החומרים שמהם עשויה הצלחה – רקע תיאורטי לתכנית תיעוד ההצלחות וממצאיה

מבוא

​ידוע לכול כי קיימים בתי ספר מצליחים רבים אשר באופן ניהולם ופועלם יש עניין ממשי לאנשי חינוך, הן כמקור השראה למנהיגים המבקשים לחולל שינוי בסביבתם והן כמעיין של ידע יישומי רלוונטי למנהיגים אלה. ואולם כיצד אפשר לחלץ – מתוך אין-ספור פעולותיהם של מנהל, מורים ותלמידים – את הידע הסמוי שהוא לב העשייה של בית הספר ומקור הצלחתו?

החלק הראשון של מאמר זה מציג את הרקע התאורטי, את המודל היישומי ואת ההגדרות אשר שימשו כבסיס לחילוץ הידע על בתי הספר שהשתתפו בתכנית תיעוד ההצלחות של מכון "אבני ראשה". החלק השני של המאמר מציג את ממצאי תכנית התיעוד, ובכללם ששת תחומי העשייה שנמצאו חוזרים בין בתי הספר המצליחים. לסיכום נדון ביחס בין המודל שעליו התבססנו ובין הממצאים מבתי הספר.

מהי הצלחה בית ספרית?

הצלחה, במובנה הבסיסי ביותר, היא מימוש מטרה שהוגדרה מראש. לאור זאת, הצלחת בית ספר תלויה במידת עמידתו במטרות שהציב לעצמו או באלו שהציבה לו הסביבה.

הצלחה היא מושג דו-פני: מצד אחד – אישי ותלוי בעצמו, ומצד שני – מושג יחסי הנבדק בהקשר מסוים. ניתן להגדיר הצלחה הן באמצעות עמידה בפרמטרים פנימיים והן באמצעות השוואה לארגונים או למוסדות אחרים. פישר (2007, 2010) הבחינה בין שני סוגי הצלחה, בעקבות גונן (1994) שהשתמש במונחים "מצוינות" ו"הצטיינות"  לזיהוי הפנים השונות של ההצלחה. על-פי גונן, מצוינות היא תהליך יחסי של מיצוי גדל של הפוטנציאל הקיים באדם או בארגון עצמו. מצוינות היא תהליך פנימי מתפתח שבכל רגע נתון יש לו ערך מוחלט. כלומר: מצוינות אי אפשר להשוות לאחרים, והיא תלויה אך ורק באדם או בארגון ובהתפתחותו שיכולה להיות כמעט אין-סופית. על-פי פישר, ארגון יכול לקבוע לעצמו קריטריונים פנימיים להצלחה, וכך, אם יעמוד בקריטריונים אלה, הוא יוכל לומר "הצלחנו". ואולם באמירה זו אין השוואה לארגונים אחרים. הצטיינות, לעומת זאת, בהגדרתה על-פי גונן (1994), נמדדת ביחס לאנשים או לארגונים אחרים. הצטיינות היא תמיד תלוית מקום, זמן ותפקיד, והיא מופנית כלפי חוץ. פישר (2007) מדגישה: "אין משמעות הדברים שאי אפשר בו בזמן לפתח מצוינות ולשאוף להצטיינות, אך ההדגשים אחרים".

הגדרת הצלחה לצורך תיעוד בבתי ספר

בשנת 2013 יצאה לפועל התכנית "תיעוד הצלחות בבתי ספר", פרי יוזמה משותפת של "אבני ראשה" – המכון הישראלי למנהיגות בית ספרית, וקרן טראמפ המטפחת הוראה איכותית בישראל. לצורך תכנית זו הוגדרו בתי ספר על-יסודיים "מצליחים": בתי ספר הממוקמים בפריפריה הגאוגרפית של ישראל ומגיעים להישגים גבוהים בבחינות הבגרות (הן מבחינת שיעורי הזכאות והן מבחינת איכות הבגרות) בלי לנקוט מדיניות מיון או הנשרה ובלי לחרוג מהנחיות משרד החינוך בגביית תשלומי הורים. במידה רבה, הגדרת ההצלחה של תכנית התיעוד היא לעומתית: הישגים על אף נסיבות. הנחנו שהישגים גבוהים של בתי ספר באזורים מבוססים, שבהם התלמידים מצוידים בהון תרבותי וכלכלי מהבית, אינם בהכרח תוצר של פרקטיקות ניהול והוראה מיטביות – בעיקר אם בית הספר בורר את תלמידיו, מנשיר את החלשים או מגדיל מאוד את משאביו מתשלומי הורים. במונחים של גונן (1994) אפשר לומר שבתי הספר שנבחרו לתיעוד מגלים הן מצוינות והן הצטיינות ביחס לקבוצת ייחוס. לא די בכך שהם עומדים ביעדים שהציבו לעצמם, אלא שהישגיהם עולים על המצופה מהם בהתחשב בנקודת המוצא שלהם.

מה גורם לבתי ספר מסוימים להצליח יותר מאחרים?

מה משפיע על היכולת של בית ספר לעמוד במטרות שהגדיר לעצמו או שהוגדרו עבורו מבחוץ? האם לבתי ספר מסוימים נטייה גבוהה יותר להצליח מאחרים? מה מקורה? שאלות אלה נחקרו באופן מעמיק בהקשר של יישום רפורמות מערכתיות. בעשורים האחרונים מתמודדים בתי ספר ברחבי העולם עם רפורמות הבאות מן החוץ – לכל אחת מהן מטרות שונות, ולכן גם ההגדרות להצלחה שונות. בחינת התמודדותם של בתי ספר עם רפורמה מערכתית מסוימת מאפשרת ללמוד כיצד מגיבים בתי ספר להצבת מטרות ויעדים, ולבחון מה מאפשר לבתי ספר מסוימים להצליח יותר, ולאחרים – פחות.
מקדמי רפורמות חינוכיות מניחים כמובן מאליו כי מדיניות המתורגמת למנגנונים מערכתיים תשנה את התנהלותם של בתי ספר ותקדם את המטרות שלשמן נוצרה[1].

ריצ'רד אלמור, חוקר חינוך מאוניברסיטת הרווארד, טען כי תאוריית פעולה זו משוללת יסוד וכי אי אפשר להראות קשר סיבתי בין מדיניות לביצוע. הוא הראה בעיקר שהשונות בתוצאות בין בתי ספר (או בין מחוזות), המיישמים את אותה התערבות הנדרשת על-ידי רפורמה, גדולה מהשונות בתוצאות בין בתי ספר (או מחוזות) המיישמים התערבויות שונות. במילים אחרות, אלמור מראה שלא המדיניות עצמה אלא ההקשר הבית ספרי הוא הקובע את מידת ההצלחה של מדיניות והתערבות  (Elmore, 2004, 2008). אלמור הצביע על שני גורמים המנבאים הצלחה של בתי ספר ביישום רפורמות: אחריותיות פנימית (internal accountability) ולכידות פנימית (internal coherency).

מחקריו של אלמור אמנם התמקדו ביישום מדיניות אשר נקבעה מחוץ לבית הספר, בדרגים של מדינה או מחוז, אך הם זורים אור על יישום מדיניות בבתי ספר בכלל – ובכך עניינם. אפשר ללמוד מהם שאיכות המימוש של מדיניות פנים בית ספרית, לדוגמה – מימוש חזון בית ספרי או יישום של תכנית שפותחה בבית הספר, תלויה גם היא באחריותיות הפנימית ובלכידות הבית ספרית.

על אחריותיות פנימית

לשיטתו של אלמור, שטבע מונח זה, לכל בית ספר תאוריית פעולה (סמויה או גלויה) של אחריותיות בית ספרית הקובעת למי בית הספר נותן דין וחשבון (מורים? תלמידים? הורים? הציבור?), לְמה הוא אחראי מבחינתו (הישגים? למידה? עתיד התלמידים? ערכים?), וכמובן – איך בית הספר נושא באחריות (נותן דין וחשבון, accountable). לתפיסת אחריותיות זו שלושה מקורות:

1. אחריות אישית – האמונות האישיות של מורים ומנהיגים בית ספריים בנוגע למה שהם יכולים וצריכים לעשות: למשל, מנהל המרגיש שמוטלת עליו אחריות אישית להשפיע על פרקטיקות ההוראה של מוריו לעומת מנהל המרגיש שהאחריות להוראה מוטלת על המורים; מורה המרגיש אחריות לרווחת תלמידיו לעומת מורה המרגיש אחריות לציוני תלמידיו. אמונות אלו מקורן בתפיסת עולם אישית של אותו איש צוות.
2. ציפיות קולקטיביות – נורמות וערכים המגדירים ומניעים את הארגון: למשל, "מה רמת הקריאה הנדרשת מתלמידים בסוף כיתה א", או "מה תלמידים מהקהילה מסוגלים לבצע" ו"מה הציפייה מההורים בתחום הפיקוח על שיעורי הבית". המאפיין של ציפיות ואמונות אלו שהן משותפות לפרטים בארגון – אם כי אין עליהן הסכמה מוחלטת, ולקבוצות שונות של בעלי עניין בארגון עלולות להיות ציפיות שונות באותו נושא (מורים לעומת הורים, למשל). כמו כן, ציפיות כרוכות באמונות הנוגעות להתנהגויות של אחרים (גם אם אנו כוללים את עצמנו בקבוצה).
3. מנגנונים פורמליים שדרכם מורים נותנים דין וחשבון לממונים עליהם – מנגנונים אלו יכולים להיות פנים בית ספריים, כגון בקשה של מנהל ממורים להגיש לו תכנון שבועי או למלא נתונים בתוכנת עדכון שוטף של בית ספר, או מנגנונים חיצוניים, דוגמת דו"חות ביצוע למפקח או מבחני הערכה לבית הספר (Elmore, 1999).

   שלושת המקורות אינם מנותקים זה מזה, ויש חשיבות רבה לאינטראקציה ולמידת ההתאמה ביניהם.

שלושת המקורות אינם מנותקים זה מזה, ויש חשיבות רבה לאינטראקציה ולמידת ההתאמה ביניהם.

על לכידות פנימית

האינטראקציה בין שלושת המקורות לתפיסת האחריותיות – האמונות האישיות של מורים, הציפיות המשותפות, והמנגנונים המבקרים – ומידת ההתאמה בין המקורות השונים יוצרות עבור כל בית ספר תפיסת אחריותיות פרטיקולרית. לכידות פנימית נוגעת למידת ההתאמה בין המקורות השונים של האחריותיות, וכך היא משמשת מדד לתפיסת האחריותיות הפרטיקולרית המתקיימת בבית הספר.

כאשר המקורות לתפיסת האחריות אינם מתואמים, בית הספר מאופיין כארגון בעל לכידות פנימית נמוכה. בבתי ספר בעלי לכידות פנימית נמוכה אין התאמה בין התשובות שמספקים המקורות השונים לשאלות כלפי מי יש אחריות? לְמה? איך? התשובות לשאלות אלו מרומזות בלבד, לא מומשגות, לא פורמליות; הן צומחות מתוך אמונות וערכים אישיים של מורים ומנהלים הבאים לידי ביטוי בפרקטיקות היומיומיות שלהם ולא מתוך הסכמות או בעזרת אמצעים פורמליים.

בתי ספר עם לכידות פנימית נמוכה מדומים במחקר ל"תבנית ביצים"[2]. פרופ' אנטוני בריק מראה שמרבית בתי הספר מקיימים תרבות ומבנה ארגוני של "תבנית ביצים", היינו – המורים בהם פועלים כאטוֹמים מבודדים זה מזה, מתוך מאמץ להגן על הפרקטיקות ההוראתיות שלהם מהשפעה חיצונית, לאור האמונה (אתוס) שהוראה היא "אמנות" שאינה ניתנת לפיצוח ולשחזור. בהתאם לכך, תפיסת האחריותיות במסגרות אלו נקבעת בעיקרה על-ידי אחריות אישית, והיא נגזרת ממה שכל מורה חושב שהתלמידים יכולים לעשות ולא על-ידי סביבת העבודה וציפיות קולקטיביות או על-ידי הנחיה ובקרה של המנהיגות הבית ספרית. הסיבה לכך היא שרמת הציפיות הצוותית המשותפת נמוכה והמנגנונים הפורמליים אינם יעילים. כאמור, זהו מצב של חוסר התאמה בין המקורות, ועל כן הלכידות הפנימית נמוכה.

מחקרו של בריק (Bryk, 2010)  מראה עוד שבבתי ספר המאופיינים בלכידות נמוכה רוב המחנכים תופסים את עצמם כבעלי יכולת השפעה נמוכה על למידת התלמידים, והם נוטים לזהות באופי התלמידים – ולא בהוראתם – את הגורם המשפיע על למידתם. ברוח זו, מנהלי בתי הספר רואים בלחצים חיצוניים את הגורמים המכריעים בקבלת החלטות (ולא את הידע או את המיומנויות שלהם). מחקרו מצביע על כך שהתגובה האופיינית של בתי ספר אלו לדרישת מדיניות הסטנדרטים הרווחת בארצות הברית היא לייעל את העבודה במסגרת המבנה האטומי הקיים. ייעול זה מוליד שיפור ראשוני החסום בגבולות התרבות הארגונית, והוא אינו מאפשר שיפור מתמשך או מימוש מטרות. במובן זה הוא מונע הצלחה של בית הספר[3].

כאשר המקורות לתפיסת האחריות בבית הספר מתואמים, היינו – כאשר לבית הספר יש לכידות פנימית גבוהה, יש לו סיכויים טובים למצות מטרות שיפור חיצוניות או פנימיות, ובמובן זה סיכוייו להצליח גבוהים. בהתבסס על ממצאי המחקר, המורה שיישום מוצלח של מדיניות תלוי בלכידות הפנימית של בית הספר ובמידת האחריותיות שלו, פיתח אלמור את המודל לשיפור בית ספרי.

מודל לשיפור בית ספרי

בלב המודל שפיתח אלמור עומדת הטענה שליבת העיסוק הבית ספרי היא למידה ושמטרתו של שיפור בית ספרי היא טיוב איכות הלמידה והישגי תלמידים. הוראה במסגרת מודל זה נתפסת ככושר ומיומנות הניתנים ללימוד ושכלול ולא כ"אמנות" או "כישורים מולדים" שאינם ניתנים לשיפור. אלמור וצוות חוקרים מטעמו[4] יצאו ללמוד מערכות חינוך שהצליחו ביישום מדיניות האחריותיות ורפורמת הסטנדרטים[5]. אלמור הבחין בין שני סוגי בתי ספר מצליחים: א. בתי ספר שבהם התלמידים מגיעים להישגים גבוהים גם אם הם במצב פדגוגי-ארגוני רעוע, בזכות ההון החברתי-תרבותי "מהבית"; ב. בתי ספר המצליחים עם אוכלוסיית ילדים ללא הון חברתי-תרבותי "מהבית". המודל שיוצג להלן פותח ושוכלל על-ידי אלמור וצוותו לאור עבודה עם בתי ספר מהסוג השני, מתוך הנחה שהצלחתם תלויה במידה רבה בעבודת בית הספר ולא בכוחות "הבית"[6].

המודל לשיפור בית ספרי מזהה קשר בין שלושה תחומים הנוגעים ליכולתם של בתי ספר לשפר את איכות ההוראה והלמידה: פרקטיקות מנהיגות, תהליכים ארגוניים ותפיסות מסוגלוּת אישית וקבוצתית.

המודל מגלם תאוריה כללית הנוגעת לנתיב השיפור של בתי ספר ועוזרת להבין את סדר הטיפול בכל גורם וגורם: מנהיגות המתמקדת בשיפור ההוראה והלמידה היא תנאי מקדים הכרחי לעצם יצירתם של מבנים ותהליכים ארגוניים שהם תנאי לפיתוחן של תפיסות מסוגלוּת אישית וקבוצתית בארגון, אלו משפיעות על איכות ההוראה והלמידה ולכן – על ההישגים של התלמידים. שיפור בהישגים ובאיכות ההוראה והלמידה מחזק את תפיסת המסוגלוּת האישית והקבוצתית של המורים. כעת נדון בהרחבה בכל אחד מרכיבי המודל.

מנהיגות

במחקריו בתחום השיפור הבית ספרי הדגים אלמור את התפיסה שלפיה מנהיגות היא פרקטיקה שמהותה יצירת שיפור, ומנהיגות בית ספרית היא תנאי לשיפור איכות הלמידה וההישגים. מחקרים בתחום המנהיגות הבית ספרית מלמדים שפוטנציאל ההשפעה הגדול ביותר על דרכי ההוראה של מורים גלום במנהיגות בית ספרית המצליחה לשלב היבטים של מנהיגות פדגוגית והיבטים של מנהיגות מעצבת (טרנספורמטיבית) (עופרים, 2013; Marks, & Printy, 2003). מנהיגות פדגוגית רואה במנהל מקור ראשי למומחיות חינוכית, והוא האחראי להצבת רף ציפיות גבוה לפני המורים, לתיאום תכניות הלימודים, לפיקוח על ההוראה ולמעקב אחר התקדמות התלמידים (Bush, & Glover, 2003; NCSL, 2007). מנהיגות פדגוגית אפקטיבית היא מנהיגות משתפת; היא מתבטאת בדיאלוג פעיל ומתמשך בין מנהלים ומורים בסוגיות של הוראה ולמידה ובשיתוף רציף של המורים בקבלת החלטות בנושאי הוראה ולמידת תלמידים.

מנהיגות בית ספרית מעצבת מדגישה השראה המבוססת על קשר רגשי בין מנהלים למורים, על שימוש בחזון המבוסס על ערכים מוסריים גבוהים, על גירוי אינטלקטואלי ועל שימת לב לצרכים המקצועיים של הפרטים בארגון. מנהיגות מעצבת חותרת לשנות את תרבות בית הספר, לספק לו כיוונים אינטלקטואליים מטפחי חדשנות, להעצים את המורים ולתמוך בהם (Bass, & Avolio, 1994; Leithwood, & Jantzi, 2005). אלה פרקטיקות המנהיגות שלפי אלמור הן קריטיות להבניית תהליכים ארגוניים המקדמים שיפור בהוראה ולמידה: הובלה והשתתפות פעילה ומדגימה (modeling) של המנהל בתהליכי חקר ולמידה, יצירת סביבת עבודה התומכת במוכנוּת לסיכונים ובפיתוח אקלים של ביטחון פסיכולוגי, התמקדות בבניית תהליכים ומבנים התומכים בלמידה, ובכלל זה מיקוד בתכנים של עבודת הצוות, תמיכה בהתפתחות מקצועית והעברת סמכויות לצוות.

תהליכים ארגוניים

הספרות העוסקת בלמידה ארגונית מדגישה את חשיבותם של תהליכים ומבנים ארגוניים ברמה הצוותית כזירות שבהן ידע נוצר, נאצר ומיושם, ושל מבנים ותהליכים ברמת צמרת הארגון כמקומות שבהם עמדות מתחרות ואינטרסים מנוגדים מתוּוכים ונפתרים (Robinson, Hohepa, & Lloyd,  2009). ברמת המנהיגות הבית ספרית, תשומת הלב הנדרשת לתהליכי השיפור כרוכה בתיאום בין התהליכים ובניטור ובקרה של התהליכים לאור סטנדרטים פנימיים וחיצוניים. כלומר, על התהליכים להיות מדידים וישימים. ברמת הצוותים, לא די בסדירויות ובמבנים פורמליים אלא יש לצקת לאלו תוכן איכותי: עבודה שיתופית של מורים, תכנים מקצועיים (כגון תכנון דרכי הוראה, דיונים בעבודות תלמידים ובתלמידים ספציפיים, עבודה מבוססת-נתונים) ונורמות ותהליכים של שיתוף פעולה אפקטיבי. בשתי הרמות נחוצה הבנה משותפת של עשייה חינוכית אפקטיבית, שפה משותפת לתיאור, ניתוח והערכה של תהליכי הלמידה המתרחשים בכיתה, וכן אקלים בטוח המאפשר זאת.

מסוגלות אישית וקבוצתית

מסוגלות אישית מוגדרת "הערכתו של אדם בנוגע ליכולתו לתכנן ולבצע פעולות הנדרשות כדי להשיג תוצאות רצויות" Bandura, 1977)). תפיסת המסוגלוּת (efficacy) של מורים יחידים – קרי, ציפיותיו של מורה שיצליח לגרום ללמידת תלמידים – היא גורם מנבא מבוסס היטב של התנהגויות הוראה המקדמות הישגים לימודיים. מורים בעלי תפיסת מסוגלוּת גבוהה משתדלים יותר, משתמשים יותר באסטרטגיות ניהול כיתה המאפשרות אוטונומיה של תלמידים, קשובים יותר לצרכים של תלמידים בעלי יכולות נמוכות ומשנים את תפיסות היכולת של התלמידים עצמם. מורים בעלי תפיסת מסוגלות עצמית נמוכה תופסים את עצמם כבעלי יכולת השפעה נמוכה על למידת התלמידים, והם נוטים לזהות באופי התלמידים וב"בית" את הגורם המשפיע על למידתם לעומת הוראתם (Goddard, Hoy, & Woolfolk, 2000).

מסוגלות קבוצתית קשורה לצוות הבית ספרי ולא למורים יחידים, והיא מדד של תפיסות מורים יחידים בדבר המסוגלות של צוות בית הספר כקבוצה להשפיע על למידת התלמידים. תפיסתם של מורים בדבר יכולתו הקבוצתית של הצוות לשפר את תוצאות התלמידים משפיעה הן על יעדי בית הספר והן על נכונות המורים לחתור להגשמת היעדים הבית ספריים, קרי – על המאמצים שחברי הצוות מוכנים להשקיע כקבוצה כדי להצליח: מאמצים לשפר מומחיות, להתמודד עם מכשולים ואתגרים ולשנות דרכי הוראה. הציפיות המשותפות יוצרות דחף נורמטיבי שמעודד את כל המורים לעשות מה שצריך כדי להצטיין ולחתור לרף ציפיות גבוה בלי להתייאש. בבתי ספר שהמסוגלות הקבוצתית בהם גבוהה המורים מפנימים נורמות של מאמץ מתמיד והצלחה חינוכית (SERP, 2012).

החשיבות שאלמור מזהה במסוגלות הקבוצתית נסמכת על מחקרים רבים. למשל, מחקרו של מייקל פולן (Fullan, 2010) קובע כי אי אפשר להוביל שינוי במערכת חינוך על-ידי התמקדות במורים כפרטים, ושינוי מערכתי ניתן להשגה רק על-ידי מינוף הממד הקבוצתי. פולן גורס שמחקרים שהראו כי לאחר שלוש שנות לימוד יש פער של שנת לימודים שלמה בין ילד שלמד אצל מורה אפקטיבי לילד שלמד אצל מורה לא אפקטיבי – מחקרים אלה הסיטו את השיח והמדיניות להתמקדות במורים כאינדיווידואלים ובפיתוח הונם האישי לעומת הון חברתי. הון חברתי, שלא כהון אישי, מוגדר על-ידי הקשרים בין האנשים, הידע הנוצר בשיח ביניהם והיחסים הנרקמים בין חברי קבוצה. פולן הראה כי מורים בעלי יכולות אישיות נמוכות בסביבה של הון חברתי גבוה היו אפקטיביים יותר ממורים בעלי יכולות בינוניות בסביבה של הון חברתי נמוך. ממצאים נוספים המספקים תמיכה במודל האופרטיבי של אלמור הציג גודרד בעבודתו על מסוגלות קבוצתית (Goddard et al., 2000; Goddard, LoGerfo, & Hoy, 2004). מחקרו הראה קשר בין מסוגלות קבוצתית לשונות בין בתי ספר בהישגים במתמטיקה ובאוריינות. יתרה מזאת, גודרד הציג ממצא מפתיע ומעורר תקווה: הקשר בין מסוגלות קבוצתית להישגי תלמידים חזק יותר מהקשר בין מצב סוציו-אקונומי להישגי תלמידים.

התפתחות המסוגלות האישית והקבוצתית כרוכות זו בזו. חוויית מסוגלות אישית מתפתחת עם הצטברותן של חוויות הצלחה בהוראה, בלמידת התלמידים ובשיפור ההישגים. יחידים "לומדים" את השפעות עבודתם על התלמידים באמצעות חשיבה על תפקודם האישי בכיתות, מתוך שיתוף פעולה עם מורים אחרים וכן מתוך תהליך של ניסוי וטעייה בחתירה ליעדים חינוכיים כוללים. ישנו תהליך צמיחה מתמשך והדדי בין תפיסות המסוגלות האישית והקבוצתית: ככל ששיתוף הפעולה בין אנשי הסגל אפקטיבי יותר, וככל שהוא נקשר קשר הדוק יותר להוראה וללמידת התלמידים, כך מתרבות האפשרויות של מורים יחידים להרחיב את רפרטואר כלי ההוראה שלהם, להצליח ולחזק את ביטחונם ביכולותיהם. כאשר שיפור העבודה בכיתות מוביל לשיפור בהישגי תלמידים, בתי ספר חווים חוויה קבוצתית של מקצועיוּת – חוויה שמחזקת עוד את תפיסות המסוגלות.

איכות ההוראה והלמידה

אלמור אינו מציע תפיסה סדורה ומפורטת בקשר למאפיינים של תהליכי הוראה ולמידה מיטביים, אלא מציין שבית ספר בשיפור הוא בית ספר שבו תהליכי ההוראה והלמידה המתרחשים בתוך הכיתה משמעותיים יותר. אלמור מזמין את אנשי החינוך – מנהלים ומורים כאחד – להתמקד בעצם העשייה של התלמידים בכיתה, ובפרט במטלות שמבקשים מתלמידים לבצע ובאופן ביצוען, שכן לדידו "המטלה היא המנבאת את הביצוע" (task predicts performance) (קונסטנטה, 2010; Elmore, 2009).

ממצא מרכזי ומפתיע במחקרו של אלמור הראה שרמת המטלות שמורים מבקשים מתלמידים לבצע נמוכה בפועל מהרמה שהמורים מייחסים למטלות אלו, הן מבחינת הדרישה הקוגניטיבית והן מבחינת המעורבות הנדרשת מהתלמידים. מורים טועים בחשבם שהתלמידים פועלים ברמה גבוהה הרבה יותר מהרמה של פעולתם למעשה. בשל הקשר ההדוק בין מטלות לביצוע, המלצתו במישור הפדגוגי היא לשאול על כל משימה "אילו הייתי תלמיד וביצעתי משימה זו, מה הייתי יודע לעשות?" על מחנכים לוודא שתלמידים עושים את מה שצריך לעשות כדי שתיווצרנה תוצאות הלמידה הרצויות. על התלמידים לדעת מה מצפים מהם לעשות ואיך מצפים שיבצעו את המשימה, והדגש צריך להיות על מה שהתלמידים עושים בפועל.

אינטגרציה – מפרקטיקות מנהיגותיות לשיפור בהישגים

המודל של אלמור מציב אבני דרך לפיתוח אחריותיות פנימית ולכידות גבוהה. כאשר המנהיגות שמה דגש על בניית תהליכים ומבנים התומכים בלמידה, ובכלל זה יצירת ביטחון פסיכולוגי ומרחב לטעויות, היא מאפשרת תהליכים ארגוניים המתמקדים בתכנים של עבודת הצוות ויוצרים שפה משותפת לתיאור, ניתוח והערכה של התהליכים ושל הלמידה המתרחשת בכיתה. בתנאים אלה, המסוגלות האישית והקבוצתית – קרי, תפיסת המורים את היכולות שלהם כיחידים וכקבוצה להשפיע על איכות הלמידה וההוראה – עולות. תפיסה זו משפיעה על יעדי בתי ספר ועל נכונות המורים לחתור להגשמתם. כלומר, מאמצי המורים לשפר את המומחיות שלהם ולהתמודד עם מכשולים יוצרים דחף נורמטיבי לעשות את כל הנדרש כדי להשתפר ולממש את היעדים. מאמצים אלו, שעניינם מקצועיות ושיפור בהוראה, משפיעים על הלמידה. יתרה מזו: להשפעה על איכות הלמידה ולהצלחה בכיתה יש השפעה חוזרת על תפיסת המסוגלות האישית והקבוצתית של מורים, והיא מוזנת בחזרה לתוך הכיתות. כאשר כל רכיבי המודל פועלים היטב, תהיה לכידות בין אמונות אישיות (המתפתחות לאור חוויית העבודה בבית הספר ותפיסת המסוגלות האישית) לציפיות הקולקטיביות (הנבנות לאור תפיסת המסוגלות הקבוצתית) ולמנגנונים הבית ספריים (המגולמים בתהליכים הארגוניים). לכידות זו יוצרת אחריותיות פנימית גבוהה.

לסיכום, אלמור מספק באמצעות המודל תאוריית פעולה הקושרת בין תחומי הפעילות העיקריים בבית הספר. הוא מניח ארבעה רכיבים ויוצר ביניהם קשר של תלות. אלמור מחבר בין מרחבי העשייה בבית הספר – שולחן המנהל, שולחן המורה ושולחנו של התלמיד – וטוען כי ככל שהקשרים בין המרחבים הללו הדוקים והכרחיים יותר, ככל שמידת האחריותיות והלכידות הפנימית של בית הספר גבוהה יותר, כך גדלים סיכוייו של בית הספר להטמיע שינוי ולהצליח במימוש יעדיו בתחומי ההוראה והלמידה[7]

מהרווארד לערד – ביטוייו של מודל השיפור בבתי ספר מצליחים בישראל

מכון "אבני ראשה" תיעד שבעה בתי ספר מצליחים בישראל לאורך שנת לימודים. המחקר של אלמור ורכיבי מודל השיפור שפורטו לעיל שימשו מצע לתיעוד בשתי רמות – מושגית ומעשית.

• הרמה המושגית: אלמור בחר להגדיר הצלחה בהקשר של ליבת העשייה הבית ספרית – הלמידה – ונאחז במדדים קשיחים (הישגים במבחנים חיצוניים) כדי לבסס זאת. בעקבותיו בחרנו גם אנו להגדיר הצלחה במונחים של למידה והישגים (בציוני הבגרות), וכמוהו הצלבנו את הנתון ההישגי עם המצב הסוציו-אקונומי. תכנית תיעוד ההצלחות של "אבני ראשה" וקרן טראמפ והמחקר של אלמור בוצעו שניהם בבתי ספר שאין לתלות את הצלחתם בכוחות שנובעים מבית התלמיד ובהון החברתי-תרבותי שהוא מביא אִתו.
• הרמה המעשית: אלמור טוען שיש קשר הכרחי בין עבודת המנהיגות והמנגנונים שהיא יוצרת לתחושת המסוגלות של המורים ולמיצוי הפוטנציאל של התלמידים בכיתה. במסגרת תכנית התיעוד בחנו את הייצוג של כל אירוע בית ספרי דרך המודל של אלמור, רכיביו ומהות הקשרים ביניהם.

עם זאת, יש הבדלים מהותיים בין המחקר של אלמור לפרויקט התיעוד מהצלחות.

• מטרות: אלמור ביקש לפתח מודל שיפור וליישמו, ואילו עבודת התיעוד מטרתה לפתח חומרי למידה עבור מנהלי בתי ספר.
• מושאי התבוננות: בתי הספר המתועדים בתכנית כבר הצליחו, ומבחינה זו המודל של אלמור – שפותח כדי לנבא יכולות של בית ספר להשתפר ולהצליח – שימש אותנו בהיפוך. אנו בחנו בדיעבד את מה שאלמור הניח מלכתחילה שקיים בבתי ספר מצליחים.
• שיטות עבודה: תכנית התיעוד אינה מחקר אקדמי – בחינת בתי הספר על-ידי אלמור מבוססת בעיקרה על שאלונים, דו"חות שדה וראיונות, כמקובל בזירה האקדמית. עבודת התיעוד בתכנית – הגם שנשענה על תשתיות מחקריות – מבוססת וידאו ומודרכת על-ידי שיקולים הנגזרים מפיתוח חומרי למידה.

רכיבי מודל השיפור של אלמור ניכרים בבתי הספר המצליחים שתיעדנו בתחומים שונים של עשייה בבית הספר, אלו הנוגעים במישרין במהלכים של הוראה ולמידה וגם, במפתיע, אלו שלא.

תחומי העשייה החוזרים, המכנים המשותפים בעשייה של בתי הספר המצליחים, יוצגו כאן. כל תחום עשייה – כל נושא – נבחן ומיוצג דרך אופן השתקפותו במודל של אלמור המנהיגות, המנגנונים והתהליכים המשקפים את המודל, אופן השפעתו על מסוגלות המורים ועל ההוראה והלמידה בכיתה.

נציג תחילה את תחומי העשייה הנוגעים במישרין במודל.

         קהילה מקצועית לומדת: בבתי הספר המתועדים זוהתה עבודת צוות תשתיתית. הצוותיות השגורה הפכה למרחב משותף ללמידה והתפתחות מקצועית למורים במבנה של קהילות מקצועיות לומדות. קהילה מקצועית לומדת היא קבוצה של אנשי מקצוע הבוחנים יחדיו בקביעות את הידע והפרקטיקות שלהם ודנים בהם במטרה להשתפר מבחינה מקצועית (DuFour, 2004)[8]. מורים בקהילה מקצועית לומדת נפגשים בקביעות, חוקרים את הקשר בין הפרקטיקה לבין תוצרי הלמידה של תלמידיהם, מנתחים את תהליכי ההוראה והלמידה, מסיקים מסקנות ומבצעים שינויים שמטרתם לשפר את ההוראה שלהם ואת הלמידה של תלמידיהם (Little, 2007). תנאי הכרחי למימושה של קהילה מקצועית לומדת הוא יחסי אמון בין חבריה – יחסים המאפשרים למורים סביבה המבוססת על ביקורת עניינית[9].

במושגי המודל של אלמור, רכיב המנהיגות הבית ספרית בולט מאוד בקהילות מקצועיות לומדות. כטענתו של אלמור, פרקטיקות המנהיגות הקריטיות להבניית תהליכים ארגוניים המקדמים שיפור בהוראה ולמידה הן מודלינג של למידה על-ידי המנהל, יצירת סביבת עבודה התומכת במוכנות להסתכן וככלל – אקלים של ביטחון פסיכולוגי (Popper, & Lipshitz, 2000). בבתי הספר תועדו ישיבות הנהלה וצוותי מנהיגות הביניים אשר שימשו דגם (מודלינג) של הובלת חקר ולמידה בצוות – מבחינת סוג השאלות שהעלו, התכנים שהובאו לדיון והמרחב לטעויות וללמידה שיצרו. ניכרה הזליגה של קהילות מקצועיות לומדות מחדר המנהל עד חדר הכיתה, שכן מורים מיומנים בלמידה צוותית ממין זה יישמו אותה גם בקרב תלמידיהם. המנהלים בבתי הספר המתועדים קיבלו עליהם לפנות את המורים ללמידה צוותית סדורה במערכת, לעִתים בהיקף של שש עד שמונה ישיבות בשבוע. מרבית המורים ייחסו את השיפור באופן הוראתם ובדרכי למידת תלמידיהם לקהילות המקצועיות הלומדות שהם שותפים להן[10].

תצפית ומשוב: תצפיות על מעשי ההוראה ומשובים הם חלק מסדר יומם של מנהלים ורכזים בכל בית ספר[11]. בבתי הספר המצליחים שתיעדנו עוסקים בכך יותר – פי שלושה ופי ארבעה מכל דרישה של משרד החינוך. תרבות של "דלתות כיתה פתוחות" בבתי הספר המתועדים נגעה לכל הצוות, ואכן המנהל, רכזי פדגוגיה ומקצועות שונים, המורים החדשים והוותיקים – כולם צופים תדיר אלו באלו. שלושה מתוך שבעת בתי הספר המתועדים מעגנים שעות תצפית במערכת השעות של המורים הצופים והנצפים. בבתי הספר האלו הוגדרו רכזי תצפית בשיעורים, והם עומדים לשירות המורים הוותיקים דווקא, לשכלול הפרקטיקה. בכל בתי הספר המתועדים ישנה אבחנה בין תצפיות שמטרתן הערכה לתצפיות שמטרתן התפתחות מקצועית ולמידה. כמו כן, בכל בתי הספר לווו התצפיות בשיחות הערכה ובשיחות משוב אישיות. במחצית מבתי הספר עדויות מן התצפיות משמשות גם בסיס לשיח מקצועי בקרב חברי צוותו של המורה. לעִתים סיפור מקרה מן השיעור מובא על-ידי המורה בתמליל או בעל פה, לעִתים קטע שיעור מצולם או מוקלט מנותח במשותף. כך התצפיות משמשות למשוב אישי והופכות למשאב ללמידה משותפת. ניכר שריבוי התצפיות ההדדיות שמטרתן למידה תרם לפיתוח יחסי האמון. הן היו כלי מרכזי בפיתוח שפה פדגוגית משותפת[12] שסייעה ליצור הבנה מהי הוראה טובה. שפה זו כרוכה בבירור העמדות והתאוריות שבבסיס פעולות המורה, וכך התצפית והמשוב משמשים כלי חיוני בחשיפת תאוריות הפעולה של מורים ובדיון עליהן. המנהיגות במסגרות המתועדות יצרה סדירויות של משוב ותצפית (זמן / השתלמויות / כלים / מערכת לתיאומים) והקפידה על יישומן. תפקידו של המנהל, מבחינת מודלינג של למידה, הוא תפקיד כפול: פתיחת דלת כיתתו לתצפית, ולא פחות מכך – מודלינג של חקירה ולמידה במהלך המשוב, חילוץ הנחות של המורה ושל נותן המשוב עצמו[13]. מורי בתי הספר המתועדים טענו כי שיח המשוב שהם מקיימים עם הצופה מחזיר אותם לכיתה קשובים למעשה ההוראה שלהם ובעלי יכולות להעניק גם לתלמידיהם משוב משמעותי יותר[14].

מכוונות ליחיד: לעומת כיתה, שכבה, מגמה או הקבצה – יחידות הניתוח המקובלות בבתי ספר – יחידת הניתוח בבתי הספר המתועדים היא התלמיד היחיד. הנחת העבודה המשותפת לבתי הספר הללו היא שמתן מענה לצרכים פרטניים (קוגניטיביים, רגשיים, נטיות אישיות, מורכבויות משפחתיות, מצב חברתי וכדומה) יקדם (בין השאר) את איכות הלמידה ואת פניוּת התלמיד ללמידה. לשם כך יש בבתי הספר הללו תרבות מפותחת של איסוף נתונים שיטתי, וכן מערכות של מיפוי צרכים ויכולות שמתעדכנות אחת לשבוע (בממוצע). על-פי צורכי התלמידים המתעדכנים, מערכת השעות מתגמשת ומשתנה (עד שלוש פעמים בחודש). בכל בתי הספר מצאנו מנגנון ייעוץ והתאמת תכניות למידה אישיות (בהתאם לסגנון למידה או "אינטליגנציות" בולטות)[15]. המכוונות ליחיד משקפת את הערך הרואה את תפקידה העיקרי של המנהיגות בבתי הספר המתועדים בהובלת תפיסת עולם ערכית המבטאת מסוגלות ולא דטרמיניזם חינוכי (West-Burnham, 2008)[16]. במישור המעשי המנהיגות אחראית לייצר מערכות שעות מורכבות לתחזוק בגמישותן, וכן מערך דינמי של איסוף וניתוח נתונים, מערך תמיכה מהיר וכמובן – מרחב למידה והתפתחות מקצועית למורים לצורך שכלול של יכולות הוראה לקשת רחבה של צרכים ויכולות[17].

במסגרת התכנית לתיעוד הצלחות אותרו בתי ספר שהלמידה בהם מובילה להישגים עיוניים. אולי אין בכך הפתעה, אך מצאנו מנהיגות שעוסקת בקידום מנגנונים לפיתוחם המקצועי של המורים, בשכלול יכולות ההתבוננות במעשה ההוראה, בניתוח צורכי הלמידה של התלמידים ובהתאמת המערכת לכך. לצד תחומי עשייה אלו, שנראה כי הם משקפים היטב את רכיבי המודל של אלמור, מצאנו גם תחומי עשייה בית ספרית החורגים ממנו.

 תמונת עתיד: בתי הספר המצליחים שתועדו אינם מסתפקים בשיפור הישגי התלמידים ובהבאתם אל קו הסיום ההישגי, קרי – בחינות הבגרות, אלא מתבוננים הרחק מעבר לו. בתי הספר האלה מקדמים שיח יזום ושיטתי עם התלמידים על עתידם ומשפיעים השפעה פעילה על האופן שהם תופסים את עתידם, מקווים לו ופועלים למימושו[18]. למידה מוסדרת במוסדות להשכלה גבוהה בתקופת הלימודים בבית הספר (ובכלל זה צבירת נקודות זכות לתואר מחטיבת הביניים) הסתמנה בכל המוסדות המתועדים[19], וכן ימי עיון וסיורים במוסדות להשכלה גבוהה – בבחינת "דע לאן אתה הולך". במחצית מבתי הספר זוהתה נטייה לשילוב רב של סטודנטים ממוסדות להשכלה גבוהה[20] במעשה החינוכי, ואלו מייצגים עבור התלמידים אופק זמין וקרוב. בבתי ספר אלו פועלות תכניות לליווי בוגרי בית הספר, והן כוללות ייעוץ, התאמת מלגות וקורסי הכנה למבחן הפסיכומטרי. אלו גם אלו מכוונות את התלמידים לשאוף גבוה ולהרחיב את מנעד החלומות שלהם בתחום האקדמי – גם אם אין מודל אקדמי קרוב מבית.

עשייה זו משקפת תפיסת מנהיגות שיש בה מתן השראה וקבלת אחריות כוללת על עתיד התלמידים ורווחתם. היא מתבטאת במנגנונים שונים של שיתופי פעולה עם מוסדות להשכלה גבוהה (ובפרט כאלו הסמוכים יחסית לבית הספר) ובראיית  בוגרי בית הספר כקבוצת התייחסות מובנית וייחודית. מצאנו בבתי הספר האלו, לצד העיסוק בעתיד התלמידים והבוגרים, עיסוק בשאלת עתיד המורים וסיפוק אופני התפתחות מקצועיים בתחומי בית הספר, וכן מצאנו שיח גלוי על שאלות הנוגעות לעתיד בית הספר[21].

מעורבות בקהילה: תפיסת האחריות הרחבה המאפיינת את בתי הספר המצליחים שתיעדנו חלה לא רק על ציר הזמן אלא גם על המרחב. בתי הספר שתועדו מקיימים פעילות ענפה החותרת לשנות את גבולות המרחב הבית ספרי עד פי שישה מדרישות משרד החינוך[22]. אפסטיין(Epstein, 2011)  מצאה ששיתוף פעולה של בתי ספר והקהילות ותמיכה הדדית הם האמצעי היעיל ביותר למימוש של יעדי הצלחה אקדמית בקרב תלמידים. פרירה (2001 ,Ferreira) מצאה שהחיבור בין הלמידה העיונית ובין "העולם האמִתי" וסיפוק הזדמנויות למפגשים עם מבוגרים משמעותיים המרחיבים את תכנית הלימודים הם מקור השיפור בהישגים העיוניים. בתי הספר שתיעדנו נימקו את ההשקעה יוצאת הדופן במעורבות בקהילה ביכולת שמעורבות זו מספקת לתלמידים לראות את עצמם מסוגלים בדרכים שאינן רק בית ספריות (היינו – הצטיינות עיונית)[23]. וילֶמס וגונסלס-דה-האס (Willems, & Gonzalez-DeHass, 2012) סוקרות מגוון תפיסות ופרקטיקות המשלבות בין הקהילה לבית הספר. בתי הספר המתועדים נימקו בעקיפין את מה שנאמר במאמר זה במפורש: יש קשר ממשי בין פריצת גבולות בית הספר ומעורבות בקהילה ובין איכות הלמידה של התלמידים בבית הספר.

בתי הספר המתועדים מקפידים על התנדבות של כל התלמידים בכל שנות הלימודים (כמובן, במינונים ובהרכבים משתנים) לאורך כל השנה. לצורך תיאום מורכב זה יש תפקיד ריכוז ייעודי[24]. בתי הספר מקפידים שמעשי ההתנדבות יהיו מלווים בשיעור מקדים ומסכם[25]. מרבית המנהלים המתועדים מקפידים לקדם קשרים בין המעשה הקהילתי ובין תחומי דעת הנלמדים בבית הספר (service learning). בתי הספר שתיעדנו, הפועלים בפריפריה הגאוגרפית ולא אחת אף החברתית של ישראל, מציבים בעשייה החברתית את התלמידים בעמדת חוזק ומסוגלות של תורמים שלא תמיד הם מורגלים בה[26].

שפה של הצלחות: יצאנו לתעד בתי ספר מצליחים ומצאנו מנהלים, מורים ותלמידים שמציינים הצלחות, חוגגים וחוקרים אותן באופן אישי ופומבי. כל אלו אינם רק ביטויים של שינוי נקודת המיקוד ונשיאת המבט לעבר ההצלחות, כי אם שינוי בהתייחסות להצלחה עצמה. הצלחה אינה נתפסת עוד כיעד אלא ככלי עבודה בית ספרי: כלי המקדם אווירת עשייה ולמידה חיובית[27] בבית הספר, מפתח שפה בית ספרית משותפת, מגביר את תחושת ההישג והיכולת של כל הקהילה[28] – אנשי צוות, תלמידים, משפחות ומבקרים הנחשפים לעשייה, ומרחיב את תפיסת המסוגלות העצמית והקבוצתית.

מנהיגות שמשתמשת בהצלחות ככלי עבודה יוצרת מנגנונים לזיהוי הצלחות ומבנים לביטוין. בבתי הספר שתיעדנו זוהו סדירויות של הצלחה – טקסים, מבני שיחה, מדדי הצלחה ועוד. מנגנונים אלו מחוללים שינוי בעמדות ובתפיסות העצמיות של אנשי הצוות והתלמידים – הן משום שמערכת שבה יש ביטוי להצלחות של מורים מקדמת תחושת מסוגלות קבוצתית שמוחזרת אל התלמידים כציפיות גבוהות מהם, והן משום שאותה חוויה שהודגמה למורים כדרך פעולה (modeling) מועתקת אל חדרי הכיתות[29].

דיון

​מודל השיפור הבית ספרי שפיתח פרופ' אלמור מניח קשר בין הצלחת בית ספר כמרחב של למידה ובין מידת הלכידות בין רכיבי הפעילות השונים בו. הרכיבים אשר הקשרים ביניהם משפיעים על איכות ההוראה והלמידה הם פרקטיקות מנהיגות, תהליכים ארגוניים ותפיסות מסוגלוּת אישית וקבוצתית.

בתי הספר אשר עשייתם נלמדה במסגרת התכנית לתיעוד הצלחות של "אבני ראשה" וקרן טראמפ זוהו מלכתחילה כבעלי הישגים גבוהים, ובהם אכן ניכרת רמה גבוהה של לכידות בין הרכיבים השונים במודל. המנהיגות בבתי הספר הללו משפיעה ביעילות ובמגוון אמצעים על פיתוח סדירויות, מנגנונים ותהליכים ארגוניים. אלו משפיעים על תפיסת המסוגלות של צוותי המורים, וזו משפיעה על איכות ההוראה והלמידה (וראו הפירוט הנוגע לתצפית ומשוב וקהילות מקצועיות לומדות לעיל)[30]. לצד אלה זוהו כמה מוקדי שונות בין המודל לבתי הספר המצליחים שתועדו בישראל:

• המודל קושר בין מידת הלכידות של רכיבי הפעילות בבית הספר להוראה ולמידה בלבד. מצאנו שגם נושאים שאינם מתמצים במישרין בכיתה (דוגמת מעורבות בקהילה או פיתוח שפה של הצלחות) מטופלים ביעילות כאשר הקשר בין רכיבי הפעילות בבית הספר לכיד (קוהרנטי).
• –         המודל מסתגר בין כותלי בית הספר, והעשייה בכיתה היא החוליה האחרונה לפעילות. בתי הספר המצליחים שתיעדנו מקפידים להגדיר את תחומי העשייה שלהם גם מחוץ לגבולות בית הספר ובממשקים הדוקים עם הקהילה – כלי ללמידה ולפיתוח מסוגלות שחוזר לכיתה ומגדיל את פוטנציאל הלמידה בה (וראו "מעורבות בקהילה" לעיל).
• המודל מגביל את ההתבוננות שלו לשנות הלימודים בבית הספר. בתי הספר שתיעדנו מקפידים לחרוג מגבולות 12 שנות הלימוד וללוות את הבוגרים בהמשך לימודיהם הגבוהים. לעיסוק בתמונת העתיד של התלמידים – הגם שאינו עיסוק עיוני גרידא – השפעה של ממש על מידת המוטיבציה של התלמידים להתמודד עם אתגרי הלמידה בהווה.
• המודל מתמקד בפעילות של שכבת המנהיגות הבית ספרית, בסדירויות הנגזרות מעשייתה ובהשפעתה על תחושת המסוגלות של המורים. הרכיב המנובא מתבטא בהישגים, אולם אין התייחסות ישירה לסדירויות הנוגעות במישרין לפיתוח המסוגלות של התלמיד כיחיד וכחלק מקבוצת תלמידים. בבתי הספר המתועדים מצאנו מערכות שמקדמות את רווחת המורה ופיתוחו המקצועי בד בבד עם קידום התלמיד, רווחתו, תחושת מסוגלותו ופיתוחו כלומד. כלומר, מצאנו שיקוף של התהליכים המתקיימים ברמת המורה גם ברמת התלמיד.

סיכום

במסגרת התכנית לתיעוד הצלחות בבתי ספר ביקשנו לבחון מה הופך בתי ספר למצליחים. במאמר זה סקרנו את המכנים המשותפים להצלחותיהם של שבעה בתי ספר שנסיבות פעילותם אינן פשוטות, ובדקנו מודל שיפור בית ספרי המציע התבוננות כולית על המערכת הבית ספרית ושימש אותנו בעת התיעוד. אלו גם אלו מוגשים לכם, מנהלי בתי הספר, לעיון ולהשראה בדרככם הייחודית להצלחה[31]. 

אנו מודים בחום למנהלים ולצוותים המתועדים על שפתחו לפנינו בנדיבות את שערי הכיתות, את חדרי הישיבות ואת המשרדים, ואפשרו לנו להביא אליכם את מה שעל פי רוב נשאר חתום בין קירות בית הספר.