החומרים שמהם עשויה הצלחה – רקע תיאורטי לתכנית תיעוד ההצלחות וממצאיה

מאת יעל נאות-עופרים, הילה ארזי-חטאב
זמן קריאה: 17 דקות

מאמר זה מציג את ממצאי תכנית תיעוד ההצלחות של מכון אבני ראשה וקרן טראמפ. בחלקו הראשון מוצגים: א. הרקע התיאורטי - מה גורם לבתי ספר להניע שיפור ולהצליח, ב. המודל היישומי – מודל המגלם תאוריה הנוגעת לנתיב השיפור של בתי ספר מנהיגות, תהליכים ארגוניים ותפיסות מסוגלוּת אישית וקבוצתית וסדר הטיפול בכל גורם וגורם, וג. ההגדרות בבסיס התוכנית. החלק השני של המאמר מציג את ממצאי תכנית התיעוד ובכללם ששת תחומי העשייה שחזרו בין בתי הספר המצליחים: א. קהילה מקצועית לומדת, ב. תצפית ומשוב, ג. מכוונות ליחיד, ד. תמונת עתיד ה. מעורבות בקהילה, ו. שפה של הצלחות.

המאמר המלא זמין גם בשפה הערבית -

מקור

מכון אבני ראשה, 2014

עריכה לשונית

ורדה בן יוסף

הערות שוליים

  1. ​לדוגמה, רפורמת הסטנדרטים מניחה שעל החברה (דרך משרד החינוך) להגדיר סטנדרטים מדידים של מה שתלמידים צריכים לדעת ולהיות מסוגלים לעשות, ובהתאם לכך להגדיר מה מצופה מבתי הספר. על בתי הספר מוטלת האחריות להבטיח שתלמידים אכן עומדים בסטנדרטים שנקבעו. כדי להשיג את מטרת המדיניות יש לבצע הערכות – אם תלמידים אכן עומדים בסטנדרטים, ועל-פי תוצאות ההערכה יש 'להעניש' או 'לתגמל' בתי ספר. כמו כן על ההערכות לשמש לשיפור ההוראה והלמידה בבתי ספר. מטרת המדיניות – להביא תלמידים לביצועים מסוימים – מתבצעת באמצעות הגדרת סטנדרטים לתלמידים, הצבת מנגנונים להערכת ביצועי התלמידים, ותגמול או הענשה של בתי הספר בהתאם לביצועים שהושגו.
  2. דימוי שטבע לורטי (Lortie, 1975).
  3. שיפור במסגרת מחקר זה משמעו ציפיות חיצוניות מוגדרות וביצועים נמדדים. עם זאת, כאמור לעיל, שיפור יכול להיקשר גם לציפיות המוגדרות בבית הספר שלא בהתאם לתוואי של מדיניות חיצונית, כל עוד הציפיות מוגדרות והביצועים הרצויים מדידים.
  4. פיתוח המודל נעשה על-ידי אלמור ושורה של חוקרים מומחים (בריק, א' – Bryk, A., גודרד, ר' – Goddard, R., אדמנסון, א' – Edmonson, A. ) כפרויקט של מכון SERP Strategic Education) Research Project). המודל צמח, כאמור, מתוך הקשר מחקרי אך לא פחות חשוב – מתוך עבודת שטח שהחלה בהובלת שיפור מערכתי ברמת הפיקוח האזורי במדינת קונטיקט ארצות הברית (2001), התרחבה לאזור קיימברידג' מסצ'וסטס (2005) ולאוהיו (2007), ופעלה באיווה Iowa (2009) ברמת המדינה (state). המודל מומשג דרך עבודת המחקר אך נשען על הניסיון של עבודה עם אנשי שטח ברמות שונות בהקשרים שונים ובמדינות שונות.
  5. כאמור, מודל זה פותח בהקשר של מדיניות אחריותיות ויישום רפורמת הסטנדרטים בארצות הברית. רפורמה זו קובעת:
    א. בית הספר הוא היחידה הבסיסית לחינוך (לא הכיתה ולא המחוז), ועל כן המנהלים והמורים מחויבים לדין וחשבון; ב. בתי ספר אחראים (צריכים לתת דין וחשבון) לביצועי תלמידים – שלרוב מוגדרים כהישגים מדידים במבחנים במקצועות אקדמיים בסיסיים;  ג. ביצועי תלמידים בבית ספר מוערכים על-פי סטנדרטים חיצוניים של הרשויות שמגדירים הישג מקובל; ד. הערכה של ביצועי בית ספר לרוב מלווה במערכת של תגמולים, ענישות ואסטרטגיות של התערבות (Carnoy et al., 2003; Cohen, Moffitt, & Goldin 2006; Ladd, 1996; Ravitch, 2010). מטרת הרפורמה – להוביל לשיפור בהישגי תלמידים ולצמצום פערי ההישגים במדינה.
    את הסימנים לאחיזתה של מדיניות האחריותיות ורפורמת הסטנדרטים אפשר לראות גם בישראל עם הקמת הראמ"ה, מבחני המיצ"ב, הגדרת מטרות של משרד החינוך בתחום ההישגים, בקרה עקיפה של משרד החינוך על בתי הספר דרך הגדרת מטרות ארציות, הנחיות לאופן ביצוען ומעקב הדוק אחר התוצאות. המודל לשיפור בית ספרי שפיתחו אלמור וצוותו עניינו שיפור מתמיד בלמידה ובהישגים. עם זאת, סביר להניח שהמודל יכול לשמש מדריך להובלת שיפור מתמיד בבית הספר גם בתחומים אחרים.
  6. החלוקה של אלמור נעשתה "לצורך הדיון". אפשר, כמובן, להעלות על הדעת בתי ספר במצב פדגוגי מעולה, עם תלמידים בעלי הון תרבותי רב "מהבית", אשר הלמידה המתקיימת בהם איכותית ומובילה להישגים גבוהים. עם זאת, בית ספר כזה אינו בחתך המודל של אלמור.
  7. עוד על המודל לשיפור בית ספרי של אלמור וכן היכרות עם כלי האבחון שפותח בעקבותיו אפשר למצוא כאן
  8. לעיון בשלוש הפרקטיקות אשר דופור מגדיר כבסיס לקהילה מקצועית לומדת לחצו כאן
  9. עוד על קהילות מקצועיות לומדות בבתי ספר וכן כלי עבודה לקהילות כאלו אפשר למצוא כאן
  10. לצפייה בעדויות מצולמות בנושא קהילה מקצועית לומדת – לחצו כאן
  11. על פי הרפורמות 'עוז לתמורה' (2011) ו-'אופק חדש' (2008) מנהל בבית ספר המונה כ-100 מורים יעסוק בתצפיות ובמשובים בטווח שבין 32 ל- 42 פעמים בשנה (לנצפים בעלי פרופיל מגוון: מתמחים, מורים המועמדים לקביעות, מורים בעלי תפקידים ועוד). כל גורם נצפה 3-2 פעמים. בכל תצפית כזאת מורכבת ממפגש הכנה, שיחת סיכום וכמובן – הצפייה עצמה שאורכה כאורך השיעור. בסך הכול כשעתיים בשבוע. מנהל – על פי הרפורמות האלה – הוא הגורם המעורב ביותר בצפייה בשיעורים בבית הספר (הרפורמות עוסקות בתצפיות למטרות הערכה בלבד).
  12. ליטל (Little, 2003) בניתוח טקסט מצביעה על תופעה: מורים שונים מדברים בשפות שונות על אותם נושאים – גם בישיבות צוות אשר נושאן פדגוגיה.
  13. על מורכבות השיח מנהל-מורה בהקשר של פרקטיקת ההוראה ראו כאן (רובינסון, 2010). על שיח המשוב לאחר תצפית והצעות מעשיות למימוש ראו כאן (גוטרמן, 2006).
  14. לצפייה בעדויות מצולמות בנושא תצפית ומשוב לחצו כאן
  15. ג'נקינס וקיף (2002 Jenkins, & Keefe,) רואים בייעוץ וב"תפירת חליפת הלמידה האישית" אחד מששת העיקרים ללמידה מותאמת אישית להמשך עיון לחצו כאן
  16. על צמצום הפערים הנובע מלמידה מותאמת אישית בבית הספר מרחיב ווסט-ברנהם (West-Burnham, 2008), והוא מציע פירוט של תפקיד המנהל במערכת זו. ראו כאן
  17. לצפייה בעדויות מצולמות בנושא מכוונות ליחיד לחצו כאן
  18. אלט, אנדריאסן ולנס (2004) זיהו מתאם בין בחירות התנהגותיות של תלמידים ותגובות למשימות המוטלות עליהם ובין תפיסתם בנוגע לאפשרויות הפרוסות לפניהם בעתיד. בנדורה (2001) זיהה מתאם בין תפיסת המסוגלות העצמית של התלמיד למידת התכנון שהוא מייחד לעתידו. משני המחקרים האלו ניכר שראוי כי בית הספר יקדם שיח ומעשה סביב העתיד (ככלי לסיפוק משמעות בעשייה של ההווה).
  19. ישראלשוילי ואדי-רקח (2008) חקרו רטרוספקטיבית את ההשפעה המיטיבה של תכניות למידה באוניברסיטה בתקופת בית הספר על עתידם של המשתתפים בתכניות אלה. ראו כאן
  20. וכן חיילים.
  21. לצפייה בעדויות מצולמות בנושא תמונת עתיד לחצו כאן
  22. על-פי חוזר הוראות הקבע תש"ס/3(א), מעורבות תלמידים בקהילה נתונה לבחירת הנהלת בית הספר. אם בחר בית הספר למסד ולתקף את העשייה הקהילתית, עליו לעמוד בתנאי התכנית החינוכית 'מחויבות אישית', שעל פיה כל תלמיד נדרש "לפעול למען הזולת בקהילה לפחות 60 שעות במהלך שנה אחת", וכן- להשתתף בתהליכי הכשרה רלוונטיים להתנדבות ולהגיש עבודה בעלת אופי רפלקטיבי על התנסותו בעשייה הקהילתית.
  23. וראו כאן שיתופי פעולה בין בתי ספר לקהילות
  24. לא מדובר ברכז חברתי או ברכז מחויבות אישית; על פי רוב מדובר באיש צוות (אחד לפחות) בעל ניסיון של 6-4 שנים בחינוך כיתה. היקף הריכוז של המעורבות בקהילה 24-6 שעות שבועיות (בהתאם לקנה המידה של בית הספר). תפקיד הרכז תוכני וטכני כאחד: ללוות את המחנכים בתהליך איתור המעורבות המתאימה לכיתה / לקבוצה / לתלמיד, לבנות את השיעורים המלווים לצד המחנך (לעִתים הם מנחים את המפגשים יחד), לאתר מקומות השמה מתאימים ולתאם את הפעילות עצמה.
  25. כאשר ההתנדבות שבועית, השיעור שבועי ומעוגן במערכת. התכנים משלבים תאוריות חברתיות עם אתגרי המפגש עם הקהילה.
  26. לצפייה בעדויות מצולמות בנושא מעורבות בקהילה לחצו כאן
  27. הקשר בין למידה מהצלחות לשאיפה לפיתוח ידע מעשי מקומי בבית הספר הוא הנחת יסוד בתכנית ללמידה מהצלחות. עוד על המתודה ללמידה מהצלחות שפותחה על-ידי פרופ' רוזנפלד וסייקס אפשר למצוא כאן
  28. מחקרים איכותניים שנערכו בשנים האחרונות בתחום הלמידה מהצלחות בחטיבות ביניים ובתיכונים מעלים כי תהליכים של למידה מהצלחות המבוססים על חקירה פומבית של פרקטיקות מצליחות ואותנטיות מעוררים בקרב המורים, לצד הרחבת המבט, גם תחושה של פגיעוּת ואיום על תקפוּת פעולותיהם ה"מוצלחות" (Crowther, 2000). בבתי הספר שתיעדנו נעשו תהליכי הלמידה והחקר לצד ציון טקסי של ההצלחות, ואולי משום כך לא זוהו תחושות של פגיעות ואיום כפי שמעלה קרות'ר במחקרו.
  29. לצפייה בעדויות מצולמות בנושא שפה של הצלחות לחצו כאן
  30. זאת – במונחים של הסקר שפיתח אלמור המבוסס על מודל השיפור (להיכרות עם הסקר ואופני השימוש בו לחצו כאן). במהלך 2013, במסגרת התכנית "קהילות עשייה" במכון "אבני ראשה", הועבר הסקר ב-60 בתי ספר ישראליים בתהליכי שיפור ובקרב 743 מורים. התיקוף ההשערתי למודל שזוהה בתכנית תיעוד ההצלחות, שכאמור אינה מחקר אקדמי, זכה לעיגון איכותני מובהק.
  31. לקריאת המערך – הכולל סדנאות מבוססות וידאו לצוותי מורים, סרטים, מאמרים וכלי עבודה שנובעים מן המכנים המשותפים להצלחות בבתי הספר שתועדו במסגרת התכנית – לחצו כאן

מקורות:

  • גונן, י' (1994). הדרך למצוינות אישית עוברת דרך מצוינות המערכת. מערכות, 336, 15-6.
  • סייקס, י"י, רוזנפלד, י"מ ווייס, צ' (2006). למידה מהצלחות כמנוף ללמידה בית-ספרית. המתודה הראשונה – המתודה הרטרוספקטיבית. דמ-06-473. מאיירס – ג'וינט – מכון ברוקדייל ומשרד החינוך.
  • עופרים, י' (2013). תמצות ועיבוד של המחקר: אורג, ש' וברזון, י' (2013). מנהיגות פדגוגית בישראל – הערכה וניבוי של הישגי תלמידים. ירושלים: מכון אבני ראשה.
  • פישר, י' (2007). מצוינות בחינוך: המודל התיאורטי ויישומו. עיונים במינהל ובארגון החינוך, 29, 53-31.
  • פישר, י' (2010). אפשר גם אחרת: סיפורי הצלחה של שותפויות הורים בבית הספר. תל-אביב: מכון מופת.
  • קונסטנטה, ק' (2010). להנהיג את ליבת ההוראה – ריאיון עם ריצ'רד אלמור.
  • Bandura, A. (1977). Self efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman and Company.
  • Bass, B.M., & Avolio, B.J. (1994). Transformational leadership and organizational culture.  International Journal of Public Administration, 17(3), 541-554.
  • Bryk, A. (2010). Organizing schools for improvement. Phi Delta Kappan, 91(7), 23-30.
  • Bryk, A. (2011). Interview with Anthony Bryk : http://ic.serpmedia.org/research_bryk.html
  • Bush, T., & Glover, D. (2003). School leadership: Concepts and evidence. Nottingham, England: National College for School Leadership.
  • Crowther, F., Hann, L., McMaster, J., & Ferguson, M. (2000). Leadership for successful school revitalization: Lessons from recent Australian research. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA, April.
  • DuFour, R. (2004). What is a professional learning community? Educational leadership, 61(8), 6-11.
  • Elmore, R. (1999). When accountability knocks will anyone answer? Consortium for Policy Research in Education Research Report Series, RR-42.
  • Elmore, R. (2004). School reform from the inside out: Policy practice and performance. Cambridge MA: Harvard education Press.
  • Elmore, R. (2008). Leadership as the practice of improvement in OECD/SSAT. Improving school leadership, Volume 2: Case studies on system leadership. OECD Publishing (pp. 37-67).
  • Elmore, R. (2009). Instructional rounds in education: A network approach to improving teaching and learning. Cambridge: Harvard University Press.
  • Epstein, J.L. (2011). School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving schools. Boulder, CO: Westview Press.
  • Fullan, M. (2010). All systems go: The change imperative for whole system reform. California: Corwin.
  • Goddard, R.D., Hoy, W.K., & Woolfolk, A. (2000). Collective teacher efficacy: Its meaning, measure, and effect on student achievement. American Educational Research Journal, 37(2), 479-507.
  • Goddard, R.D., LoGerfo, L., & Hoy, W.K. (2004). High school accountability: The role of collective efficacy. Educational Policy, 18(3), 403-425.
  • Jenkins, J.M., & Keefe, J.W. (2002). Two schools: Two approaches to personalized learning. Phi Delta Kappan, 83(6), 449-456.
  • Leithwood, K., & Jantzi, D. (2005). A review of transformational school leadership research 1996–2005. Leadership and Policy in Schools, 4(3), 177-199.
  • Little, J.W. (2003). Inside teacher community: Representations of classroom practice.
  • Teachers College Record, 105(6): 913-945.
  • Little, J.W. (2007). Teachers’ accounts of classroom experience as a resource for
  • professional learning and instructional decision making. In P. Moss (Ed.),
  • Evidence and decision making (pp. 217-240). Chicago: University of Chicago
  • Press.
  • Lortie, D. C. (1975). School teacher. Chicago: University of Chicago Press.
  •  Marks, H.M., & Printy, S.M. (2003). Principal leadership and school performance: An integration of transformational and instructional leadership. Educational Administration Quarterly, 39(3), 370-397.
  • NCSL – National College for School Leadership (2007). What we know about school leadership. Nottingham: National College for School Leadership.
  • Popper, M., & Lipshitz, R. (2000). Installing mechanisms and instilling values: The role of leaders in organizational learning. The Learning Organization: An International Journal, 7(3), 135-145(11).
  • Robinson, V., Hohepa, M., & Lloyd, C. (2009). School leadership and student outcomes: Identifying what works and why. Best evidence synthesis. The University of Auckland.
  • Schechter, C. (2011). Toward communal negotiation of meaning in schools: Principal’s perceptions of collective learning from success. Teachers College Record, 113, 2415-2459.
  • SERP (2012). Internal Coherence Project, Collective efficacy http://ic.serpmedia.org/key_collective.html
  • West-Burnham, J. (2008). Leadership for personalising learning. Nottingham, England: National College for School Leadership
  • Willems, P.P., & Gonzalez-DeHass, A.R. (2012). School-community partnerships: Using authentic contexts to academically motivate students. School Community Journal, 22(2), 9-30. Retrieved from http://www.adi.org/journal/2012fw/WillemsDeHassFall2012.pdf

סוגיות ונושאים נוספים אשר עשויים לעניין אותך

תכנים נוספים שעשויים לעניין אותך

מאת: מאיה בוזו, גל פישר

ההוראה שבויה בדפוס דיבור המכונה ימ"מ — המורה יוזם, התלמידים מגיבים, המורה מעריך. דפוס הדיבור הזה מיועד לחלץ את "התשובה הנכונה" מהתלמידים ולחזק את שליטתו של המורה בכיתה; הוא מונע מהתלמידים את היכולת לחשוב בכוחות עצמם. דפוס זה צומח אמנם מן המבנה של בית הספר, אך אפשר להיחלץ ממנו ולהנהיג בכיתות דפוס דיבור חינוכי יותר.

36

מאת: יפה בניה

ל"פדגוגיה של אכפתיות" שפיתחה נל נודינגס יש השלכות חיונוכיות מרחיקות לכת על כל מה שמתרחש בבית הספר - מבנה תוכנית הלימודים, שיטת ההוראה ובעיקר היחסים האנושיים. יש לה גם השלכות חברתיות מרחיקות לכת. הבית (הטוב), על ערכי הדאגה והאכפתיות המאפיינים אותו, הוא המקום שממנו צריך להתחיל השינוי.

37

דברי הפתיחה של גלית שטאובר, מנכ"לית משרד החינוך, במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

42

משאל רחוב במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

39

תפיסת תפקיד המנהל כמנהיג פדגוגי גורסת, שמושאי השינוי המרכזיים של המנהיג הפדגוגי צריכים להיות ההוראה והלמידה המתרחשות בכיתות. הצגנו מקרה בוחן של תהליך המשוב בכיתה, שכן מן המחקר עלה שהמשוב הוא אחד הגורמים המשפיעים ביותר על הלמידה. בחנו יחד כיצד יכול מנהל לקדם פרקטיקת הוראה זו ואחרות בבית הספר, ובאילו כלים. תיעוד המושב במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

39