטפורה המושגית שייכת למסגרת מטפורת הרכישה.
  10.  תפיסה זאת הגיונית רק במסגרת מטפורת הרכישה.
  11. אפשר להגדיר את התיאוריות הביקורתיות כמסגרות מושגיות העוסקות בבני אדם בהקשר חברתי, "השואפות לשחרור ולהארה, להבאת הסוכנים למודעות של הכפייה הנסתרת, ועל ידי כך לשחררם מן הכפייה ולאפשר להם לבחון היכן טמון האינטרס האמִתי שלהם" (Geuss, 1981, p. 55). בעוד ש"תיאוריות במדעי הטבע מביאות לאובייקטיביזציה, הרי שתיאוריות חברתיות הן רפלקטיביות" (Geuss, 1981, p. 2).
  12. רורטי (Rorty, 1979, p. 316): "באמרי 'חסרי מכנה משותף', כוונתי שאפשר להכפיפו למערכת כללים שיאמרו לנו כיצד אפשר להגיע להסכמה הגיונית על יישוב הסוגייה בכל נקודת סכסוך". כלומר, חוסר מכנה משותף פירושו שאין תיאוריית-על שתספק כלים להוכחה שמסגרת אחת היא נכונה בעוד שאחרת אינה נכונה. כך הדבר במחלוקת על שתי מטפורות הלמידה שלפנינו. אין דרך לפתור סכסוך מעין זה באמצעות טיעון מדעי מקובל.
  13. אציין עוד שכאשר יש לבחור בפרדיגמה אחת, העדפתו האישית של החוקר וזהותו המקצועית – אף שאינן נוגעות לעניין – עשויות להיות הלכה למעשה בעלות חשיבות ניכרת.

מקורות

  • Anderson, J. R., Reder, L. M., & Simon, H. A. (1996)."Situated learning and education." Educational Researcher, 25(4), 5-11.
  • Ball, D. (1991). "Research on teaching mathematics: Making subject-matter knowledge part of the equation." In J. Brophy (Ed.), Advances in research on teaching: Vol. 2. Teacher's subject-matter knowledge (pp. 1-48) Greenwich, CT: JAI Press.
  • Bauersfeld, H. (1995) "’Language games’ in the mathematics classroom: Their function and their effects." In P. Cobb & H. Bauersfeld (Eds.), Emergence of mathematical meaning: Interaction in classroom cultures (pp. 271-291). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
  • Bereiter, C. (1985). "Towards the solution of the learning paradox", Review of Educational Research, 55, 201-226.
  • Billett, S. (1996). "Situated learning: Bridging sociocultural and cognitive theorizing. "Learning and Instruction, 6(3), 263-280.
  • Brown, J. S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). "Situated cognition and the culture of learning." Educational Researcher, 18(1), 32-42.
  • Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Cobb, P. (1995). "Continuing the conversation: A response to Smith." Educational Researcher, 24(7), 25-27.
  • Cobb, P., Yackel, E., & Wood, T. (1992). "A constructivist alternative to the representational view of mind in mathematics education." Journal for Research in Mathematics Education, 23(1), 2-33.
  • Donmoyer, R. (1996). "This issue: A focus on learning." Educational Researcher,  25(4), 4.
  • Edwards, D., & Potter, J. (1992). Discursive psychology. Newbury Park, CA: Sage. Foucault, M. (1972). The archaeology of knowledge. New York: Harper Colophon.
  • Geuss, R. (1981). The idea of critical theory: Habermas and the Frankfurt school. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  • Greeno, J. G. (1997). "On claims that answer the wrong question." Educational Researcher,  26(1), 5-17.
  • Habermas, J. (1972). Knowledge and human interests. Boston: Beacon Press. Hardy, G. H. (1967). A mathematician's apology. Cambridge, MA: Cambridge University Press. (Original work published 1940).
  • Harre, R., & Gillet, G. (1995). The discursive mind. Thousand Oaks, CA: Sage. Heckman, P., & Weissglass, J. (1994). "Contextualized mathematics instruction: Moving beyond recent proposals." For the Learning of Mathematics, 14(1), 29-33.
  • Hesse, M. (1966). Models and analogies in science. Notre Dame, IN: Notre Dame University Press.
  • Hiebert, J., Carpenter, T. P., Fennema, E., Fuson, K., Human, P., Murray, H., Olivier, A., & Wearne, D. (1996). "Problem solving as a basis for reform in curriculum and instruction: The case of mathematics." Educational Researcher, 25(4), 12-21.
  • Johnson, M. (1987). The body in the mind: The bodily basis of meaning, imagination, and reason. Chicago: The University of Chicago Press.
  • Johnson-Laird, P. N. (1989). "Analogy and the exercise of creativity." In S. Vosniadou & A. Ortony (Eds.), Similarity and analogical reasoning (pp.313-365). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  • Kozulin, A. (1990). Vygotsky's psychology: A biography of ideas. New York: Harvester Wheatsheaf.
  • Lakoff, G. (1987). Women, fire and dangerous things: What categories reveal about the mind. Chicago: The University of Chicago Press.
  •  Lakoff, G. (1993). "The contemporary theory of metaphor." In A Ortony (Ed.), Metaphor and thought (2nd ed., pp. 202-250). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  • Lakoff, G. & Johnson, M. (1980). The metaphors we live by. Chicago: The University of Chicago Press.
  • Lave, J. (1988). Cognition in practice. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  • Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  • Merton, R. K. (1973). The sociology of science. Chicago: The University of Chicago.
  • National Council of Teachers of Mathematics. (1989). Curriculum and evaluation standards for school mathematics. Reston, VA: Author.
  • National Council of Teachers of Mathematics (1991). Professional standards for teaching mathematics. Reston, VA: Author.
  • Ortony, A. (Ed.) (1993). Metaphor and thought (2nd ed.) Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  • Reddy, M. (1978). "The conduit metaphor: A case of frame conflict in our language about language." In A. Ortony (Ed.), Metaphor and thought (2nd ed., pp. 164-201). Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  • Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. Oxford, UK: Oxford University Press.
  • Rorty, R. (1979). Philosophy and the mirror of nature. Princeton, NJ: Princeton University Press.
  • Rorty, R. (1991). Objectivity, relativism, and truth. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  • Sacks, S. (Ed.). (1978). On metaphor. Chicago: The University of Chicago Press.
  • Salomon, G. (Ed.) (1993). Distributed cognitions: Psychological and educational considerations. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  • Scheffler, I. (1991). In praise of cognitive emotions. New York: Routledge.
  • Schoenfeld, A. (1996). "In fostering communities of inquiry, must it matter that the teacher knows the 'answer'?" For the Learning of Mathematics, 16(3), 11-16.
  • Sfard, A. (1994). "Reification as the birth of metaphor." For the Learning of Mathematics, 14(1), 44-55.
  • Sfard, A. (1997). "Commentary: On metaphorical roots of conceptual growth." In L. English (Ed.), Mathematical reasoning: Analogies, metaphors, and images (pp. 339-372). Mahwah, NJ: Erlbaum.
  •  Sierpinska, A. (1995). "Mathematics 'in context,' 'pure' or 'with applications'?" For the learning of mathematics, 15(1), 2-15.
  • Smith, E. (1995). "Where is the mind? 'Knowing' and 'knowledge' in Cobb's constructivist and sociocultural perspectives." Educational Researcher, 24(7), 23-24.
  • Smith, J. P. III. (1996). "Efficacy and teaching mathematics by telling: A challenge for reform." Journal for Research in Mathematics Education, 27(4), 387-402.
  • Thomas, R. (1996). "Proto-mathematics and/or real mathematics." For the Learning of Mathematics, 16(2), 11-18.
  •  Vosniadou, S. (1996). "Towards a revised cognitive psychology for new advances in learning and instruction." Learning and Instruction, 6(2), 95-110.
  • Woodfield, A. (1993). "Do your concepts develop?" In C. Hookway & D. Peterson (Eds.), Philosophy and cognitive science (pp. 41-67). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

סוגיות ונושאים נוספים אשר עשויים לעניין אותך

תכנים נוספים שעשויים לעניין אותך

מאת: מאיה בוזו, גל פישר

ההוראה שבויה בדפוס דיבור המכונה ימ"מ — המורה יוזם, התלמידים מגיבים, המורה מעריך. דפוס הדיבור הזה מיועד לחלץ את "התשובה הנכונה" מהתלמידים ולחזק את שליטתו של המורה בכיתה; הוא מונע מהתלמידים את היכולת לחשוב בכוחות עצמם. דפוס זה צומח אמנם מן המבנה של בית הספר, אך אפשר להיחלץ ממנו ולהנהיג בכיתות דפוס דיבור חינוכי יותר.

72

מאת: קובי גוטרמן

האתגר נראה עצום אך אפשרי: לשתף את התלמידים כל הזמן במהלך השיעור. המחבר מציע דרכים לעשות זאת - למשל, לשאול שאלות משתפות, לתת יותר זמן להמצאת תשובות, לבקש מכל התלמידים לענות בכתיבה חרישית במחברת, לבקש מהתלמידים לסכם את השיעור.

200
1

מאת: טובה מיטלמן-בונה

במרכז חקר המקרה ישיבת ציונים של המועצה הפדגוגית שעניינה כיתה ז1 בתום המחצית הראשונה של שנת הלימודים. מחנכת הכיתה מופתעת לגלות שרוב הנתונים על התלמידים חסרים ומתרעמת על התרבות הארגונית בבית הספר. במהלך הישיבה נחשפים פערים בין עמדות המורים בעניין הוראה בכיתות הטרוגניות ובין ה"אני מאמין" של המנהל – סוגיות ארגוניות-ערכיות ושאלות על מנהיגות המנהל.

149

מאת: טובה מיטלמן-בונה

זהו סיפורו של בית ספר שהתחולל בו תהליך שינוי מערכתי מקיף ומורכב; בית הספר הפך מבית ספר תיכון ארבע-שנתי קטן, מאופיין בבריחת תלמידים ובעזיבת מורים, לבית ספר שש-שנתי מבוקש בקרב תלמידים ומורים. מנהלת חדשה צמחה מתוך צוות בית הספר והובילה תהליך –תחילתו בבירור פנימי מעמיק כלל-בית-ספרי והמשכו בשינויים ארגוניים ופדגוגיים מרחיקי לכת. המקרה מעלה סוגיות של יצירת חזון בית ספרי ותהליך מימושו, של הובלת שינוי והטמעתו וכן של הצלחות מחד גיסא וקשיים והתנגדויות מאידך גיסא.

131

מאת: איל שאול

מבוא לספר בו מוצג הסיפור מאיר עיניים. הספר מגיש לקוראים תמונות מכורסת המנהל: הקשר בין האובייקטיבי-מקצועי לסובייקטיבי-רגשי כפי שהמנהל רואה אותו. הסיפורים מציגים רגישות אנושית לתלמידים, הורים ומורים הבאה לידי ביטוי למשל בתשומת לב לפרטים הקטנים – הכרח בפעולת הניהול. הם מעמידים במרכז את היחסים בין המנהל לסובבים אותו במסגרת הדילמות שעמן על המנהל להתמודד. הסיפור מיועד למנהלים ולמנחי קבוצות מנהלים שעניינם בממד האישי ובהשפעתו על המקצועי.

131
1

מאת: רחל חסון

סיפור מנהלים על מעבר חד מניהול שִכבה בבית ספר אליטיסטי לניהול בית ספר מתפורר של החינוך המיוחד. יומן של סצנות ואירועים. יחד הם טווים תמונה עשירה: מצד אחד,מציאות חברתית קשה ובתוכה בית ספר שאינו מתפקד ושרוי בכאוס; מצד שני, מקומם של חזון, דבקות, אומץ ומקצועיות בהפיכת בית הספר למוסד חינוכי בעל הישגים. הסיפור מציג גם את המורכבות שבמציאות הבית-ספרית מבחינת מורים, תלמידים, נורמות ומבנים ארגוניים ומספק קווים מנחים ברורים לפעולה. הכלי מיועד למנחי קבוצות מנהלים המעוניינים לעסוק בסוגיות של בתי ספר שנסיבותיהם מאתגרות ובכניסת המנהל לתפקיד וכן למנהלים המתמודדים עם סוגיות אלו ולמדריכיהם האישיים.

129

מאת: טובה מיטלמן-בונה

סיפור התמודדותו של מנהל עם שילובו בבית הספר של תלמיד עם צרכים מיוחדים: במשך כמה שנים עבר התלמיד מבית ספר לבית ספר בשל בעיות התנהגות קשות. למרות מאמצי הצוות החינוכי לא הצליח להשתלב גם בבית ספר זה. תיאור התנהלות המנהל מול ההורים, המורים, הרשות, הפיקוח והתקשורת וטיפולו בדילמה המורכבת של "טובת הפרט לעומת טובת הכלל".

131
1

מאת: רמי אלוני

תחרות טרקטורונים בין שני תלמידי כיתה י"ב סיכנה חיי תלמידים ומורים בדרכם חזרה מבית הספר. הסיפור מתאר את התמודדות בית הספר עם המקרה.

127