איך מורים מתחילים לומדים?

מחקר שנערך בימים אלה בוחן לראשונה דפוסי למידה של מורים מתחילים בישראל.^[1] המחקר מבוסס על תשובות לשאלון מפורט של כ-300 מורים בשנתם הראשונה להוראה. המחקר מבקש לענות על שתי שאלות גדולות: הראשונה, כיצד מורים מתחילים לומדים להיות מורים? השנייה, איך הסביבה הבית ספרית משפיעה על למידתם של מורים מתחילים? ההנחה היא שאם נדע איך מורים מתחילים לומדים נוכל לדעת מה עלינו לעשות כדי ליצור תנאים מיטביים עבורם ללמידה ולהתפתחותם כאנשי מקצוע.

מורים מתחילים נמנים על קבוצה מקצועית ייחודית. מחד, הם נדרשים לקבל על עצמם חובות עבודה מלאות המאפיינות בעל מקצוע מיומן. מאידך, הם בשלב בקריירה שבו עליהם ללמוד את עיקרי המקצוע (יש שיאמרו ללמוד אותם כמעט מן היסוד). יתרה מזאת, מורים מתחילים עובדים לעתים קרובות בתנאים ובכיתות מאתגרים אף יותר משל עמיתיהם הוותיקים, אבל נגישותם לקהילה מקצועית עשויה להיות נמוכה מזו של מורים ותיקים. ייתכן כי בשל כך קהילת המורים מתחילים נחשבת ל"קבוצת סיכון" מקצועית שסיכויי הנשירה בה גבוהים יותר מבכל שלב אחר בקריירת ההוראה. זיהוי דפוסי למידה אפקטיביים ויצירת מסגרות תמיכה להתפתחות מקצועית בראשית הקריירה עשויים לעזור למורים המתחילים להתמודד עם האתגרים שמזמנת השנה הראשונה בתפקיד ולהפיק את המיטב משלב הכניסה למקצוע.

המחקר אמנם עדיין לא הושלם אך ניתן כבר לדווח (בזהירות) על תוצאות ראשוניות.

שלושה דפוסי למידה של מורים מתחילים

הממצא הראשון שעולה מן המחקר מלמד על הסכמה גורפת בקרב מורים מתחילים כי את עיקר המלאכה הם למדו בבית הספר, תוך כדי עבודה – בשנת ההתמחות ובשנת עבודתם הראשונה כמורים. טענה זו מלווה לעתים בביקורת שמותחים המורים המתחילים על תהליך הכשרתם, אשר נתפש על ידי חלקם כמנותק מן המתחרש במציאות.

ממצא שני שופך אור על דפוסי למידה של מורים מתחילים. מתוך ניתוח השאלונים עולים שלושה דפוסי למידה עיקריים: הדפוס הראשון הוא למידה מעמיתים; למידה כזו מתרחשת באמצעות צפייה בעמיתים, דיבור עם קולגות והחלפת חומרים איתם, מפגשים עם חונך או רכז מקצוע ושיחות בלתי פורמליות בחדר המורים. דפוס למידה שני הוא דפוס הלומד הבודד; כלומר, למידה המתרחשת בעיקר באמצעות ניסוי וטעייה ופנייה לקבלת מידע מאתרי אינטרנט כגון אתר המפמ"ר או המדריך למורה. הדפוס השלישי הוא לימוד באמצעות איסוף מידע מהתלמידים – אם מניתוח עבודות ומבחנים ואם משיחות ישירות איתם. חשוב לומר שהחלוקה בין דפוסי הלמידה אינה חותכת. כלומר, יש מורים שאצלם אחד מדפוסי הלמידה דומיננטי ואילו אחרים לומדים בשלושת האופנים שתוארו – גם מעמיתים, גם לבד וגם מן התלמידים. כן עולה מהמחקר הממצא לפיו מורים שמדווחים שעשו מאמץ ללמוד את המקצוע בדרך כלשהי (למשל, באמצעות בקשת חומרי הוראה מעמיתים) נוטים גם לדווח כי עשו זאת במגוון דרכים נוספות (למשל, חיפוש מידע באינטרנט והפקת לקחים מעבודות תלמידים).

שלושת דפוסי הלמידה שעלו מניתוח השאלונים ותוארו לעיל רומזים על כך שלמורים מתחילים יש סגנונות למידה שונים המנחים אותם בבחירת האסטרטגיות ללימוד המקצוע בשנתם הראשונה בהוראה. אם אכן מדובר בסגנון למידה אישי, ראוי שהמנהל או החונך המלווה יתאימו להם את המשאבים והליווי המתאים להם ביותר. שהרי אין לצפות שמורה שסגנון הלימוד שלו הוא שיתופי ותלוי עמיתים יפיק את המרב מלמידה מאתרי אינטרנט, ולהפך – לא בטוח שמורה שסגנון הלמידה שלה הוא מן הסוג שתואר לעיל כ"לומד הבודד" תפיק את המיטב מלימוד שכולו מתרחש רק בצוות. אבל, אפיון דפוסי הלמידה אינו בהכרח מאפיין של סגנון הלמידה האישי של המורים. ייתכן שדפוס הלמידה הנבחר מלמד דווקא על השפעתה של הסביבה הבית ספרית על דרכי הלימוד של המורים המתחילים. כלומר, ייתכן ויש קשר בין האווירה והאקלים הבית ספרי ובין הבחירה של המורים המתחילים באחד משלושת דפוסי הלימוד.

תמיכה מסוימת בטענה הזו ניתן לראות במתאמים שמצאנו בין תפישת הסביבה הבית ספרית בעיניהם של המורים המתחילים ובין הבחירה שלהם בדפוסי למידה מסוימים. כך, נמצא כי בבתי ספר שבהם הסביבה הבית ספרית נתפשה על ידי המורים המתחילים כתומכת ומאפשרת התנסות, מצאנו נטייה מובהקת (סטטיסטית) של מורים לדווח על למידה מעמיתים וגם על יחס סובלני יותר לטעויות. מתוך הנתונים התברר גם כי סביבה בית ספרית תומכת מנבאת בחירה של מורים מתחילים בדפוס של למידה מתלמידים, דפוס המבטא גישה מתקדמת ללמידה מקצועית. מן הנתונים עולה גם ההפך: בבתי ספר שמתאפיינים באווירה ביקורתית או עוינת יש נטייה מובהקת של מורים מתחילים לדווח פחות על למידה מעמיתים ולהימנע מחשיפה של עבודתם. נטייה נמוכה יותר של מורים מתחילים ללמוד מעמיתים נמצאה גם בחטיבה העליונה ובבתי ספר שבהם התלמידים מגיעים מרקע חברתי כלכלי בינוני-נמוך. ייתכן כי ההסבר לשני הממצאים אלו נעוץ בכך שלמורים קשה יותר לשתף פעולה בשלבי חינוך שבהם יש חשיבות גדולה יותר לציונים והתחרותיות גבוהה יותר וכן כי בתי ספר שסובלים ממצוקות סביבתיות מעמידות אתגר גבוה יותר בפני המורים. ייתכן כי זהו גם ההסבר להבדלים המובהקים שמצאנו בין מגזרי חינוך שונים בדיווח על למידה מעמיתים.

משמעות הממצאים לעבודת המנהל

הממצאים המתוארים לעיל מדגישים את העובדה שמורים מתחילים עדיין אינם אנשי מקצוע מיומנים אלא לומדים שיש להמשיך ולפתח מבחינה מקצועית.^[2] מכיוון שהמנהל ממונה על קביעת יעדי ההתפתחות המקצועית של כל מורה, וביתר שאת של מורים מתחילים, מיפוי דפוסי הלמידה של המורים המתחילים וכן פיתוח מודעת לתפישה של המורה המתחיל את בית הספר כסביבה מאפשרת או בולמת למידה, ישמשו אותו בבניית תכנית התפתחות מקצועית וניהול שיחה מקצועית אתו. תשומת לב לדפוסים אלו חשובה במיוחד לאור הבדידות היחסית של המורה המתחיל והתלות היותר הגבוהה שלו בתשומות המנהל, לעומת מורה ותיק. כך למשל, מחצית מן המשיבים במחקר, הן במגזר היהודי והן במגזר הערבי, ציינו ברמת 'הסכמה גבוהה' שהם פנו למנהל או לרכז שכבה כדי ללמוד את נהלי בית הספר או על ניהול הכיתה. יחד עם זאת, 30% מן המורים המתחילים דיווחו שלא נפגשו באופן קבוע עם חונך הסטאז', המלווה או צוות המקצוע. מכיוון שבמפגשים מעין אלה טמון פוטנציאל גבוה ללמידת עמיתים, שכיחות נמוכה שלהם מקשה על מורים מתחילים ללמוד ומעצימה את תחושת הבדידות המקצועית והחברתית שלהם.

לעומת זאת, יש לציין לטובה כי מהמחקר עולה שמורים מתחילים מציינים יותר ממורים ותיקים כי משוב על עבודתם מהמנהל מקדם אותם וכי הם זוכים לצפייה בשיעוריהם, לדיון בהם ולהצבת יעדי שיפור אישיים. ניתן גם לראות כי מעורבות והתעניינות מצד המנהל בלמידה המקצועית של המורה המתחיל משפיעה ישירות על דרכי עבודתו של המורה. כך למשל, ממצאי המחקר עולה כי שיחה של המנהל עם מורה מתחיל על ההשתלמויות שהוא עובר ועידודו לשתף מורים אחרים בידע שלמד, מנבאים הכנת תכנית עבודה מותאמת לצרכי תלמיד והוראה מותאמת לצרכי תלמיד על ידי המורה המתחיל. לעידוד מצד המנהל הייתה השפעה גבוהה יותר מזו של כל גורם אחר, כולל מורים עמיתים. אלא שראוי לשים לב כי מורים מתחילים מדווחים על עידוד כזה מצד המנהל בשכיחות נמוכה משמעותית מאשר מורים ותיקים (בפער של כ-15%).

כפי שצוין, מן הממצאים עולה כי הסביבה הבית ספרית משפיעה על דפוסי הלמידה של מורים מתחילים. מנהלים יכולים להשפיע, לפחות באופן חלקי, על הסביבה הזו. ראשית, עליהם להשתדל ליצור אווירה שמעודדת שיתוף בידע ובחומרים וסובלנית לטעויות. אם לא קיימת אווירה כזו בבית הספר ומורים ותיקים אינם תומכים בעמיתיהם המתחילים בצורה ישירה, מנהל יכול ליצור 'מיקרו אקלים' לימודי עבור המורה המתחיל באמצעות ליווי אישי שלו או של בעל תפקיד אחר בבית הספר שיקבל עליו את האחריות לפיתוח מקצועי של המורה המתחיל. כמו כן, הוא יכול להפנות את המורה ללמידה מחוץ לבית הספר. חיזוק יזמה של מורה מתחיל ללמוד דרך האינטרנט או דרך השתלמויות לפיתוח מקצועי מחוץ לבית הספר עשוי לפצות על סביבה בית ספרית מדולדלת או ביקורתית.

לסיכום, אם מנהלים יתפסו מורים מתחילים כלומדים וכמשאב אנושי שיש לפתח הם יאפשרו להם להפיק מעצמם את המיטב באמצעות תהליכי למידה מותאמים אישית ויצירת סביבה בית ספרית מעודדת למידה.

ד"ר צפריר גולדברג הוא חוקר בחוג ללמידה, הוראה והדרכה באוניברסיטת חיפה.

פרופ' לילי אורלנד-ברק מכהנת כדיקנית הפקולטה לחינוך באוניברסיטת חיפה​.