כינון מערכות יחסים: מעמודי התווך של תפקיד המנהל

מבוא

אנו נולדים מתוך מערכות יחסים וחיים בתוכן […] על המנהיג החינוכי להכיר בכך שמערכות יחסים הן חלק יסודי ומהותי מישותנו; איננו יכולים להפריד את קיומנו ממערכות היחסים שלנו. לפיכך, פעילויות מנהיגות המתמקדות יתר על המידה בהיבטים הטכניים והביורוקרטיים של הארגון הן חסרות משמעות. מנהיגים חינוכיים המכירים בכך שאינטראקציות אנושיות ממלאות תפקיד בסיסי בחיינו, ביצירת משמעות ובפיתוח הבנה, צפויים להפיק את מלוא המשמעות מן השאלות למה? מי? מה? איפה ומתי? הכרוכות בעשייה הבית ספרית
(Shields 2006, 76).

מנהיגות בית ספרית בימינו דורשת ידע, מיומנויות ונטיות הנבדלים מאוד מאלו שנדרשו אך לפני זמן קצר. "מנהל בית הספר צריך להיות אדם המופקד על ברית קולקטיבית, ולא שומר הסטטוס קוו. הוא חייב לפעול לכינון מערכות יחסים בין כמה קהלי יעד שונים ובכלל זאת מורים, תלמידים, הורים והקהילה הנרחבת" (Sorensen and Machell 1996, 12). וויטמר (Witmer 2005) הוסיפה את מערכות היחסים כעמוד התווך הרביעי ("ה-R הרביעי") של תחום החינוך. לדבריה, "קריאה [reading], כתיבה ['riting], אריתמטיקה ['rithmetic] ומערכות יחסים [relationships] הן היסודות של מחנך אפקטיבי" (שם, 224). לנוכח האחריותיות הגוברת של המנהלים להשיג ולשמר התקדמות שנתית משביעת רצון, ציונים במבחנים נתפסים בעיני מורים ובעיני הורים רבים כקדימות העליונה של המנהלים (Ried 2004). לאחר שבחן סקר שערכה חברת הביטוח "מטרופוליטן לייף" בקרב מורים בארצות הברית בשנת 2003, דיווח רג' וויבר (Reg Weaver) נשיא התאחדות החינוך הארצית: "הסקר הוא מבחן מציאות למנהלים, המראה להם שמיטב מאמציהם להפיח מוטיבציה בקרב המורים והתלמידים, ולהקשיב לכל הצוות, התלמידים וההורים בבית הספר, אינם מספקים" (כפי שדיווח ריד: Reid 2004). למרבה הצער, למערכות יחסים שמור מקום משני ועליהן להיות ממוקמות גבוה יותר בסדר העדיפויות. לטענתנו, אם המנהלים יקדישו זמן רב יותר לכינון מערכות יחסים עם התלמידים, עם המורים, עם ההורים ועם החברים בקהילה, הציונים במבחנים יעלו והערות המשמעת יפחתו.

שאלות המחקר

1. באילו אסטרטגיות ספציפיות יכולים מנהלים לנקוט כדי לכונן מערכות יחסים עם תלמידים?
2. באילו אסטרטגיות ספציפיות יכולים מנהלים לנקוט כדי לכונן מערכות יחסים עם מורים?
3. באילו אסטרטגיות ספציפיות יכולים מנהלים לנקוט כדי לכונן מערכות יחסים עם הורים או עם משפחות?
4. באילו אסטרטגיות ספציפיות יכולים מנהלים לנקוט כדי לכונן מערכות יחסים עם הקהילה?

שיטת המחקר

איסוף הנתונים למחקר זה התבסס על שימוש בכמה שיטות:

1. סקירה יסודית של ספרות העוסקת במנהלים ובמערכות יחסים;
2. עריכת סקר בקרב חמישה מנהלים מסין בעניין הדרכים שבהן הם מכוננים מערכות יחסים עם ילדים צעירים בבתי הספר שלהם;
3. ראיונות עם מנהלים בעניין הדרכים שבהן הם מכוננים מערכות יחסים עם תלמידים, עם מורים, עם הורים או משפחות ועם הקהילה;
4. תשאול לא פורמלי של מורים בעניין אופני הפעולה הנוכחיים של מנהלים בכינון מערכות יחסים, וכיצד היו רוצים לראות את המנהלים מכוננים מערכות יחסים עם אנשים בקהילת בית הספר שלהם.

סקירת הספרות

מהו מנהל בית ספר?

מנהל מוגדר לעתים קרובות אדם הנמצא בעמדת הנהגה בבית ספר והאדם החשוב ביותר בארגון. הוא מנהיג את ההוראה והלמידה בבית הספר (Palaniuk 1987), ומנהל אפקטיבי נחשב כתנאי מקדים הכרחי לבית ספר אפקטיבי (Marzano et al. 2005). דוח שהגישה בשנת 1977 ועדת הסנאט בארצות הברית על הזדמנות שווה בחינוך זיהה את המנהל כאדם בעל ההשפעה הרבה ביותר בבית הספר. הוועדה קבעה כי "מנהיגות המנהל קובעת את הטון של בית הספר, את אקלים ההוראה שלו, את רמת המקצועיות והמורל של המורים ואת מידת ההתייחסות לעתיד הרצוי והלא רצוי בעבור התלמידים […] אם בית ספר הוא מקום תוסס וחדשני המעמיד את הילד במרכז, אם יצאו לו מוניטין של מצוינות בהוראה, אם התלמידים עושים כמיטב יכולתם, אזי כמעט תמיד אפשר להצביע על מנהיגות המנהל כמפתח להצלחה" (U. S. Congress 1970, 56).

בתחילת שנות השמונים עמד ג'ק פריימאייר (Jack Frymeir) בראש ועדה שמונתה להוציא לפועל מיזם בשם מיזם בתי ספר טובים (Good Schools Project). פריימאייר ועמיתיו (Frymeir et al. 1984) ריכזו נתונים שאספו מלמעלה מ-28,000 תלמידים ו-3,200 מורים שחיו ועבדו ב-106 בתי ספר ברחבי אמריקה. הם זיהו כמה מאפיינים שייצגו איכויות או פרקטיקות חוזרות בבתי ספר אפקטיביים. הממד הראשון היה מנהיגות מנהלתית חזקה, והנתונים שעלו מן הראיונות חיזקו את הסברה שהמנהל הוא גורם חשוב בתרומה להצלחת בית הספר. כאשר פירטה הוועדה כמה "סימני היכר של בית ספר טוב", אחד הסימנים העיקריים היה "מנהל בית הספר הוא מנהיג אהוב ומוערך, המוביל ומשתף פעולה באפקטיביות במיזמים בית ספריים וקהילתיים" (שם, 221).

כאשר שאל צ'נפילד (Chenfield 1988) את ילדי כיתת הגן מה עושה מנהל בית ספר, הוא קיבל תשובות מגוונות. כמה מן הרעיונות היו שליליים וכללו: "מתקשר לאמא כשאתה מתנהג לא יפה", "לוקח ילדים רעים למשרד" ו"יוצא החוצה לראות מי מתנהג לא יפה" (שם, 95). חלק מן הילדים ראו את המנהל בעיקר כמנהל משרדי, והשיבו שהמנהל מדבר בטלפון, משתמש במחשב, חותם על ניירות ומצלצל בפעמון. מטלות אחרות שזוהו עם מנהלים כללו שימוש ברמקול לקריאה להסעות, אמירה לאנשים מתי חם או קר ו"אמירה לנו כל מה שהוא יודע" (שם). בין ההצהרות החיוביות שהשמיעו הילדים נאמר שהמנהל אומר דברים נחמדים לילדים, בא לכיתת הגן ושואל את הגננת אם הילדים התנהגו יפה, שומר על הסדר בבית הספר ו"חבר שלי". אחד המרואיינים הצעירים, לאחר שחכך רבות בדעתו, אמר: "המנהל עוזר למזכירה" (שם).

ההתאחדות הארצית של מנהלי בתי ספר יסודיים (NAESP 1998) קבעה כי "מנהלים מיומנים, בשיתוף חברים בצוות ההוראה והקהילה, יתוו תכניות ויספקו את המידע ואת המשאבים הנחוצים כדי להבטיח שבתי הספר שלהם יוכלו להציע חוויה מעשירה, מהנה ובעלת משמעות למיליוני הילדים הצעירים שחינוכם מופקד בידיהם" (שם, 9). ההתאחדות סבורה שהמנהל אחראי, בין יתר חובותיו, לעידוד מעורבות ההורים ולהסדרת שיתוף הפעולה עם גופים ומיזמים קהילתיים הפועלים עם ילדים צעירים ועם משפחותיהם.

בספרו מה מנהלים דגולים עושים אחרת: חמישה עשר דברים חשובים במיוחד טוען ווייטאקר (Whitaker 2003) כי מנהלים אפקטיביים מתמקדים באנשים ולא בתכניות; מתמקדים בהתנהגויות במקום באמונות; מתעקשים על נאמנות לתלמידים; ממקסמים את יכולתם של מורים בעלי הישגים גבוהים; מתווים ציפיות בתחילת שנת הלימודים. ווייטאקר קובע: "כשהמנהל מתעטש, כל בית הספר מצטנן […] אם אנחנו זוכים למהימנות גבוהה ולמערכות יחסים טובות, האנשים עובדים כדי להשביע את רצוננו" (שם, 30).

מנהלי בתי ספר ומערכות יחסים באופן כללי

המנהלנים הטובים ביותר מקדישים זמן רב מאוד לפיתוח מערכות יחסים, לשיפורן ולטיפוחן. מערכות יחסים חיוביות נמצאות בלב מה שהופך בית ספר כלשהו ליוצא דופן. המנהיגים הטובים ביותר בונים סביבות המושתתות על אמון, על כבוד, על מקצוענות, על אכפתיות, על חמלה, על שיתוף פעולה, על עבודת צוות, על ייעוץ, על טיפוח ועל הזנה (Connors 2000). כדי שהמנהל יכונן מערכות יחסים עם אנשים וישפיע לחיוב על פני התרבות הבית ספרית, על המנהיג הבית ספרי להיות בעל נראוּת גבוהה בבית הספר ובקהילה (Rieg 2007). עקב ריבוי המטלות ותחומי האחריות של המנהלים, רבים מהם מתקשים לשמור על נראוּת גבוהה. פולן
(Fullan 1997, ix) אמר: "מנהלים כורעים תחת הנטל של מה שהם עושים, או לחלופין כורעים תחת הנטל של כל הדברים שהם סבורים שעליהם לעשות".

במאמר משנת 2006 טוענת שילדס: "מערכות יחסים אינן רק נקודת המוצא אלא אבן היסוד של המאמץ החינוכי כולו" (Shields 2006, 76). היא מציינת שההוראה חייבת להתבסס על מערכות יחסים המושתתות על כבוד ועל התחשבות מוחלטת. מכך משתמע כי מנהיגות צריכה להיבנות על בסיס דומה: דוגמה אישית, עידוד והדגמת החשיבות של מערכות יחסים ושל אינטראקציות חיוביות.

המועצה המדעית האוסטרלית מימנה מיזם בשם "מיזם התוצאות הבית ספריות היוצאות מן הכלל"
(Exceptional Schooling Outcomes Project – AESOP). המיזם לא התמקד בתפקיד המנהל, ואף על פי כן גילתה בחינת הגורמים האחראיים לאפקטיביות גבוהה של צוותי הוראה את השפעת המנהלים על טיפוח הישגים חינוכיים (Dinham 2007). דינהאם דיווח כי הגישות החיוביות שהפגינו מנהלי בתי הספר היו מדבקות, והפיחו באחרים מוטיבציה באמצעות דוגמה אישית. המנהיגים הכירו בכך שגישה שלילית עלולה "להערים מכשולים בדרכם" (שם, 268), הפגינו רמה גבוהה של יכולת אינטלקטואלית ודמיון, ועמדו היטב על טיבם של אנשים. הם היו חמימים, תומכים ורגישים כלפי האנשים כפרטים וכלפי הצרכים המשותפים בתוך בית הספר והקהילה, וגילו יכולת לעבוד עם מגוון רחב של אנשים. המנהלים גילו יכולת לאזן את "התמונה הגדולה עם הפרטים הקטנים" (שם) והסתדרו עם ריבוי משימות. דינהאם תיאר את המנהלים האלה כמנהיגים אותנטיים שידעו מתי להתייעץ ומתי להעז, וגילמו במעשיהם את הערכים, את המקצוענות ואת ההתנהגות שציפו לראות בקרב אחרים. המנהלים גילו יכולות גבוהות בתקשורת ובהקשבה, וסיפקו משוב חיובי בצד משוב שלילי. הם אתגרו אנשים, התעקשו על הוראה ולמידה כמטרת הליבה של בית הספר, והציבו חזון לעתיד הארגון. מנהיגים אלו זכו ברובם לחיבה, לכבוד ולאמון. הם הפגינו בהתנהגותם חוש הומור, אמפתיה וחמלה, ונתפסו כפועלים לטובת בית הספר ולטובת המורים והתלמידים, ולא למען עצמם.

מנהלים ותלמידים

על אף החשיבות שמייחסים לנושא החוקרים שהוזכרו לעיל, אין כמעט בנמצא מחקרים העוסקים במערכות היחסים של מנהלים עם תלמידים. מצאנו שני מאמרים קצרים (בני עמוד או שניים) על נושא זה בכתב העת Principal. טרנר (Turner 2007) ניסתה "להסיר את הכישוף של המנהל המרושע" (שם, 60) על ידי כך שהנחילה כבוד במקום פחד, ועזרה לתלמידים לקבל החלטות אחראיות לעתיד. היא דיווחה גם שפיתחה מערכות יחסים עם תלמידים על ידי כך ש"הראיתי לתלמידים מי אני" (שם) והזמינה אותם לבוא למשרדה כדי שתוכל ליצור עמם קשר. קליסון (Kellison 2007) קבע שהתלמידים, המורים, חברי הצוות וההורים רוצים לראות מחויבות מצד המנהל, ועצם נוכחותו ונגישותו הן דרך להמחיש את המחויבות הזאת. הוא המליץ גם להקדיש זמן להקשיב לתלמידים, ולהכיר בתרומתם לבית הספר.

לנוכח המחסור במחקר, הסתמכנו על ניסיוננו האישי ועל המחקר שערכנו לצורך הדיון בנושא זה במחקרנו זה. אנו מקווים למלא את החֶסֶר בספרות בתחום זה.

מנהלים ומורים

אף על פי שלמנהלים כיום אין די זמן או מומחיות לשמש מנהיגי הוראה במובן המסורתי – "אנו יודעים יותר מכולם" – באפשרותנו ליישם מנהיגות כזו בעוצמה לא פחותה באמצעות קידום למידה של מורים […] מורים אינם מחפשים בהכרח תשובות אצל מנהיג ההוראה. אך הם צריכים לדעת שהמנהיג שלהם מבין ומעריך את עבודתם ומכיר באתגרים ובתסכולים הנקרים בדרכם. מורים צריכים לראות במנהלים שלהם שותפים לעשייה החינוכית, הלומדים אִתם ומהם (Hoerr 2008, 84–85).

הֶר ממשיך וקובע שהיבט ההנהגה באמצעות קידום צמיחת המורים הוא במתן משוב על שיעורים ובהובלת המורים לגלות תגליות משל עצמם. הוא מציין את השאלות המשמשות אותו בבואו לתת משוב על מערך שיעור או על העברת שיעור:

• כיצד ענה השיעור על הצרכים של התלמידים החזקים ביותר והחלשים ביותר שלך?
• מה תעשה אחרת בפעם הבאה שבה תלמד את השיעור הזה? מדוע?
• כיצד תדע מה התלמידים שלך למדו?
• איזה כלי הערכה היית יוצר שהיה מסייע בידך ללמד את המושגים האלה?

מנהלים המכוננים מערכות יחסים עם מורים תורמים לביסוס הגישה הגורסת כי "הכול אישי בעסקים". כדי להפיק את המרב מאנשי הצוות שלהם, המנהלים חייבים לבסס מערכות יחסים מוצקות שיעמדו במבחן הזמן. הדבר נכון בייחוד בחינוך הציבורי, הידוע זה זמן כמקצוע מבוּדד. מערכות היחסים חייבות להתפתח במודע ולהתאפיין בתמיכה מקצועית ובכנות. ככלות הכול, המנהלים מנסים ליצור בבתי הספר שלהם צוותים שחבריהם קשורים אלו לאלו במערכות יחסים, קוראים יחדיו תיגר על הסטטוס קוו ומתמקדים בשיפור מתמיד. שום אדם בפני עצמו אינו מחזיק בכל המיומנויות והידע הנדרשים לתפעול אפקטיבי של הארגון, כך שהאתגר הוא לשלב יחדיו את החוזקות השונות (Hyland and Yost 1994). גיבוש צוותים הוא מעשה אָמנות, ועליו להתבצע תחת עינו הצופייה והביקורתית של המנהל. עבודת צוות מגדילה את התפוקות על פני כל רמות הפיתוח הכלולות במערכת בית הספר, ומאפשרת לחברי הצוות לעבוד קשה יותר מכפי שהיו עובדים כפרטים (Ramsey 1999).

למנהלי בתי ספר מיוחסת לעתים קרובות אחריות לדברים שמעבר לשליטתם, כגון המיומנויות שמביאים אִתם הילדים בכניסתם לכיתת גן החובה, עמידת המשפחות בהישגים החינוכיים המצופים, שיעור המס המקומי ומאגר המורים הזמינים (Reeves 2006). לדברי ריבס, יהיה זה יעיל יותר להתמקד בגורמים שביכולתנו להשפיע עליהם, כגון שיבוץ מורים. הוא קבע כי "המשאב החשוב ביותר שכל מנהיג חינוכי יכול להקצות הוא מורים" (שם, 86), והמליץ למנהיגים בית ספריים לשאול את עצמם את השאלה הבאה: "האם כל תלמיד בבית ספרי מקבל הזדמנות שווה ללמוד מן המורים הטובים ביותר?" (שם). ריבס הכיר בכך שהסכמי עבודה קיבוציים מגבילים לעתים את היכולת לשנות שיבוץ של מורים, אך הוא סבור שמנהיגים יכולים להשתמש בפתרונות יצירתיים כדי לשפר את הפיזור השוויוני של מורים. הוא המליץ להציע למורים בכיתות הקשות ביותר הטבות כגון הפחתת מספר התלמידים בכיתה, הקצאת זמן רב יותר לתכנון, מתן הזדמנויות רבות יותר להתפתחות מקצועית או הענקת אוטונומיה מורחבת. בעניין הפיתוח המקצועי, המלצתו היא להתמקד בסוגיות האלה: מה ללמד? כיצד ללמד את זה? כיצד לענות על צורכי התלמידים וכיצד לבנות יכולת פנימית (כשהמנהיגות במהלכי פיתוח מקצועי נובעת מסגל ההוראה ומתרחשת בכיתה בהקשר של הוראה אותנטית). דינהאם (Dinham 2007) מסכים כי מנהלים אפקטיביים מייחסים ערך גבוה ללמידה מקצועית, הן שלהם הן של מוריהם. הוא המליץ על תמיכה בלמידת המורים, בין כותלי בית הספר ומחוץ להם, ועל הכרה בכך שכל מורה יכול להיות מנהיג.

בניית מערכות יחסים בין המנהל לבין סגל ההוראה יכולה להתרחש אם המנהל יציע מדי פעם את עזרתו
(Kellison 2007). המנהלים יכולים להעביר שיעור או לאפשר למורה הפסקה ארוכה יותר בכך שישגיחו על הילדים.

למורים המלמדים ילדים צעירים מאוד ולתכניות החינוכיות שלהם יש צרכים ומאפיינים ייחודיים. המנהלים נדרשים להיות ערוכים לתמוך מוסרית ורגשית במורים בכיתות הנמוכות ובכיתות הגן (Zeng and Zeng 2005). כמו כן, מנהיגים בית ספריים יכולים לספק חומרי הוראה ולמידה שיתאימו לילדים צעירים ולהבטיח הערכה מתמשכת של תכנית הלימודים המתחשבת ברעיונות העדכניים ובמגמות העכשוויות בחינוך לגיל הרך
(NAESP 1998).

מערכות יחסים חיוביות בין מורים לבין מנהלים אינן קורות מעצמן, בטבעיות. תקשורת פתוחה היא גורם מפתח בכל מערכת יחסים. לאור זאת, מורים ומנהלים חייבים לשמור על תקשורת מתמדת בינם לבין עצמם, וכן עם המשפחות ועם הקהילות שאותן הם משרתים (Rieg 2007).

מנהלים והורים/משפחות

שַׁאֲלוּ את ההורים לילדים צעירים לְמה הם מצפים מבית הספר שלהם, ורובם יענו שהם רוצים שילדיהם ירגישו שהם מקבלים אהבה ותמיכה. הם רוצים שילדיהם ילכו לבית הספר בהתלהבות ויחזרו הביתה מאושרים. הם רוצים להאמין שכאשר ילדיהם הולכים לבית הספר, הם זוכים ביחס ובטיפול הולמים. משימתו של המנהל היא לממש את המשאלות האלה של ההורים (Kellison 2007).

אחד המנהלים הבחין שהמורים מכוננים מערכות יחסים עם הילדים ועם הוריהם מדי שנה, אך המנהל נדרש לתחזק ולשמר את מערכות היחסים האלה (Lucas 2000). ההתאחדות הארצית של מנהלי בתי ספר יסודיים
(NAESP 1998) הכירה בחשיבות של גיבוש שותפויות עם הורים כשקבעה שמעורבות הורים חשובה להצלחת כל תכנית במגזר היסודי. כאשר מדובר בתכנית לגיל הרך יש למעורבות ההורים חשיבות מכרעת, והיא צריכה להיות ממוקמת גבוה בסולם העדיפויות של המנהל. ההתאחדות הארצית של מנהלי בתי ספר יסודיים הגישה את ההמלצות האלה:

• ההורים משתתפים בפיתוח התכנית החינוכית של בית הספר, וכך מבינים אותה ותומכים בה. המנהל והעובדים יכולים לספק מידע באמצעות פגישות, ידיעונים ושיחות על התכנית ועל יעדיה.
• ההורים מקבלים סיוע להגברת האפקטיביות שלהם בעבודתם עם ילדיהם, הן בבית הן בבית הספר.
• הדאגות של ההורים מקבלות מענה באופן פורמלי ולא פורמלי.
• ההורים מגלים מעורבות פעילה במועצת בית הספר, ומסייעים בקבלת החלטות על התכנית החינוכית.
• מערכות יחסים הדדיות מגובשות ומטופחות. כל הצדדים מנסים להפוך את בית הספר ואת הבית למקומות שבהם הילדים יחושו בטוחים וייהנו מהצלחה (NAESP 1998, 28).

הכרה בחשיבות של מערכות היחסים בין המשפחה ובית הספר הביע גם ג'ון וורי (Wherry 2008). הוא פירט פרקטיקות מיטביות שעליהן דיווחו הוּבר-דמפסי וסנדלֶר (Hoover-Dempsey and Sandler 2005, 8):

• שִׁלְחוּ להורים הזמנות כנות לבקר בבית הספר.
• הַתחילו לטוות יחסים חיוביים עם ההורים ועם התלמידים לפני שהם מגיעים לבית הספר.
• שִׁלְחוּ ערכת מידע לכל משפחה לפני תחילת שנת הלימודים.
• נסו לערוך כמה ביקורי בית אצל הורי תלמידים בבית הספר.
• השקיעו מאמצים בגיוס הורים לפעילויות בית ספריות וערבו אותם בהן.
• עודדו הורים להזמין הורים אחרים מן השכונה.
• ארגנו "מעגלי למידה" קטנים להורים.

דיל ופיטרסון (Deal and Peterson 1999) העלו את הסברה המצערת שההורים מתעניינים בחינוך שמקבלים ילדיהם אך אינם בטוחים מה הם אמורים לעשות, "ועם זאת די בטוחים כי לא תמיד הם יתקבלו ברצון, בברכה או יזכו לאוזן קשבת" (שם, 133). קונסטנטינו (Constantino 2007) ציין שהרכיב החשוב ביותר בטיפוח מעורבות משפחתית לקידום למידת התלמידים הוא אמונת המנהל בגישה זו. לדבריו, אין להסתפק בקידום המעורבות של משפחות מסוימות, אלא חשוב לערב את כל המשפחות, ובראש ובראשונה את אלה המוּדרוֹת מבית הספר ומלמידת ילדיהם. וויטמר (Whitmer 2005) וקונסטנטינו (Constantino 2007) ממליצים להפוך את בתי הספר למקום מזמין בעבור הורים. וויטמר ממליץ ליצור בבית הספר פינות ישיבה וחללים אחרים שיוכלו לשמש מקומות מפגש ומנוחה להורים, וקונסטנטינו מציע לתלות שלטים מסבירי פנים ובמגוון שפות, למנות איש צוות שתפקידו יהיה לקדם את פני ההורים והמשפחות ולהקצות מקומות חניה בקרבת מבנה בית הספר לשימוש המשפחות. הוא מציע גם להקל את יצירת הקשר עם בית הספר באמצעות פרסום בולט של מספרי טלפון ופקס, כתובות דואר אלקטרוני ואתרי אינטרנט. קונסטנטינו הבחין גם בירידה בנוכחות ההורים בבית הספר ככל שהתלמידים מתבגרים. הוא מציע להעביר את קיומם של המפגשים אל הקהילה, ולהתוות מפגשים עם סדר יום פתוח למען משפחות שהאנגלית אינה שפת האם שלהם. מורכבות תכנית הלימודים היא גורם נוסף המשפיע לדעת קונסטנטינו על מעורבות ההורים. הוא ממליץ לעודד מורים לשלוח לבתים ידיעונים על אודות החומר הנלמד, שיציגו דרכים אפשריות לתמיכה משפחתית בלמידה, ותומך בקיום מפגשים בין הורים למורים.

גישור על הפער שבין תחומי העניין של ההורים לבין צורכי בית הספר עשוי לחולל שינוי דרמתי בעבור מנהל פרוגרסיבי. במסמך שכותרתו "כינון שותפויות מצליחות" הציעה התאחדות ההורים והמורים הארצית (National PTA 2000, 90) עצות מעשיות להצלחת תכניות של מעורבות הורים:

• עִרכו סקר בקרב ההורים כדי לבדוק את תחומי העניין שלהם, את כישוריהם ואת מידת זמינותם. הַעלו הצעות להתנדבות בגוף הסקר; בהמשך, תאמו את משאבי ההורים עם אלו הקיימים בתוך בית הספר ובקרב הסגל.
• עִרכו סקר בקרב המורים כדי לברר כיצד היו רוצים להיעזר בכישורי ההורים.
• וַדאו שפעולות ההתנדבות נושאות עמן משמעות ומושתתות על תחומי העניין ועל היכולות של המתנדבים.
• וַדאו שברָכות מעובדי המשרד, שלטים ליד הכניסות ואינטראקציות אחרות עם ההורים יוצרים אווירה המשרה על המתנדבים תחושה שהם מוערכים ושנוכחותם רצויה.
• הַכשירו את הצוות וסייעו בידיו ליצור אווירה מזמינה ולהשתמש ביעילות במשאבי המתנדבים.
• וַדאו שהורים שאינם יכולים להתנדב בבית הספר עצמו יקבלו הזדמנות לעזור בדרכים אחרות, מן הבית או במסגרת עבודתם.
• פַּתחו מערכת לשמירה על קשר עם כל ההורים המתנדבים במהלך השנה.
• ארגנו מערכת קלה ונגישה לתיאום פעילות ההורים המתנדבים, מערכת שתספק גם הדרכה עשירה בעניין הנהלים הקשורים למתנדבים ובעניין פרוטוקול בית הספר.
• צרו הזדמנויות להורים המוגבלים בזמן ובמשאבים להשתתף בפעילות באמצעות מתן מענה לצרכים כגון שמרטפות, תחבורה ולוח זמנים.
• הפגינו הערכה כלפי השתתפות ההורים והוקירו את תרומותיהם המגוונות.
• פַּתחו מערכת להערכה מתמשכת של תכנית ההורים המתנדבים.

מנהלים וקהילה

"שום דבר אינו מפיח בילד מוטיבציה יותר מאשר הערכה והוקרה לעבודתו מצד בית ספר, מצד המשפחה ומצד הקהילה העובדים בשותפות" (Fullan 1997, 22). דיל ופיטרסון הגדירו בתי ספר בתור "יצרני למידה וספקי משמעות" (Deal and Peterson 1999, 130). הם קבעו שקשרים עם הקהילה מקדמים את שתי המטרות האלה ונתנו דוגמאות לפעולות הנדרשות ממנהיגים בית ספריים:

• לשווק את בתי הספר שלהם באמצעות עדכון שוטף של הקהילה על הצלחות בתי הספר.
• לכונן קשרים אמיצים עם הקהילה באמצעות חוויה משותפת של "טקס בעל משמעות".
• לקשר בין ההיסטוריה של בית הספר לבין ההיסטוריה של הקהילה.
• ליצור קשר עם כל חברי הקהילה.

ההתאחדות הארצית של מנהלי בתי ספר יסודיים (NAESP 1998) המליצה למנהלי בתי הספר לשתף פעולה עם מוסדות קהילה כדי לתמוך בהתפתחות, בלמידה וברווחה של הילדים. כמו כן היא המליצה להקים בשיתוף גופים מקומיים, מדינתיים ופדרליים מאגר מידע של גופים ושירותים קהילתיים המתמקדים בילדים, ולסייע למשפחות הנזקקות לשירותים האלה. ההתאחדות גם עמדה על העלייה במספרן של משפחות יחידניות או של משפחות שבהן שני ההורים עובדים, המחייבת תכניות שיספקו מענה לשעות שלפני יום הלימודים ושאחריו. ההצעות למנהל כללו הערכה מתמשכת של צורכי הקהילה מבחינת רווחת הילד, פיקוח על מערך התחבורה של בית הספר במגמה להבטיח נגישות לתכניות לרווחת הילד בעבור הנזקקים להן, ויצירת מערכות יחסים עם ספקי שירותים לרווחת הילד אגב הסדרת האפשרות בעבורם להשתמש במתקני בית הספר.

גם ההיכרות עם ערכי הקהילה ועם ציפיותיה חיונית. וויבֶר (Weaver 2007) הזהיר את המנהלים מפני השכיחה כי מה שמקובל בקהילות מסוימות אינו מקובל באחרות. הערכים בבתי ספר עירוניים עשויים להיות שונים מאלו שבקהילות פרבריות או כפריות. וואלאס (Wallace 1996) מזכיר לנו את הערך שברתימת בני גיל הזהב להתנדבות בתחומי בית הספר. חוויות מעין אלו מעניקות לאזרחים ותיקים, שהם בעלי תחביבים, ניסיון חיים ותחומי מומחיות משלהם, אפיק עשייה הנותן להם גם דבר מה לצפות לו ומעורר בקרבם תחושת אתגר.

תוצאות

מערכות יחסים עם תלמידים

מאחורי כל בית ספר מעולה עומד מנהל מעולה! אף על פי שהמכנה המשותף הזה עמד במבחן הזמן, אפשר לזהות בנקל את המאפיינים המזוהים עם איכות. מאפיינים אלו חורגים מנסיבות בית ספריות כאלה ואחרות, במגזר הציבורי או הפרטי, ומתחילים בדרך כלל בהיכרותו של המנהל את אוכלוסיית התלמידים. אין דרך לעקוף זאת. מנהלים איכותיים מכירים לעתים קרובות את שמות תלמידיהם ובקיאים גם בדינמיקות המשפחתיות. פעולה זאת גוזלת זמן ומחייבת מאמץ מודע מצד מנהל בית הספר. עם זאת, הפֵּרות שמניב הצעד הפשוט הזה מחלחלים גם להיבטים רבים אחרים של תפעול בית הספר.

מנהלים מעולים מקדמים את פני תלמידיהם בפתח בית הספר, ועוברים עם התלמידים את כל יום הלימודים. המנהל והתלמידים הופכים לגוף לאחד. המנהל נמצא במסדרונות, בכיתות, בחדר האוכל, בחללי הלמידה וכיוצא בזה. יום הלימודים של מנהלים מעולים אינו מסתיים בלכתם הביתה בערב. המנהלים המצטיינים שומרים על נראוּת גבוהה באותה מידה בכל אירועי הערב. מנהל תיכון עטור הצלחות סיכם בתמציתיות את מאמציו בתחום הזה. הוא הצהיר שהוא עובד קשה כדי להכיר כל תלמיד ותלמיד. הוא מכיר אותם בשמותיהם ומכיר את משפחותיהם, את גיליונות הציונים ותוצאות המבחנים שלהם, את התקדמותם, את כישלונותיהם, את הישגיהם, את מעורבותם בענפי הספורט בבתי הספר, את חוגי המוזיקה שלהם ואת המועדונים שהם חברים בהם. אין זה חריג מבחינתו להכיר חלק מן המאכלים האהובים עליהם ולדעת אילו חיות מחמד יש להם, בצד דברים אחרים המייחדים אותם. הוא מתייחס אליהם כפרטים ומאפשר להם להרגיש שייכים, מיוחדים וחשובים. הם יודעים שהם יכולים לפנות אליו בכל מצב.

בסקר שנערך בקרב מנהלי בתי ספר יסודיים בסין נשאלו המנהלים "מה אתה עושה כמנהל כדי לבנות מערכת יחסים עם תלמידים בגילאי 3–8?". התשובות כללו ביקורים בכיתות ושיחות עם הילדים, משחק עם הילדים וקיום שיחות אישיות, התיידדות אִתם, מתן כבוד ויחס שוויוני לילדים, הענקת אכפתיות וטיפוח, דאגה להם כאילו היו תינוקות בלי קשר לגילם והכרת התפתחותם הגופנית וצורכי הלמידה שלהם (Rieg 2007).

גננת אחת הבהירה במילים שכל רצונה הוא שהמנהל "יבוא לכיתה לעתים קרובות" כדי להכיר את הילדים. היא ציינה שהתלמידים לא ידעו אפילו לזהות את פניו של אחד המנהלים בעבר, מפני שהמנהיג הבית ספרי היה בלתי נראה. הילדים חשבו שהיועץ החינוכי הוא המנהל, מפני שהיועץ הפגין נראוּת גבוהה יותר ממנהל בית הספר. לעומת זאת, היא תיארה מנהלת אחרת שנכנסה לכיתתה באופן סדיר והזמינה את הילדים לבוא למשרדה "סתם כדי לראות אותו". היא אמרה שזה היה נחמד כשהתלמידים "גדשו בהמוניהם את המשרד" ויכלו לפעמים להתלוצץ עם המנהלת, והיא התלוצצה עמם. המנהלת הזאת הראתה לילדי הגן שהיא "בן אדם אמתי" על ידי כך שחלקה עמם תמונות של בני משפחתה וסיפרה להם מעט על עצמה. הגננת סיפרה גם שזכתה לעבוד עם מנהלים שהביעו עניין אמתי בתלמידים ובלמידתם בכך שישבו עם התלמידים במרכזי הפעילות, התבוננו בהם ושוחחו עמם במהלך הפעילות. מורה בכיתה א' סיפרה כיצד המנהל שלה יצר מערכות יחסים עם התלמידים גם באמצעות עשייה אקדמית. הוא הזמין את תלמידי כיתתה לבוא למשרדו ולקרוא בפניו או לשיר שיר. קבוצות קטנות של ילדים היו באות למשרדו וחולקות אתו קטעי פרוזה או מוזיקה. המורה תיארה את אהבתם של הילדים למפגשים האלה, שבאמצעותם למדו להכיר את המנהל כאדם המייחס ערך לחינוך, ואינו מופקד רק על המשמעת. המנהל יכול להיות גם חלק אינטגרלי מצוות התמיכה בהוראה, ולהגיש עזרה לתלמידים מתקשים (שם).

בשלב זה אפשר להתחיל לראות שמנהל מעולה יוצר אווירה משפחתית, שבה הצירוף המוכר "ממלא מקום ההורים" (in loco parentis) מקבל משמעות אמתית. כמבוגרים, אנו ממהרים בדרך כלל להראות לבני משפחה ולחברים תמונות מעודכנות של ילדינו. אנו מתגאים בהישגיהם, מפני שילדינו הם האנשים החשובים ביותר בחיינו. אנו מפקידים אותם בידי הממונים מטעם מערכת החינוך במשך רוב שנות התפתחותם, ומצפים מצוות בית הספר שישגיח עליהם וינחה אותם בתקופה המעצבת הזאת.

ביטויי גאווה הנאמרים על אנשים אהובים או על תלמידים אפשר למצוא גם בקרב בתי ספר מעולים ולשמוע מפי מנהלים מעולים. תמונות במשרדי המנהלים ומעל קירות בתי הספר מנציחות רגעי שיא בחיי התלמידים. בלכתך במסדרונות בית ספרך האם מקדמים את פניך סימנים המחזקים את העובדה שבית הספר מעלה על נס את חיי משפחת בית הספר? האם התמונות רווחות בקרב התלמידים, העובדים ואנשי המנהלה כאחד? אחד ממנהלי בתי הספר היסודיים שהשיבו על סקר בנושא זה הזמין צלם מקצועי שצילם מדי שנה בחשאי תמונות מחיי בית הספר. לאחר מכן דאג המנהל להגדיל את התמונות, למסגר אותן ולתלותן על קירות בית הספר. התמונות מתעדות את חיי היומיום של התלמידים ושל העובדים. תמונות אלו מתעדכנות מדי שנה ומשמשות מזכרות נפלאות לאנשי צוות הפורשים לגמלאות. מנהל מצליח אחר מעלה על נס את הצלחת התלמידים בעזרת ארונות תצוגה של פרסים המוענקים לתלמידים כהוקרה על הצלחתם בכל היבטי החיים בבית הספר, ולא רק בספורט. האווירה המשפחתית הזאת ניכרת גם בספרי שנה, בעיתונים, באתרי אינטרנט בית ספריים וכיוצא בזה. התרבות הבית ספרית, המודרכת במידה רבה בידי המנהלים המעולים, צריכה להיות ברורה מאליה באופן מיידי לכל הבאים בשעריו.

מערכות יחסים עם מורים

כדי ליצור מערכות יחסים שיובילו ליצירת צוותים המנהלים מוכרחים להכיר לעומק כל אחד מאנשי הצוות. מנהל מצליח בבית ספר ציבורי הצהיר כי בעת יצירת מערכות יחסים עם מורים הוא לומד להכיר אותם על בסיס מקצועי, ויחד עם זאת אישי. גישה זו מאפשרת לו לבנות מערכת בית ספרית מותאמת אישית, שבה כל אנשי הצוות צועדים באותו הכיוון. אך כיצד מתבטאת העשייה הזאת בשגרה השוטפת של המנהל? כמה מן הדרכים המכריעות שבעזרתן מכונן המנהל רעוּת ומוראל בבית הספר עשויות להיראות שונות בין מנהל אחד למשנהו. עם זאת, יש עשר דרכים בטוחות שיניבו תוצאות אם ייושמו בקביעות: 

1. לברך מורים על עבודה מוצלחת מדי יום ביומו. אפשר לעשות זאת באמצעות ההודעות היומיות בכריזה, בפגישות של סגל ההוראה או בפתקים אישיים מן המנהל.
2. לזהות את הכוכבים הנוצצים מקרב אנשי הצוות, ולהציע את מועמדותם לפרסים מקומיים וארציים. ארגונים מקצועיים מייחלים להמלצות מעין אלו.
3. לשמור על נראוּת ועל נגישות במשך כל יום הלימודים. המנהל צריך להיות האדם הראשון והאחרון שהמורה פוגש ביום שגרתי.
4. להשתתף בהלוויות של יקירי אנשי הצוות. שום איש צוות לא ישכח לעולם את ההשתתפות בצער בימים שעלולים להיות הקשים ביותר בחייהם!
5. לשמור על קשר עם מורים הסובלים מבעיות בריאות חמורות. מורים מעריכים את העובדה שהמנהל מתקשר לברר מה שלומם אם נעדרו מכמה ימי לימודים ברציפות.
6. לחגוג את שבוע ההערכה למורים בהכנת ארוחת בוקר או ארוחת צהריים לצוות. חברי הצוות אוהבים לראות את המנהל בסינור! ובכלל, מה טוב יותר מלהודות למנהל ולשמר את המסורת על ידי הענקת סינור מיוחד למנהל, לכבוד מה שאמור להפוך לאירוע שנתי?
7. לחפש דרכים לספק את הצרכים האישיים של העובדים. האם המנהל מנסה לארגן מחליף למורה שילדו משתתף בהצגה, מקבל פרס וכדומה? ברוח דומה, האם מתאפשר לאיש הצוות לשמור על קשר עם הורה קשיש הזקוק לביקור הרגעה קצר במהלך יום הלימודים?
8. להקדיש זמן לשוחח עם חברי הצוות על דברים אחרים מלבד סוגיות בית ספריות. האם המנהל טרוד כל העת במשבר התורן, או שמא הוא מוצא זמן לשוחח גם על הדברים החשובים בחיי המורה?
9. לתמוך במורים בהתמודדותם עם המורכבויות הכרוכות בעבודתם. המנהל חייב להיתפס כמעוז של חוזק ארגוני בכל עת. אין להגיע למצב שבו נאלצים המורים לתהות מה צפויה להיות עמדת המנהל בסוגיה כלשהי.
10. להוקיר מורים על צבירת שנות ותק (לדוגמה: לציון 5, 10, 15, 20 שנה… עד הפרישה). תכנית ההוקרה הזאת יכולה להיות חלק מסעודה חגיגית שנתית, שבה יוענקו מתנות קטנות מטעם ההנהלה. לאור ההסתייגות של ועדות ביקורת ממתן מתנות אישיות, כדאי לשקול מתנה שתיועד לחלל העבודה של המורים.

כמו התלמידים גם המורים חייבים לחוש זיקה אישית למערכת בית הספר. הם צריכים להאמין שהם עובדים בעבור ארגון הדואג להם בראש ובראשונה כבני אדם ורק אחר כך כעובדים. אבל כיצד מפתחים מנהלי בתי ספר הלכה למעשה את המתכונת הזאת הפשוטה לכאורה? דרך קלה להתחיל היא באימוץ הגישה שנקט הרווי מקיי (Mackay 1988) בתעשיית ייצור המעטפות. בתור איש מכירות מצטיין ששיווק מוצר אפרורי חש מקיי צורך להפוך את העסק שלו לאישי יותר. הוא שמר מידע ביוגרפי על כל לקוח. הוא ידע את שמות בני או בנות זוגם, שמות ילדיהם, העדפותיהם, תאריכי הלידה שלהם וכיוצא בזה. הוא ידע באילו ענפי ספורט הם צפו ובאילו שיחקו. התקשורת שלו עם לקוחותיו עלתה מיידית ממה שצפוי לרוב להיות מערכת יחסים משנית לדרגה הקרובה יותר למערכת יחסים עיקרית.

יצירת מערכות יחסים בין המנהל לבין הצוות מעניינת לא פחות מנקודת המבט של העובד. בסקר הלא פורמלי שערכנו נשאלו המורים על האסטרטגיות המשמשות את המנהל לטיפוח מערכות היחסים האלה. הם ראו במנהל אדם אכפתי, המחויב כל כולו למערכת בית הספר. המורים נהנו מגישה קלה למנהל לצורך קבלת עצה או תמיכה, אך גם לצרכים מקצועיים אחרים. מערכת היחסים הושתתה על אמון, על כבוד הדדי ועל "כלל הזהב".

מערכות יחסים עם הורים/משפחות

שאלו כל מנהל אפקטיבי מהן הקבוצות בעלות ההשפעה הרבה ביותר על איכות החינוך בבית ספרו, וסביר להניח שההורים ימוקמו במקום גבוה ברשימה. אף על פי כן סקירת הספרות העוסקת במערכות היחסים של המנהל עם ההורים מלמדת כי הספרות בנושא מוגבלת, ולפיכך קלושים סיכוייה להיכלל במהלכים מערכתיים פורמליים כלשהם מצד מנהלים טיפוסיים. יתרה מכך, מנהלים רבים נתקלים בקשיים בנסותם לעשות שימוש אפקטיבי בארגונים כגון התאחדות ההורים והמורים (Parent–Teacher Association – PTA) וארגון ההורים והמורים (Parent–Teacher Organization – PTO), או לחלופין אינם מחפשים ברצינות הראויה דרכים לרתום כהלכה את נכונוּת ההורים ואת הכישרונות והמשאבים הזמינים שיש להם להציע. המחקר העלה גם שמעורבות ההורים בבתי הספר הציבוריים נוטה לפחוֹת במידה ניכרת לאחר חטיבת הביניים. הסיבות לכך יכולות להיות התבגרות הילד והתפתחותו, שביעות רצון מביצועיו או מהתנהגותו, העלייה ברמת הקושי של תכנית הלימודים או העובדה שילדים רבים באים ממשפחות שבהן שני ההורים עובדים.

בהיעדר כל אפיק פורמלי למעורבות הורים, כינון מערכות יחסים הוא משימה קשה, ואפילו בלתי אפשרית. בתי ספר ציבוריים יכולים לעורר רושם של עולם לא מזמין הנותר מרוחק שנות אור מניסיונם האישי של ההורים בעברם הרחוק. בתי ספר ציבוריים היו ונותרו מוסדות מקומיים המקיימים בתוכם תת-תרבויות ייחודיות. הלבוש, השפה (המקצועית ובכלל) והמנהגים קשים להבנה בעבור ההורה הטיפוסי. כשמשלבים את האווירה הזאת בדאגה הכללית לביטחון בית הספר בעידן שלאחר הטבח בקולומביין  עצם הכניסה בשער בית הספר הופכת לאתגר.

מערכות יחסים עם הקהילה  

קהילות בית ספריות ממוקמות באזורים גאוגרפיים בעלי משאבים משתנים. הן כוללות מוסדות מקובלים כגון כנסיות, בתי חולים ורשויות מקומיות, בצד קבוצות שגרתיים פחות כגון אגודות למען הקהילה, ארגונים מקצועיים ומרכזי יום לקשיש. התנדבות קהילתית בבתי ספר ציבוריים היא נכס שאינו זוכה להתייחסות מספקת במקרים רבים, על אף זמינותו הרבה ברוב הקהילות. גם במקרה זה המנהלים האפקטיביים חייבים לרתום את משאבי הקהילה הזמינים לטובת מערכת בית הספר. הצורך הזה דחוף יותר כיום בבתי ספר ציבוריים, בין השאר עקב מגמות הקיצוץ בתקציבים והצמצום בסגל.

כדי לקשור כהלכה את המשאבים הזמינים בקהילה עם צורכי בית הספר הציבורי, המנהלים חייבים להיות מעורבים בקהילה, לקיים הערכות סדירות ולספק את המנגנון שיאפשר מעורבות. המנהל היזם חייב לצאת אל הקהילה ולקחת חלק פעיל בגיוס. אפשר להציג כרזות, ליזום הרצאות סדירות, לנצל ידיעונים ולמקסם את השימוש באתרי אינטרנט. המנהלים נדרשים גם לשאול את עצמם אם הם משתמשים כראוי בקבוצות הקהילה תוך כדי ההפעלה השגרתית של בית הספר. לדוגמה, האם קבוצת יוצאי הצבא המקומית מעורבת בפעילויות בית הספר לכבוד יום החייל? האם קבוצות מקצועיות מספקות ליווי בעבודה ואימון מקצועי לאלו מבין התלמידים המתעניינים במקצוע מסוים?

תיאום המהלך הקהילתי הזה עשוי להיראות בעיני המנהל כמטלה המתווספת לרשימה המאיימת ממילא של חובותיו בעבודה. ואולם, מאמצי התיאום יכולים להיעשות על ידי מתנדב! בחלק מן הקהילות מקבל המתאם תשלום הממומן באמצעות מלגה, רשות מקומית, ארגון בעל עניין או קרן כלשהי. בקהילות אחרות, המערכת הבית ספרית עשויה להציע חוזה משלים או החזר מס. האם יש דרך טובה יותר לחדש את הקשר עם איש חינוך או עם חבר בצוות התמיכה שפרש לגמלאות? ההיבט הדרמתי ביותר הוא שמערכות היחסים האלה הופכות לסימביוטיות. 

השלכות על הפרקטיקה

בימינו אלו, המתאפיינים באחריותיות גבוהה, יש למחקר זה השלכות משמעותיות מבחינת מנהלי בתי הספר. המחקר הקיים תומך בחשיבות של כינון מערכות יחסים מצד מנהלנים עם כל האנשים המעורבים בבית הספר. אם וכאשר ייבנו מערכות יחסים המושתתות על אמון, יהפוך בית הספר לקהילת למידה עם תרבות בית ספרית חיובית המובילה להישגים משופרים מצד התלמידים. להלן המלצותינו למנהלי בתי ספר בעניין בניית מערכות יחסים:

1. להכיר את התלמידים באמצעות ביקורים בכיתות ושמירה על נראוּת גבוהה בכל רחבי בית הספר, להזמין ילדים לבקר במשרד, ללמוד את שמות התלמידים, להקשיב לתלמידים ולערוך שיחות עמם, ובצד זאת להכיר בהישגיהם ולסייע בקשייהם.
2. להבין את צורכי המורים באמצעות גישה מקצועית תומכת וכנה, לקדם את המורים על ידי פיתוח מקצועי איכותי, ליצור צוותי למידה, לשבץ מורים לשכבות גיל ולמקצועות שבהם יפיקו את המרב מן התלמידים, ללמד שיעור כממלא מקום של מורה הזקוק לזמן, להשמיע ביטויי הוקרה חגיגיים כלפי מורים על הצטיינות בעבודה ובהישגים וכן להקשיב ולהביע אכפתיות.
3. לבנות יחסים חיוביים עם המשפחות באמצעות יצירת שותפות בקבלת החלטות בית ספריות, ליצור גישה קלה אל המנהל ולספק מענה לדאגות בזמן סביר, להזמין הורים לבקר ולהשתתף באירועי בית הספר, לשלוח ידיעונים העוסקים באירועים הקשורים לתכנית הלימודים ולבית הספר, להפוך את בתי הספר למקומות המזמינים את המשפחות והמציעים להם שהייה נעימה ולפתוח אפיקי התנדבות המתאימים להורים או למשפחות.
4. ליצור קשר עם הקהילה באמצעות שיתוף פעולה עם מוסדות ועם בעלי עניין אחרים בקהילה, לגלות כבוד לערכי הקהילה, לדאוג לעדכון השוטף של הקהילה בהצלחות בית הספר ובאירועיו, לקיים הערכות סדירות ולנצל את המשאבים יקרי הערך שמציעים בתי עסק, ארגונים ואזרחים ותיקים.

בעידן האחריותיות הנוכחי, אין ספק שקריאה, כתיבה וידיעת חשבון צריכות להיות ממוקמות גבוה בסולם העדיפויות  של מנהל בית הספר. עם זאת אנו סבורים שתחומים אלו אינם צריכים להיות דאגתו העיקרית או היחידה של המנהל. האם אפשר לצפות שהציונים במבחנים יעלו, שמורים איכותיים יישארו בתחום, שהורים יגלו מעורבות פעילה בעשייה הבית ספרית של ילדיהם ושתלמידים ימצו את מלוא הפוטנציאל שלהם – בלי מנהיגותו ותמיכתו של מנהל אכפתי? אנו סבורים שמנהל המבין את החשיבות ואת הצורך במערכות יחסים חיוביות הוא כורח המציאות.

ד"ר סו ריג היא מרצה מן המניין במחלקת הלימודים המקצועיים בחינוך באוניברסיטה של אינדיאנה, פנסילבניה, שבה היא מלמדת סטודנטים לתוארי מוסמך, בוגר ודוקטור. בעבר הייתה מורה ומנהלת בבית ספר יסודי.

ד"ר ג'ו מרקולין הוא מרצה מן המניין במחלקת הלימודים המקצועיים בחינוך באוניברסיטה של אינדיאנה, פנסילבניה, שבה הוא מלמד סטודנטים לתוארי בוגר ודוקטור. בעבר היה מפקח מחוזי בבתי ספר, מנהל בית ספר ומורה למדעי החברה בבית ספר תיכון. 

"Relationship Building: The First “R” for Principals", by Rieg, Sue A. and Marcoline Joseph F., 2008. ©  Reprinted  by permission of  the Editorial Board of the Eastern Educational Research Association and the Journal of Research in Education