חינוך, הוראה ולמידה

מורה ותיק ומוערך מתקשה בשל גילו להתמודד עם תלמידים ומחליט לפרוש מההוראה.

הסיפור מתאר התמודדות אישית של תלמיד עם חרדת ההשתתפות בשיעורים דרך זיכרונותיו של מבוגר ואת חששו שגם ילדיו ונכדיו יחוו תחושות אלו.

סיפור זה מתאר מודל ייחודי של תהליך שינוי בית-ספרי שחברו בו רצון המנהלת להוביל שינוי (מלמעלה למטה) ויזמה חדשנית של מורה (מלמטה למעלה). השינוי התחיל במסגרת כיתות מב"ר ואתג"ר, והצלחתו הביאה לידי אימוץ מודל ההוראה בבית הספר כולו. הוא התאפשר בזכות יכולתה של המנהלת לבזר את מנהיגותה ולהצמיח את דרג מנהיגות הביניים.

הסיפור מתאר תהליך של שינוי ושיפור שהוביל מנהל צעיר בחטיבת ביניים שהוגדרה "בית ספר אדום". בהנהגתו התגייס צוות המורים לשינוי התרבות הפדגוגית והארגונית הבית-ספרית: יצירת סדירויות ארגוניות, העלאת איכות ההוראה ופיתוח צוות מורים לכדי קהילת לומדים התומכים זה בזה. במרכז העשייה – הפרקטיקה של "הליכה לימודית" ששינתה את התרבות הבית-ספרית ושיפרה במובהק את איכויות ההוראה של המורים.

במוקד העניין במחקר זה פרקטיקות מנהיגוּת התומכות בלמידה מעצבת בקרב מורים – למידה הנוגעת לצמיחת דעת (mind) – וכן הבדיקה כיצד עשויים מנהלים לתמוך בהתפתחותם שלהם באמצעות פרקטיקה רפלקטיבית. במאמר מוצגות שלוש יזמוֹת המשרתות מנהיגים ביישום מודל של למידה ומודגש ערכה של רפלקציה בתור שיטה התומכת בצמיחה מקצועית ואישית, הן של מורים הן של מנהיגים בית ספריים. כמו כן מתוארת הדרך שבה יצרה מנהלת בית ספר הזדמנויות ללמידה מעצבת, כיצד נראו יזמות ההתפתחות שלה ואיך תמכו בהתפתחות מורים.

בקשר לטענה הראשונה הוכיח מחקרה של דווק כי כשמשבחים תלמידים על אינטליגנציה, נותנים להם פרץ קטן של גאווה, אך בעקבותיו תבוא שרשרת ארוכה של השלכות שליליות; ואילו בקשר לטענה השנייה הוכיח המחקר כי היא מושתתת על תפיסה שגויה, כאילו יכולת אינטלקטואלית היא תכונה קבועה. המאמר מעמיד את המאמץ במרכז ומראה איך מוטיבציה והישגי התלמידים מושפעים מדפוס חשיבה המבוסס על הרעיון (התקף מדעית) שהמוח אלסטי ושיכולת וכשרים יכולים להתפתח בהשקעה של מאמץ וחינוך.

כדי להעלות את רמת ההישגים ולעשות את ההזדמנות להישגים שוויונית יותר נדרש מהפך עמוק בכל הקשור להנחות היסוד הבסיסיות ביותר בקשר לתנאים המאפשרים למידה. מבחינה היסטורית, טוענת רזניק במאמרה, החינוך נע בין שתי תפיסות על למידה: האחת – שאין תלות בין מאמץ לכישרון, והשנייה – שמאמץ מפצה על היעדר כישרון. לדבריה יש הכרח לאמץ גישה שלישית, גישה שזכתה לתיקוף מחקרי, ועל-פיה מאמץ מקדם כישרון. רזניק טוענת כי מערכת החינוך נשענת על הנחת היסוד שכושר שכלי הכרחי ללמידה ושבמידה רבה הוא עניין של תורשה, ואולם היא גורסת שכושר שכלי אינו הבסיס היחיד לארגונם של בתי ספר, ויש לבנות מוסדות חינוך שבראש ובראשונה יטפחו מאמץ. רזניק מונה חמישה מאפיינים למערכת מוכוונת-מאמץ ולדרך פעולתה: 1) יש בה ציפיות ברורות להישגים, מובנות היטב לכול; 2) יש בה הערכה אמינה והוגנת של ההישגים; 3) היא משבחת ומתגמלת על הצלחה; 4) היא מאפשרת זמן מספיק, ככל הנדרש לעמידה בציפיות הלמידה; 5) היא מציעה מומחיות בהוראה. אפשר למצוא במאמר פירוט של כל אחד ממאפיינים אלו וביטוייהם.

המאמר מנתח את התרבות הבית ספרית לאור ההלימה – או אי ההלימה - בין מטרות בית הספר לבין הארגון שלו. על-פי סרסון, מקובל לחשוב שהסדירויות הבית ספריות – הפעילויות והַסדרים החוזרים על עצמם תדיר בתרבות הבית ספרית – טבעיות ואינן ניתנות לשינוי, ולפיכך, הוא טוען, יש בהן כדי להקשות על מימוש המטרות החינוכיות והפדגוגיות של בית הספר. אך מכיוון שסדירויות ארגוניות אלו הן שמעצבות סדירויות התנהגותיות בבית הספר, שינוי בית ספרי משמעותי ובר-קיימא מוכרח להתבסס על שינוין של הסדירויות הארגוניות.

על-פי הנטען במאמר זה, אין תועלת בשיטה המקובלת להערכת מורים (המנהל מבקר בשיעור ונותן ציון טוב), ואם רוצים לשפר את ההוראה (כדי לשפר את הלמידה) יש לנקוט שיטות חדשות להערכת המורים. חלקו הראשון של המאמר מתאר הערכה לא-אפקטיבית ודן בחסמים להערכה יעילה. חלקו השני מציג מגמות עכשוויות בהערכת מורים ומציע כלים להערכה יעילה, למשל מעבר מהתמקדות במורים גרועים לשיפור ההוראה של המורים כולם. המלצה מרכזית היא לעבור מתהליך הנתון בלעדית בידי המנהל לתהליך דינמי שחלקו לא פורמלי והוא נתון בידי צוותי מורים. המאמר מפרט את התנאים והדרך למימוש מערך הערכה מסוג זה.

תפקיד מנהל בית הספר הוא (בין היתר) לספק מנהיגות מקצועית המאפשרת צמיחה והתפתחות מקצועית של מורים כדי להבטיח הוראה איכותית, שימוש יעיל במשאבים, שיפור הישגי התלמידים, וממילא שיפור ההוראה ובית הספר בכלל. מנהיגות פדגוגית נדרשת להתמקד בהוראה ולמידה על ידי צפייה בשיעורים ומתן משוב על ההוראה. מאמר זה בוחן את תפקידי מנהל בית הספר כמנהיג של הוראה ולמידה, ומציע דרכים לקיים תהליכי צפייה במורים ומשוב.

מנהל בית הספר הוא הדמות החינוכית המרכזית בבית הספר. במסגרת זו הוא נדרש להעריך מורים ולפעול לקידום ההוראה והלמידה בבית הספר. מאמר זה מדגיש את שיפור התנהגויות ההוראה באמצעות שימוש בכלי התצפית המוכר, אך תוך שינוי מהותי של שיחת המשוב המוכרת והמרתה בשיח פדגוגי – המבוסס על שפה מצמיחה ועל למידה רפלקטיבית כמוקד (ולא הערכה). המאמר מקנה את הכלים, הכללים והשפה הנדרשת לקיומו של שיח פדגוגי שיש בו כדי להצמיח מורים ולשנות התנהגויות הוראה.

המחבר מבקש לבסס את התפיסה שתפקידו של מנהל בית ספר הוא בראש ובראשונה תפקיד של מנהיג פדגוגי. הוא (1) טוען שמנהיגות פדגוגית היא לב-לבה של המנהיגות הבית ספרית; (2) מציע מאפיינים מרכזיים למנהיגות פדגוגית; (3) מצביע על תחומי פעולה אפשריים של מנהיגות פדגוגית בבית הספר.

השאלה הראשונה שכל תאוריה של שינוי צריכה להתמודד עמה טוען וגנר, היא זו: מה מניע אנשים מבוגרים לרצות לעשות דברים חדשים ולעתים קשים ביותר? המאמר שואל מה מנהיגים צריכים לעשות כדי ליצור את הרצון אצל מוריהם ללמוד כיצד לשפר את הישגי התלמידים? וגנר מציג ארבעה תנאים החיוניים ללמידת מבוגרים בבתי ספר ובקהילה : א. חזון משותף באשר ליעדי הלמידה, ההוראה הטובה וההערכה; ב. מערכות יחסים המבוססות על כבוד ואמון הדדיים; ג. אסטרטגיות למעורבות היוצרות מחויבות ולא סתם ציות; ד. הבנת הצורך הדחוף בשינוי. המאמר מפתח רעיונות אלו ומביא להן דוגמאות.

הצלחתם של מהלכים לשיפור בית-ספרי תלויה באנשי המקצוע בבתי הספר. מנהלים יכולים ליצור תנאים שיבטיחו כי צמיחה מקצועית תהיה חלק מהתרבות הבית-ספרית. במאמר זה ריצ'רד דו-פור וטימותי ברקי מציעים עקרונות פרקטיים בעזרתם ניתן להפוך צמיחה מקצועית מתמשכת לנורמה ארגונית. מנהלים המקווים לקדם סביבה כזאת בבתי הספר שלהם טוענים דו פור וברקי צריכים לשנות את אופן החשיבה על צמיחה מקצועית: לא לחשוב במונחים של השתלמויות חיצוניות, אלא במונחי מקום העבודה שלהם. מנהלים אלו מאמצים אל לבם את תפקידם בתור מפתחי צוות.

דוח על מחקר בינלאומי בשאלה כיצד מתמודדים חמישה מנהלים של בתי ספר רב-אתניים עם הסביבה הייחודית שבה הם פועלים.

המאמר מציג גישה אנליטית לניתוח פרקטיקות ההוראה של מורים במסגרת המוסדית של בתי הספר והמחוזות בהם הם עובדים. גישה זו מזהה קהילות עשייה הפועלות בבית-הספר או במחוז ומנתחת שלושה סוגים של קשרי גומלין ביניהן, המבוססים על מפגשי גבול, מתווכים וחפצי גבול.

מאמר זה מראה שהעיסוק במחקר מסייע למנהיגי בתי-ספר לפתח את בית-הספר שלהם ולהפוך אותם למקום מלהיב לעבוד בו. חוברת זאת מיועדת לסייע לכם להבין טוב יותר את העיסוק במחקר ולדמות כיצד הוא יכול לעבוד בבית-הספר שלכם.

פרופ' ג'ון הטי מאוניברסיטת מלבורן, מחוקרי החינוך המשפיעים ביותר כיום, מציג בריאיון זה את המסרים המרכזיים המובאים בספרו האחרון (2012): "למידה גלויה למורים: מקסום ההשפעה על הלמידה". מסרים אלה מנוסחים כשמונה "מסגרות חשיבה", או תפיסות יסוד, שלדעת הטי אמורות לעמוד בבסיסה של כל פעולה והחלטה המתקבלת ברמת הכיתה, בית הספר או מערכת חינוך. הטי מבסס את טענותיו על עשרות שנים של מחקרי מטא-אנליזה שרוכזו בספרו הקודם והמשפיע "למידה גלויה: סינתזה של יותר מ-800 מטא-אנליזות בנוגע להישגים לימודיים".

בראיון זה מציג פרופ' ריצ'רד אלמור מאוניברסיטת הרווארד את גישתו ביחס לתפקיד המרכזי של מנהלי בתי ספר בשיפור מעמיק של תהליכי הוראה ולמידה. אלמור מחבר את תפיסותיו לניסיון המחקרי שנצבר בעקבות עשורים של רפורמות מבוססות-אחריותיות, וממנו בלטו המגבלות של הצבת סטנדרטים לתוצאות רצויות. לצד החשיבות של סטנדרטים אלה, מסתבר כי מנהלי בתי ספר צריכים לפתח יכולות ותחושת מסוגלות בתחום שהוא מכנה "ליבת ההוראה" על מנת ליצור שיפור בר קיימא בהישגי התלמידים.

מאמר זה מציג את ממצאי תכנית תיעוד ההצלחות של מכון אבני ראשה וקרן טראמפ. בחלקו הראשון מוצגים: א. הרקע התיאורטי - מה גורם לבתי ספר להניע שיפור ולהצליח, ב. המודל היישומי – מודל המגלם תאוריה הנוגעת לנתיב השיפור של בתי ספר מנהיגות, תהליכים ארגוניים ותפיסות מסוגלוּת אישית וקבוצתית וסדר הטיפול בכל גורם וגורם, וג. ההגדרות בבסיס התוכנית. החלק השני של המאמר מציג את ממצאי תכנית התיעוד ובכללם ששת תחומי העשייה שחזרו בין בתי הספר המצליחים: א. קהילה מקצועית לומדת, ב. תצפית ומשוב, ג. מכוונות ליחיד, ד. תמונת עתיד ה. מעורבות בקהילה, ו. שפה של הצלחות.

המאמר מציג ממצאים מ-10 חקרי מקרה של בתי ספר מצטיינים בהם מנהלים תיווכו, כל אחד בדרכו, תכתיבים חיצוניים המתמקדים ביעילות ואפקטיביות ביצועים כדי להתאימם להקשר הבית ספרי. מנהיגותם התבססה על כוחם המניע של ערכים. המקרים שנחקרו מראים שכמעט כל המנהיגים ביססו את ערכיהם, התוו והפיצו אותם בעבודה המתאפיינת בשינויים, ניהול שינויים ואפילו חיפוש פעיל אחר שינויים. הם ייחדו תשומת לב רבה לניהול המידע במסגרת בית הספר ועדכון תמידי של העובדים; עבדו בשיתוף הדוק עם קבוצות המנהיגות בבית הספר, לעתים עד כדי השתלבות בצוות ואף פיתחו יכולת מנהיגות ואחריות בבית הספר כולו. המאמר פורט את הפרקטיקות שננקטו במהלכים אלו.

המאמר מציג את תהליך השיפור המתמיד - תהליך שיטתי לשיפור בית ספרי פדגוגי, המבוסס על עבודת צוות והתמקדות בצורכי התלמיד כפרט. עיקר התהליך ביצירת אמנת השיפור, אמנה בה מוגדרים יעדי שיפור קצרי טווח לתלמיד, כמו גם התמיכה והליווי שיסייעו להשגתם. המאמר מציג את עיקרי התפיסה שבבסיס התהליך, דרכי עבודה וכלים שונים.

במעגלי ראו"ת אסופת כלי עבודה המכַוונים להתמקדות בתלמיד היחיד. מתוך התבוננות מערכתית בידע המקצועי ובמשאבי ההוראה והתמיכה הקיימים בבית הספר נוצר תהליך המתבסס על פרקטיקות בית ספריות רווחות ומשלב ביניהן – כדי לקדם תהליך של שיפור מתמיד עם התלמידים

עוד ועוד מנהלים מבקשים בשנים האחרונות לחזק את הקשרים בין בית הספר ובין הקהילה המקומית. על פי רוב, שיתופי הפעולה הללו ממוקדים בפעילויות "שמעבר לתכנית הלימודים", כגון אירועי התנדבות של תלמידים או אירועי שיא בבית הספר, ואליהם מוזמנים הורים וחברים אחרים בקהילה. כותבות המאמר שלהלן מציעות לרתום את שיתופי הפעולה עם הקהילה להוראת תחומי הדעת בעזרת שלוש פרקטיקות המקדמות למידה משמעותית: הוראה אותנטית, למידה מבוססת בעיות ולמידת שירות. בלמידת שירות תלמידים לומדים ידע עיוני ומיומנויות דרך התנסות בשירות קהילתי. למידת שירות שונה מאוד מתפיסתנו את ההתנדבות או את השירות הקהילתי משום שהיא כרוכה ביעדי למידה אקדמיים ואישיים, השירות קשור ישירות בתכנית הלימודים והלמידה מועצמת באמצעות רפלקציה על חוויית השירות. הכותבות טוענות כי עירוב תלמידים בפעילויות המשתלבות בסביבה החברתית מחוץ לגבולות בית הספר יעודד למידה משמעותית של תכנים עיוניים. במלים אחרות, הן מציעות מענה למצב מוכר – תלמידים אינם תופסים את "חומר הלימוד" כרלוונטי לעולם האמִתי שמחוץ לכיתה, והם עוסקים בלמידה קצרת טווח כדי לקבל את הציון המבוקש. המאמר מציג את הרקע התאורטי שבבסיס פרקטיקות ההוראה המוצעות וכן עקרונות ליישום מיטבי שלהן במסגרת שיתוף פעולה עם הקהילה. לא פחות חשוב, המאמר מציף אתגרים ומכשולים אפשריים בדרך ליישום מוצלח של פרקטיקות אלה ומציע למנהל בית הספר כיצד להתמודד אתם

השיח בנושא הלמידה מורה על שתי מטפורות העומדות בבסיסו א. מטאפורת הרכישה לפיה למידה היא פעולה של רכישת ידע. בין מילות המפתח בשיח זה נמצאות ידע, מושג, חומר כמו גם קבלה, העברה, הפנמה, תיווך, פיתוח. ב. מטאפורת ההשתתפות לפיה לימוד נושא כלשהו הוא תהליך של השתלבות בקהילה קרי יכולת לתקשר בשפת הקהילה ולפעול לפי הנורמות שלה. מטרת הלמידה היא הפיכה למשתתף. פרופ' ספרד מבהירה כל אחת ממטאפורות אלו ומשמעותה עבור ומסבירה מדוע חשוב לפעול לאור שתיהן.

תהליכי הערכת למידה (פנימיים או חיצוניים) עומדים במוקד העשייה החינוכית ומשפיעים על תלמידים ועל מורים כאחד. המחקר המובא כאן מוכיח את חשיבותה של שמיעת קולות התלמידים בבית הספר בכל הנוגע לתהליך ההערכה, שכן נטען כי אלו משפיעים על הלמידה אף יותר מן ההוראה. כדי לבחון את תפיסת התלמידים את תהליכי ההערכה בבית הספר השתמשה החוקרת במטאפורות; באמצעותן התברר כי מרבית התלמידים רואים בהערכה ביטוי לאינטרס טכני שנעשה באופן סמכותי ולצורכי מיון והשמה, ומיעוטם רואים בהערכה בסיס לשיתוף ולהעצמה של המוערכים

המאמר סוקר את התפקידים והמשימות של מנהלי בתי ספר וחונכים כלפי המתמחים בהוראה, כפי שהם באים לידי ביטוי בחוזר מנכ"ל, ובודק אם תפיסת התפקיד של המנהלים והחונכים עולה בקנה אחד עם הגדרות אלה. ממצאי המחקר מצביעים על הבדלי תפיסות בין המנהלים לחונכים בכמה תחומים. החוקרים ממליצים לבחון שוב את תפקידם של המנהלים והחונכים בהתמחות בהוראה, וכן להגביר את מודעותם של המנהלים לחשיבותה של ההתמחות.

סיכום מגמות וטרנדים בטכנולוגיה חינוכית שצפויים להשפיע על מערכות חינוך (גילאי גן-י"ב) בשנה עד חמש שנים הקרובות על פי NMC – קואליציית ארגונים בינלאומית לענייני מדיה חדשה.

חייו של ג'וזף סאות', כיום מנהל המשרד לטכנולוגיה חינוכית בארצות הברית, השתנו מן הקצה אל הקצה בקיץ אחד – בזכות חבר שהזמין אותו למעבדת ההנדסה שאביו עבד בה. בעבורו, המפגש בין סקרנות טבעית של ילד בן עשר ובין טכנולוגיה היה מפגש מכונן. בעקבותיו הוא מאמין שאנשי חינוך ובתי ספר יכולים לזמן לתלמידיהם חוויות למידה מכוננות ומשנות חיים.

שיח דבור בקבוצה קטנה בשעה הפרטנית מזמן אפשרות לדובר להציג טיעון. המאמר עוסק בדיון המבוסס על ארגומנטציה (פעילות טיעונית) ומשלב בין תיאוריה לבין פרקטיקה. לצד ניתוח של דוגמאות שיח מהשטח, הדוברת מציעה כלי להתבוננות בדיון של קבוצת תלמידים עם מורה דרך שלושה צירים: ציר התנהלות השיח, ציר האקלים בשיח וציר הפעילות הטיעונית.

מבחן פיז"ה האחרון נערך בסתיו 2015 וכלל, לראשונה, מערך שאלות חדשני וניסויי. מערך השאלות הזה בחן מיומנויות בתחום של פתרון בעיות ועבודת צוות. המצדדים טוענים כי זהו סוג הידע שמערכות חינוך צריכות לכוון אליו במפנה המאה ואילו המקטרגים תוהים האם ניתן ללמוד כישורים אלה במנותק מתחומי הידע. צוות פיז"ה, מצדו, בוחן את ממצאי הבחינות בתקווה לתקפן לקראת הבחינה בשנת 2018.

כלי השיחה הפתוחה פותח בפני המנהל דרך נוספת לשיחה, המאפשרת לקדם את המשימה ובה-בעת לשמר את מערכות היחסים, ובכך תורם כלי זה לפיתוח שיח מקצועי ובונה-אמון בבית הספר.

אחת המטרות העיקריות של מדיניות חינוכית במדינות רבות היא לסייע להורים להגביר את מעורבותם בחיים האקדמיים של ילדיהם. מאמצים אלה, וכן חלק ניכר מן המחקר, התמקדו בהגדלת היקף המעורבות. אך גם לגורמים שמעבר להיקף המעורבות יש חשיבות. במאמר זה נטען כי מאפייני המעורבות של ההורים בחיים האקדמיים של הילדים – איך, מי ומדוע – חיונית למקסום יתרונותיה. הראיות מן המחקר מצביעות על כך שהאופן שההורים הופכים למעורבים קובע במידה רבה את הצלחתה של המעורבות. עוד נטען כי מעורבות ההורים עשויה להשפיע על ילדים מסוימים יותר משהיא עשויה להשפיע על אחרים. נבחן גם את השאלה מדוע על ההורים להיות מעורבים בלימודים של ילדיהם.

מתודה לעוסקים ולעוסקות בפיתוח מקצועי אישי וקבוצתי של מנהיגי ומנהיגות חינוך

המאמר דן בפדגוגיה של המילה המדוברת, המשתמשת בכוח הדיבור והדיאלוג כדי לעצב את חשיבתם של ילדים ולהבטיח את מעורבותם, למידתם והבנתם במהלך השנים הקריטיות מבחינה התפתחותית, כאשר הם נמצאים בבתי-ספר יסודיים.

הפרק דן בשיטת ההוראה הדיאלוגית וזאת בשני מישורים האידיאולוגי והפרקטי. מן הצד האידיאולוגי נטען כי המורה אינו ה"בעלים" של הידע והוראה דיאלוגית במסגרתה התלמיד שותף לבניית הידע היא פעולה של שחרור והעצמה של התלמיד. מן הצד הפרקטי הפרק מציע כלים לניהול דיאלוג שיתופי בכיתה.

המאמר דן בקשר בין שונות, נגישות, שוויוניות ולמידה. מושם דגש על תנאים שיש בהם כדי לקדם למידה ועל עקרונות מעשיים לעבודה בכיתות ובבתי הספר וזאת בהתבסס על מתכונת מושגית של חינוך רב-תרבותי. חמשת העקרונות המוצעים 1. סביבת למידה המתנגדת לגזענות והטיה 2. הכרה שלכל התלמידים חוזקות וכישרונות שיכולים לתרום להשכלתם 3. מעורבות אמיתית של תלמידים, מורים ומשפחות 4. ציפיות גבוהות והקפדה על סטנדרטים ביחס לכל הלומדים 5. אקלים בית-ספרי המעודד העצמה וצדק.

המחקר מתמקד בשאלה כיצד מנהלים מבינים את היחסים בין עבודתם השוטפת לשיפור ההוראה והלמידה בבתי-הספר שלהם. המחקר מביא את קולם של 20 מנהלים. בהמשכו נזהה תפיסות שונות של מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה, ונדון בהיבטים בעייתיים של תפיסות אלה.

השאלה הראשונה שכל תאוריה של שינוי צריכה להתמודד עמה טוען וגנר, היא זו: מה מניע אנשים מבוגרים לרצות לעשות דברים חדשים ולעתים קשים ביותר? המאמר שואל מה מנהיגים צריכים לעשות כדי ליצור את הרצון אצל מוריהם ללמוד כיצד לשפר את הישגי התלמידים? וגנר מציג ארבעה תנאים החיוניים ללמידת מבוגרים בבתי ספר ובקהילה: א. חזון משותף באשר ליעדי הלמידה, ההוראה הטובה וההערכה; ב. מערכות יחסים המבוססות על כבוד ואמון הדדיים; ג. אסטרטגיות למעורבות היוצרות מחויבות ולא סתם ציות; ד. הבנת הצורך הדחוף בשינוי. המאמר מפתח רעיונות אלו ומביא להן דוגמאות.

המאמר טוען כי יש ליצור התאמה טובה יותר בין בתי הספר לבין בני נוער. יש להתמקד בתחום של מבנים, ארגונים ויחסים. על בתי הספר להקשיב יותר לקולם של התלמידים. המאמר דן בשתי סוגיות מרכזיות: תפיסת התלמידים את הלמידה ומטרותיה ותפיסת התלמידים את עצמם כלומדים.

התיאוריה והאתיקה של הדאגה האכפתית של פרופ’ נל נודינגס מציעות נקודת מבט חדשה על כל מרכיבי החינוך - הגדרת המקצוע (אחד מ"מקצועות האכפתיות"), מטרות ההוראה (משתנות לאור צרכיו של הלומד) ואמצעיה. המאמר הוא תרגום של מאמר מבואי המציג את עקרונות הדאגה האכפתית תוך הנגדתה לעמדה אחרת - אכפתיות שאינה קשובה לאחרים.

מאמר זה מציג שלושה כיווני התפתחות בתכנון לימודים הזוכים להתייחסות עיונית ומעשית, ומהווים ציוני דרך לתחום. שלושת כיווני ההתפתחות נוגעים להיבטים הבאים: ההיבט הפוליטי-אידיאולוגי, ההיבט המוסרי-ערכי וההיבט הרב-תחומי. המאמר מתבסס על אירועים מתחום התכנון המלמדים על מהות הכיוונים הללו. הבעיות והדילמות המתעוררות בהקשר למגמות אלו נידונות במאמר.

משלחת משותפת למנהלים ולמנהלות המשתתפים במיזם מישרים ובוגרי תוכנית "מיטיבי דרך" יצאה בחודש דצמבר 2022 לקופנהגן, דנמרק, למסע למידה שכותרתו "חינוך מיטבי בעוני והדרה".

דוח של קרן וואלאס משנת 2021 מתקף את ההשפעה העצומה של מנהלות ומנהלים על התלמידים ובתי הספר, ומזהה שורה של התנהגויות ופרקטיקות המאפיינות מנהלות ומנהלים אפקטיביים.

מחברות רשימה זו מתארות כיצד איסוף נתונים שזור בעבודה היומיומית של בית הספר וכיצד אפשר לרתום מסדי נתונים להובלת שינוי ושיפור בית ספרי. מערכת ענפה של מיפויים וכתיבת תכניות עבודה מפורטות על-ידי המורים הם שניים מן המנגנונים העיקריים המובילים את התרבות הבית ספרית.

מורים רבים מדי מעבירים את שגרת עבודתם "מאחורי דלת הכיתה", מנותקים מעמיתיהם. מורים אוצרים בתוכם ידע רב, תוכני ופדגוגי. הכותבת סבורה כי מפגש בין מורים, המתרחש במקום שבו מתקיימת תרבות של צפייה ומשוב, יעשיר את הידע והניסיון של הקהילה, ובטווח הארוך יוביל לשיפור ההוראה והלמידה.

במחקר שעשו לאחרונה בישראל זיהו החוקרים שלושה דפוסי למידה של מורים מתחילים: למידה מעמיתים, למידה עצמאית ולמידה הנובעת מעבודות תלמידים. החוקרים טוענים כי סוגי הלמידה אינם נובעים רק מנטיות אישיות של המורים אלא גם מהאקלים הבית ספרי. כלומר, למנהיג הבית ספרי יש יכולת השפעה על למידת המורים החברים בצוות שלו.

הפעולה האפקטיבית ביותר שמנהיג פדגוגי יכול לעשות כדי להיטיב את הקשר מורה-תוכן-תלמיד היא לאפשר את תהליכי הפיתוח המקצועי של צוות המורים ולשפרם. לכן המנהיג הפדגוגי צריך לתפוס את עצמו כמומחה ללמידת מורים. ארגז הכלים הפדגוגי של המנהיג הבית ספרי כולל פעולות כגון הגדרת הלמידה והפיתוח המקצועי של הצוות כמנוף לשיפור, הובלת שיח מקצועי בבית ספר, השתתת תרבות של צפייה ומשוב, הצמחת מנהיגות ביניים ועוד. פעולות אלו מזמנות אתגרים מבית ומחוץ, אך המחקר מוכיח כי התמקדות בהן מגדילה בשיעור ניכר את הסיכוי להוביל שיפור ממשי בבית הספר.

עד כמה צריכים מנהלים להיות מעורבים בקליטתם של מורים חדשים? כותבת רשימה זו סבורה כי תפקידו של המנהל ליצור בבית הספר אווירה התומכת בצמיחתם ובהתפתחותם של מורים חדשים, וכן לדאוג לכך שיהיו בבית הספר בעלי תפקידים שיסייעו ב"גידול" המורה המתחיל. מעורבות ישירה של המנהל בקליטת מורה מתחיל, היא סבורה, עשויה להיות בלתי מועילה ואף מזיקה.

ברשימה זו מתארת הכותבת את השינוי שהובילה בבית ספרה בעקבות השתתפותה בתכנית "השקפה" להצמחה של מורים מובילים. המחברת מתארת הן את הקשיים הכרוכים בתהליך, ובראשם רכישת אמונם של חברי הצוות, והן את הסיפוק שחשה כאשר העבודה במסגרת קהילת המורים לאנגלית שיצרה הפכה לחלק משגרת החיים בבית הספר ואף עוררה בקרב מורים אחרים רצון ליצור עוד קהילות.

בחלקה הראשון של רשימה זו מתאר הכותב את הקושי הטמון בהאצלת סמכויות של המנהל לצוות המורים כדי שיהפכו למנהיגים שותפים בבית ספר – כפי שזה עולה מתיאורה של שרה פיירמן, מנהלת לשעבר אשר חוללה שינוי מעין זה בבית הספר שניהלה. בחלק השני מוצג מיזם ישראלי חדש להצמחת מורים מובילים, והוא נדון לאור הקטגוריות שהוצגו בחלק הראשון.

מנהיגות מבוזרת בבתי ספר מתוארת לעִתים קרובות בספרות כמצב שיש לשאוף אליו, אולם לא תמיד יישומו פשוט. ברשימה זו בוחנות הכותבות את המושג מנהיגות מבוזרת מפרספקטיבה של שיתוף מורים בתהליכי קבלת החלטות בבית הספר, והן מציעות תשובות ראשוניות לכמה שאלות: באיזה סוג של החלטות מנהלים משתפים מורים? האם זה שיתוף מהותי או רק לכאורה? האם יש הבדלים בין המגזר היהודי למגזר הערבי באופי השיתוף ובהיקפו?

מה שמייחד מנהל בית ספר ממנהל של כל ארגון אחר הוא הדבר שאותו הוא מנהל – תהליכים של הוראה ולמידה. מנהל בית הספר מנהל הרבה דברים אחרים, אך המאמץ העיקרי שלו (יש לקוות) מרוכז בשיפור תהליכי ההוראה והלמידה בבית ספרו. המאמר שלהלן מציע מבוא תמציתי להוראה וללמידה.

מן המחקר אנו יודעים שפיתוח מקצועי בצורתו המסורתית איננו אפקטיבי. רשימה זו מציגה כמה חסמים המונעים את התפתחותן של מסגרות אפקטיביות יותר לפיתוח מקצועי של מורים, וכן שלושה כיווני פעולה למנהל המעוניין לעשות את הפיתוח המקצועי בבית הספר שבאחריותו למועיל יותר.

מערכת החינוך הישראלית מובילה בשנים האחרונות את רפורמת הלמידה המשמעותית. כדי לאפשר את יישומה המיטבי, יש לאפשר למורים לעבור בעצמם תהליכי פיתוח מקצועי המשלבים בין לימוד בתוך בית הספר ללמידה מחוצה לו. כמה מסגרות חדשות הפועלות היום מאפשרות למנהיגים בית ספריים להנהיג שגרת פיתוח מקצועי המאזנת בין הצרכים הפנימיים של בית הספר ובין מסגרות חיצוניות.

המאמר מסכם מצאים העולים מסקירת ספרות בנוגע למנהיגות בית-ספרית מוצלחת. כל מי שמשמש בתפקידי מנהיגות נושא באחריות עצומה לעשות את עבודתו כראוי. למרבה השמחה, אנו יודעים הרבה מאד מה פירוש אותו "כראוי". מטרת המאמר לסכם את הידע הזה.

הקונסטרוקטיביזם הוא מסגרת תיאורטית רחבה בעלת השפעה גדולה על החינוך בימינו. ד”ר תמי יחיאלי מסבירה מה זה קונסטרוקטיביזם ומה הוא אומר על למידה והוראה. בפשטות - הוא אומר שצריך לעשותן משמעותיות.

סיכום תוצאות מחקר שעסק בבחינת הפרקטיקה של מנהיגים בית-ספריים. המאמר מציג חמישה מרכיבים של המנהיגות האפקטיבית להחדרת חידושים בתוכנית הלימודים.

המאמר מספק סינתזה של המחקרים החשובים ביותר בנושא מנהיגות בית ספרית, במתכונת נגישה לאנשי שטח ולקובעי מדיניות. כלולה בו ספרות תאורטית המציגה דיון במושגים הקשורים במנהיגות, לצד ספרות אמפירית שנועדה להדגים אם ועד כמה עדויות המחקר תומכות במושגים אלו של מנהיגות בית ספרית. המאמר כולל גם סקירה תמציתית של עיקר השלכות המחקר העיוני על פיתוח מנהיגות.

המאמר מציג סינתזה של ממצאי ספרות ומחקרים העוסקים בהנהגת בתי ספר ובשינוי הפרקטיקות הפדגוגיות של המורים. הוא מתמקד במיוחד בזיהוי גורמי המפתח לשינוי פדגוגי, ולסיכום הוא מציע מסגרת מושגית של מנהיגות פדגוגית

מאמר זה מתאר את האסטרטגיות היום-יומיות של מנהלים הנוקטים מנהיגות מופתית לשיפור הוראה, ואת השפעת המנהלים האלה על מורים. ניתוח אינדוקטיבי של הנתונים הניב שתי יוזמות מרכזיות הכוללות 11 אסטרטגיות ששימשו לבניית מודל רפלקצייה-צמיחה של מנהיגות לשיפור הוראה. מאמר זה מתחקה על האסטרטגיות האלה ועל המשמעויות שייחסו להן המורים.

מחקר זה מתמקד בסוגיה המרכזית שהעסיקה את החוקרים בראשית המחקר על מנהיגות: זיהוי היכולות החשובות להנהגה. לבחינת יכולות אלה, ניגשנו מצוידים במושגים, כלים ומודלים פסיכולוגיים שפותחו בעשורים האחרונים. לטענתנו, שלושה סוגי יכולות חשובים להנהגה: האחד, בטחון עצמי המבוטא באמצעות מוקד שליטה פנימי, רמת חרדה תכונתית נמוכה ואמונה במסוגלות עצמית כללית. השני, דפוסי חשיבה המאופיינים באופטימיות. והשלישי, יכולות הנדרשות לקיום יחסים פרו-סוציאליים, אשר מתפתחות בשלבי החיים הראשונים ונמצאו שכיחות יותר בקרב בעלי דפוס התקשרות בטוח. נמצא כי המשתנה המבחין ביותר בין "מנהיגים" ל"לא מנהיגים" הוא חרדה תכונתית. בחינת השפעתם של המשתנים השונים על המשתנה הרציף של מנהיגות העלתה כי למשתנים, חרדה, מוקד שליטה ודפוס בטוח השפעה מובהקת על מנהיגות. דיון בממצאים אלו לאור מודלים עכשוויים של מנהיגות, חותם מאמר זה.

מציאות מורכבת ותחרותית כופה על ארגונים שונים, וביניהם בתי ספר, להפוך לארגונים לומדים ולשפר את איכות התהליך החינוכי ואת השירות שניתן במסגרתם. למחקר שתי מטרות עיקריות: האחת, לאתר ולזהות את המבנים ואת המנגנונים שבאמצעותם מתבצעת הלמידה הארגונית בבית ספר יסוד אחד. המטרה השנייה היא לנסות ולחשוף את קשרי הגומלין בין מבני הלמידה הארגונית ומנגנוניה לבין התרבות הארגונית והחזון החינוכי המאפיינים את בית הספר הנחקר כארגון לומד. המחקר הוא אכותוני-תיאורי. הממצאים מעידים על קיומו של חזון חינוכי משותף לצוות, המתממש ברובו בעזרת תהליך ארגוני מערכתי – למידה ארגונית – בכל רמות המוסד החינוכי, ובכך חידושו. נראה שהסדרים ארגוניים פורמאליים ומנגנוני למידה מאפשרים במידה רבה לצוות בית הספר ליצור ידע חדש ולהטמיעו בשגרה ובהסדרים הארגוניים של בית הספר, כך ש"התאוריה המוצהרת" הופכת ל"תאוריה שבשימוש", למציאות יום-יומית בבית הספר הנחקר. מחקר זה תורם להבנתם של מאפייני החזון החינוכי, התרבות, המבנים ומנגנוני הלמידה הארגונית, המסייעים לבית הספר לחולל שיפור מתמשך.

בישראל, כבמדינות אחרות בעולם, מספר המורים הנושרים עולה. הנתון נכון בייחוד בנוגע למורים בתחילת דרכם. החוקרים במחקר זה עקבו אחר הקריירה המקצועית של למעלה מ-20,000 מורים וערכו ראיונות עומק עם 12 מהם כדי לעמוד על הסיבות לנשירת מורים בישראל. המחקר מזהה שני נתונים עיקריים המסייעים בניבוי נשירת מורים: סלקציה עצמית ומידת ההשתלבות בבית הספר.

במאמר זה יוצא דופור, שנחשב לאחד החוקרים המובילים בנושא קהילות מקצועיות, כנגד הסכנה שבהקמת קהילות לומדות ריקות מתוכן: קהילות שבהן המורים נפגשים ואף משתפים ומתדיינים זה עם זה, אך הן אינן מובילות לשינוי עמוק בדרכי ההוראה שלהם ואינן משפרות את תהליכי הלמידה של התלמידים. דופור מציע שלושה עקרונות ליבה לפעילות אפקטיבית של קהילה מקצועית לומדת ומלווה אותם בדוגמאות מהשדה.

צוותים רבים עובדים בבית הספר, אבל לא כל צוות הוא קהילה מקצועית לומדת. הכלי שלפניכם יתאר את המאפיינים של קהילה מקצועית לומדת וייתן בידיכם תשתית ידע בסיסית וכלים יישומיים להובלה ולביסוס של קהילה מקצועית לומדת בבית ספרכם.

הסקו"פ (סקר קוהרנטיות פנימית) הנו שאלון מקוון למורים הנועד לסייע למנהל בית הספר להעריך את האופן בו מתנהלת הלמידה בבית הספר ואת התהליכים התומכים בה. תוצאות השאלון יכולות לשמש למנהל בית הספר כבסיס לקבלת החלטות על בשלות בית הספר לבצע תהליך שינוי משמעותי, או על נושאים שהוא היה מעוניין לפעול לשיפורם.

על-פי הנטען במחקר, חוויית השחיקה בקרב מורות מובילה אותן לפרישה על רקע מצוקה רגשית. שלושה גורמים מרכזיים לשחיקה זו: (א). עומס ואינטנסיביות בעבודת ההוראה – גורם שמקורו בתחום העיסוק; (ב). יחס נעדר אמפתיה של ההנהלה ועמיתים ,בייחוד על רקע סיטואציות שיש בהן היבט אישי; (ג). 'הלם מציאות', ובפרט הפער בין המצוי לרצוי. אפשר למצוא במחקר עיסוק בדרכי התמודדות עם התופעה במסגרת הכשרת מורים ובתהליך קליטתם בבית הספר .

"מסמך התוצאות המצופות" מפרט את תפיסת תפקיד מנהל בית הספר במדינת ישראל, על-ידי פירוק ששת תחומי תפיסת התפקיד לממדיהם ופירוק כל ממד לסדרה של פרקטיקות ניהול מיטביות. המסמך הוא כלי עבודה וגם מחוון למנהלים בראשית דרכם, והוא מתווה את הדרך לפיתוח המנהיגות הפדגוגית שלהם.

מסמך זה מבטא סדר עדיפות ברור: תפקידם של מנהלי בתי ספר הוא להנהיג את בית הספר מבחינה חינוכית ופדגוגית, כדי לשפר את חינוכם ולמידתם של התלמידים כולם. ארבעה תחומי ניהול נוספים מאפשרים תפקיד זה ותומכים בו: עיצוב תמונת העתיד של בית הספר על סמך חזון והיכולת לנהל את השינוי הנדרש; הנהגת הצוות, ניהולו ופיתוחו המקצועי; התמקדות ביחיד; ניהול הקשרים בין בית הספר לקהילה.

"צא ולמד" הוא כלי להתבוננות וליצירת תמונת מצב של התנהגויות ופרקטיקות בית ספריות. הוא מבוסס על סדרת ביקורים קצרים בכיתות, ממוקדים בפרקטיקה שנבחרה מראש, והוא מאפשר למנהל לבנות את עצמו בתור מנהיג פדגוגי ולפתח שיח מקצועי בין אנשי הצוות דרך זיהוי חוזקות הצוות והנעת הצוות ללמידה. הסדירות הארגונית ש"צא ולמד" יוצר מאפשרת לקיים תהליך למידה ושיפור בית ספרי מתמיד.

הכלי מבוסס על ההנחה ששיפור בית ספרי מתמשך ובר-קיימא נשען במידה רבה על שיפור מעשה ההוראה בכיתה. מנהל בית הספר הפועל כמנהיג פדגוגי מבין את חשיבות הרפלקציה הממוסדת במסגרת תהליכי הוראה ולמידה ומיישם דרך קבע בבית ספרו תהליכי תצפית ושיח פדגוגי. הכלי מכוון להעצמה ולצמיחה אישית של המורה בכיתה, והוא תורם להפחתת החששות מתצפיות הוראה ולשכלול היכולת הרפלקטיבית של המורים לצורך שינוי ושיפור בהוראתם.

איכות ההוראה והלמידה בבית הספר נקבעת במידה רבה על-פי התשתית המנהלתית שהמנהל יוצר; בה גלומה היכולת לתרגם את התשתית הארגונית-מנהלתית לאמצעים פדגוגיים. כלי זה מציע למדריך האישי עקרונות עזר ותהליך מובנה להדרכת המנהל החדש בבניית מערכת השעות הבית ספרית. ראשיתו של התהליך בשלב ההיערכות – הבהרה וגיבוש של רכיבי המערכת ושל התפיסה והעקרונות שבבסיסה; המשכו בשלב היישום והבנייה – הנחיית המנהל בבנייה המעשית של מערכת השעות; וסופו בשלבי הבקרה וההערכה – בדיקת מערכת השעות והתאמתה לרגישויות ולצרכים של התלמידים, המורים והקהילה, ולדרישות משרד החינוך.

תלמיד הסובל מהפרעות קשב וריכוז חווה הצלחה ומגיש עבודת חקר בהיסטוריה: סרט תיעודי על סליק שגילה בקיבוצו.

הסיפור עוקב אחר כניסתה לתפקיד של מנהלת שצמחה בבית הספר ומקבלת אותו לידיה על סף סגירה. המנהלת מובילה תהליך שינוי במטרה לשפר את ההישגים הלימודיים בבית הספר על-פי ערך חינוכי מרכזי של מכוונות לפרט. בבסיס תהליך השינוי הבית-ספרי עומדים עקרונות של חזון ממוקד ומשותף לכול, העצמת צוות בית הספר וגיוסו למטרה המשותפת וכן ניהול מבוסס-נתונים המאפשר ידיעה על מצבו של כל תלמיד בכל רגע נתון.

חקר-מקרה של שני בתי ספר שמציגים יזמוֹת עכשוויות להתאמה אישית של החינוך בבתי ספר ושל הוראה. שני בתי הספר כפופים לאותם כללים ומגבלות החלים על בתי ספר קונבנציונליים, אך הם פורצים גבולות חדשים בחינוך ויוכלו לשמש מודל לחיקוי.

המאמר עוסק ביסודות החיוניים למנהיגות בתי-ספר ציבוריים. המחבר טוען כי כדי שבתי-ספר ציבוריים ומערכות חינוך ציבוריות יישמו את רפורמת הסטנדרטים יש לשפר באופן משמעותי את איכות ההוראה. משימה זו היא אפשרית בתנאי שייעשו שינויים מרחיקי לכת באופן שבו בתי-ספר ציבוריים מגדירים ומיישמים מנהיגות.

בטקסט מובאת תפיסתו של המחבר: הלמידה הרצויה בבית הספר היא למידה פעילה כאן ועכשיו, תהליך רציף ובו דיאלוג, למידת חקר, חשיבה והעלאת דילמות. דוגמה לשאלה מבחינת בגרות בהיסטוריה מצורפת ומבטאת תפיסה זו.

את הסיפור כתבה מנהלת בעלת ותק ניהולי שהתחילה לנהל בית ספר חדש. הוא מתאר בגוף ראשון ובאופן רפלקטיבי את יחסיה המורכבים עם רכזת שכבה ואת המתחים בין הרכזת לצוותה. בסיפור מוצגים הלבטים הרגשיים, הערכיים והניהוליים וכן החלטות המנהלת שנועדו לקדם את בית הספר מצד אחד ולהקל את המורכבות הבין-אישית מצד שני.

בסיפור זה, המבוסס על פיתוח ייחודי של קריית חינוך דרור, מוצגים תפיסה, מושגים, שיטה וכלי עבודה הממוקדים בזיהוי ומיפוי תפקודו של התלמיד היחיד ברמות שונות: התנהגותית, חברתית-אישית ולימודית. איסוף הנתונים וניתוחם יוצר תמונת מצב מפורטת לגבי כל תלמידי בית הספר. לאור נתונים אלו המנהל, מורים מובילים ומחנכים מסוגלים לקבל החלטות על מנת לקדם את תפקודם של התלמידים כולם.

דוח מקינזי מבוסס על בדיקה מעמיקה ושיטתית של 25 מערכות חינוך בעולם ומנסה למצוא את הגורם המשפיע ביותר על איכותן של מערכות חינוך. מסקנתו חד-משמעית: "איכותה של מערכת חינוך אינה יכולה לעלות על איכות מוריה".

המאמר שלהלן שייך לגישה המבקשת "להחזיר עטרה ליושנה" – לראות במנהיג החינוכי מי שמוביל תהליכים פדגוגיים. המאמר (1) טוען שמנהיגות פדגוגית היא לב לבה של המנהיגות הבית-ספרית; (2) מציע מאפיינים מרכזיים למנהיגות פדגוגית; (3) מצביע על תחומי פעולה אפשריים של מנהיגות פדגוגית בבית הספר.

המאמר קושר בין שיפור בית ספרי לבין הוראה ולמידה. במסגרתו מוצעים שלושה עקרונות שלאורם יש לפתח פדגוגיה בית ספרית מיטבית: התפתחות קוגניטיבית; אינטליגנציות מרובות; ורפלקסיה תרבותית הכרוכה במתן אפשרות לתלמידים להרהר בתרבויות המשפיעות בחייהם ולנקוט בגישה ביקורתית. במאמר משולבות דוגמאות מבתי ספר המיישמים את העקרונות הפדגוגיים הללו.

בתיאור זה נפרשׂ תהליך החשיבה והארגון מחדש של בית ספר תיכון אזורי ששם לו למטרה להביא את תלמידיו ומוריו לידי מיצוי הפוטנציאל האישי שלהם. בית הספר פיתח "גמישות ארגונית", מודל המאפשר לו להתאים את עצמו טוב ככל האפשר לצורכי התלמידים, מקל את עומס העבודה על המורים ומפנה משאבים מערכתיים.

סיפור המעלה את הקשיים במעשה ההוראה ואת השלכותיהם על תהליך הלמידה. הוא מתמקד בקשר בין התפיסה החינוכית של המורה לעברו וצרכיו ובפער בינו לבין התרבות הבית-ספרית והחברתית הרווחת. זהו סיפור על פערים בגישות ותרבויות ועל מפגש רע ביניהם; מעלה שאלות על חוויית ההוראה, משמעת, פחד של מורים ותלמידים כאחד, מורים "קשים" והחיבורים שאינם ניתנים לניתוק בין האישי לחינוכי. הכלי מיועד למנחים של קבוצות מנהלים המעוניינים לעסוק בסוגיות אלו וכן למנהלים הרוצים לגבש עמדה בעניין תפקיד המנהל בתווך שבין המורה לתלמידים.

המעבר לחיטוב של בית ספר גדול, הישגי ומצליח דורש מבית הספר להפסיק למיין את התלמידים הנרשמים אליו ולעסוק בשינויים בזהותו ואופיו של בית הספר בכלל ובהרכב אוכלוסייתו בפרט. מנהל בית הספר התמנה לתפקידו על מנת להוביל את תהליך החיטוב, אך המורים מתנגדים לשינוי, והמנהל נאלץ להתמודד עם פערים בין תפיסתו החינוכית לבין עמדותיהם. ברקע: פער בין ציוני המגן הנמוכים שנתנו המורים לתלמידים מתוך תפיסה חינוכית שכך נכון לבין הציונים הגבוהים שהתלמידים קיבלו בבחינות הבגרות החיצוניות. על המנהל להתמודד גם עם תפיסות המורים הקשורות למדיניות ההערכה הבית ספרית

המנהלת לשעבר של בית הספר מנור-כברי מתארת את השינוי הפדגוגי בבית הספר. זהו סיפור הצלחה על מימוש חזון פדגוגי והטמעתו בשגרת הוראה ולמידה של בית ספר. מעבר לתפיסה ולמודל הפדגוגי המוצג, הסיפור מפרט את הרכיבים שאפשרו את הצלחתו של תהליך השינוי ואת תפקידה הייחודי של מנהלת בית הספר בהקשר זה.

המאמר מפרט את ממצאי המפתח ממחקר על בתי ספר שהצליחו לעזור לתלמידים מקבוצות מיעוט אתניות: מאפיין משותף לבתי הספר היה מנהיגות חזקה ונחושה בכל הקשור בשוויון הזדמנויות. בתי ספר אפקטיביים הם בתי ספר שהקשיבו לתלמידים ולהורים, למדו מהם וניסו לראות דברים מנקודת מבטם של התלמידים; הם טוו קורים עדינים של קשרים עם קהילות מקומיות, ניסו להבין את "הילד כמכלול" ולעבוד אִתו, גיבשו הליכי תגובה ברורים לבריונות גזענית ולהטרדה על רקע גזעי וקידמו אסטרטגיות למניעת הרחקה. הציפיות מהמורים ומהתלמידים כאחד היו גבוהות, וגובשו שיטות ברורות לקביעת יעדי התקדמות ולניטור. את התוצאות ניטרו לפי המוצא האתני של התלמידים, וכך אפשר היה להשוות בין הישגי קבוצות התלמידים, לזהות מחסור בלתי צפוי במשאבים ולהתמקד בתחומים שתבעו תשומת לב מיוחדת. המעקב הצמוד גם העלה שאלות רחבות יותר על הקבצות, על לימוד לפי רמות ועל סילוק/הרחקה מבית הספר.

המאמר עוסק בצורך להתאים את בתי הספר לעולם משתנה באמצעות שיפור היכולת הפנימית שלו. יכולת פנימית היא הכוח להיות מעורב בלמידה מתמשכת ובת קיימא של המורים ושל בית-הספר במטרה לשפר את למידת התלמידים. בית-ספר כזה מסוגל ליטול על עצמו את האחריות לשינוי ולשגשג בסביבה משתנה.

הזירה של הערכת עובדים בתאגידים בינלאומיים משתנה בשנים האחרונות. במקום ציונים ודירוגים עוברות חברות ענק דוגמת מיקרוסופט וג'נרל אלקטריק להערכות מילוליות, הניתנות תוך כדי עבודה ולאורך זמן. המעבר הזה מבוסס על מחקרים מתחום החינוך המלמדים שמשוב מילולי שניתן למורים בעתו על ידי אנשים בעלי הכשרה מתאימה ובאופן מתמשך ורציף משפר את איכות ההוראה ומוביל לעלייה בהישגי התלמידים.

מטרת המאמר הזה היא להתוות בדיוק את הקשר בין מנהיגות לבין למידה. הדבר ייעשה בשלוש דרכים: • יזוהו הסגנונות המנהיגותיים הרלבנטיים ביותר קידום למידת התלמידים • יובהרו תחומי העשייה שיש להתמקד בהם על מנת להעלות את רמת הלמידה של התלמידים • ייטען טיעון בזכות גישה כלפי רפורמה חינוכית שקושרת מנהיגות פדגוגית עם שיפור בית-ספרי

מאמר זה מיועד לתמוך במנהיגי בתי-ספר בהפיכת מעורבותם של קהילות, מוסדות וארגונים שונים לאותנטית ולאפקטיבית יותר. המאמר בוחן מהו שיתוף פעולה, כיצד הוא מושג, מדוע גישה זו חשובה לבתי-ספר ומה משמעות הדבר עבור פרקטיקות עתידיות.

כדי להגביר את המוטיבציה והעניין של התלמידים, צוות בית הספר בחטיבת ביניים אזורית ותיקה מחליט לעדכן את תכנית הלימודים ולכלול בה נושאי לימוד ערכיים. ההורים אינם רואים זאת בעין יפה.

הלמידה על פי הטבלה של פרופ' לי שולמן - מרצה וחוקר מאוניברסיטת סטנפורד ומנהלה של קרן קרנגי - כוללת שישה יסודות. מוסדות חינוך ומורים טובים דואגים לכולם. להלן גרסה מקוצרת של המאמר החשוב להבנת המושג "למידה" בהקשר חינוכי.

תקציר זה מהווה סיכום של מחקר אותו יזם מכון אבני ראשה בנושא מנהיגות בית ספרית והישגי תלמידים בישראל. המחקר שהינו ראשון מסוגו והיקפו בישראל בודק את הנושאים הבאים: הקשר בין סגנון המנהיגות לליבת ההוראה (הפעולות היום יומיות בכיתה, שמטרתן הוראה, למידה ויישום תכנית הלימודים); הקשר בין ליבת ההוראה להישגי תלמידים במיצ"ב; כיצד מנהלים יכולים להשפיע על ליבת ההוראה, ובאמצעותה – על הישגי תלמידים. בראשיתו ניתן למצוא המלצות מעשיות לשולחן הניהול הנגזרות מהמחקר המלא.

הערכה לשם למידה היא מעשה מורכב, הכרוך בחמישה מהלכים, בתרבות הערכה ובהקשר בית-ספרי. פרופ’ מנוחה בירנבוים מתארת את המרכיבים הללו, החיוניים ללמידה ולצמיחה, ומנתחת אותם.

במאמר יש בחינה של מודל חדש ההולך ומתהווה במחשבת החינוך ובעשייה החינוכית. המחבר מכנה אותו "המודל השלישי". המודל השלישי מבדיל עצמו משני המודלים שקדמו לו – זה המכונה "חינוך ישן" שבו "תוכנית הלימודים במרכז", וזה המכונה "חינוך חדש" שבו "הילד במרכז". המאמר שלהלן מציע הצגה שיטתית של מודל זה, הדגמה וניתוח שלו, ועיון ביקורתי בו.

המאמר סוקר את הסיבות לכשלונן של תוכניות המבקשות לחדש את מעשה ההוראה והלמידה ומתווה את המסגרת התיאורטית למחקר בתחום. בחלקו השני דן המאמר בשאלה אילו תנאים צריכים להתקיים על-מנת שלחדשנות בהוראה ובלמידה יהיו סיכויים סבירים להצליח.

מאמר זה מציג חלק מהממצאים של מחקר רחב היקף הדן בשאלה מהי למידה טובה בקרב תלמידי תיכון ישראלים. המאמר דן ביחסם של תלמידים לציונים, למדדים של הצלחה וכישלון ולחוויית הלמידה בכלל. הקריטריון המרכזי שמרבית התלמידים הסתמכו עליו כדי להגדיר למידה טובה היה ציונים: למידה טובה פירושה קבלת ציון טוב. החוקרים מראים כי התלמידים רואים במערכת החינוך בכלל ובבית הספר ובמורים בפרט גורמים המעריכים אותם בעיקר באמצעות ציונים. הם מצביעים על המסר שהתלמידים מפנימים: תוצרים הניתנים לכימות ומדידה אובייקטיבית כגון ציונים נחשבים לגרעין של למידה, הצלחה ומעמד בחיים; כל מה שאינו ניתן למדידה וכימות כגון גדילה אישית, הנאה ולמידה לשם הבנה שולי ואינו רלוונטי.

משרד החינוך מקדם בשנים האחרונות כמה רפורמות שלכאורה שונות זו מזו, אך מבט מקרוב מלמד כי למרביתן מכנה משותף: מתן אפשרות למנהיג הפדגוגי להיות מעורב ולהשפיע השפעה משמעותית על המתרחש בתוך הכיתות וכך להוביל שינוי ושיפור בבית הספר שבאחריותו.

מנהיגות מבוזרת היא מושג שמרבים לחקור בשנים האחרונות. גם בקרב מקבלי החלטות התחלפה פרדיגמת המנהל שהוא "גיבור על" בפרדיגמה של מנהיגות ששותפים לה גורמים בתוך בית הספר ומחוץ לו. ואולם לצד ההמשגה התאורטית (כשלעצמה, לא תמיד ברורה), לא תמיד ברור כיצד מנהיגות מבוזרת באה לידי ביטוי הלכה למעשה. רשימה זו מתארת צוות מורים בבית ספר אחד במרכז הארץ שבו המנהיגות מבוזרת והמורים שותפים להנהגה ולהובלה הבית ספרית.

מנהלים רבים מעוניינים להפוך את מנהיגותם למבוזרת יותר, אך לעתים קרובות רצון זה מלווה בחשש. ברשימה זו מספרים מנהלים מבתי ספר ברחבי הארץ על תהליכי ביזור שהנהיגו בבתי הספר, והם משתפים את חבריהם בלבטים, בחששות וגם בתחושות של גאווה והישג.

איך הופכים קבוצה של מורים לקהילה מקצועית? ברשימה זו מתאר המחבר את המהלכים שהוא מוביל בבית הספר שהוא מנהל – כדי להגביר את תחושת השותפות של הצוות ואת מידת האחריות שכל אחד מן המורים חש כלפי הקהילה הבית ספרית בכללותה.

מורים מתחילים, בישראל ובעולם, עוזבים את עבודתם בשיעורים גבוהים בשנים הראשונות לעבודתם. תכנית "חותם" פותחה כדי לתת מענה לבעיה מערכתית זו. תפקידם של המנטורים, מורים מצוינים הפועלים בבית הספר, ללוות את המורים בשנתם הראשונה לתפקיד ולתת מענה אישי וקבוצתי למצוקותיהם – כדי שקליטתם בבית הספר תהיה טובה יותר.

לעִתים קרובות מנציחה שיחת המשוב יחסים היררכיים בין נותן המשוב ה"מומחה" למקבל המשוב ה"מתמחה". רשימה זו מציעה מודל אחר לשיחת משוב: שיחה ששני הצדדים בה נתפסים כבעלי ידע שהם חולקים זה עם זה בדרך של דיאלוג. אחד התנאים לקיומה של שיחה מעין זו הוא ששני הצדדים יהיו גם צופים וגם נצפים.

מתווה שיחה (פרוטוקול) הוא כלי לתכנון, ניהול וויסות של שיחה מקצועית. מתווה השיחה דומה לפרוטוקול הרפואי בכך שיש בו שלבים מובנים וידועים מראש (ולעִתים גם קצובים בזמן). מטרתו של מתווה השיחה – לסייע לאנשי מקצוע לקיים שיחה עניינית על סוגיות מקצועיות, שיחה נטולת שיפוטיות ובלא הממד האישי. ההסתגלות לשיחה מובנית כזאת דורשת זמן, אך משעה שהשותפים התרגלו למבנה הקשיח (יחסית), רבים מהם מדווחים על תועלת רבה המופקת ממנו.

קבוצת מורים צופה בקטע וידיאו של שיעור מצולם ודנה בו בישיבת עבודה. אילו שאלות עולות בשיחה? מה אפשר ללמוד משיחה מעין זו? מהם התנאים שבהם שיחה כזאת יכולה להתקיים? המחברת מתארת מפגש מורים בבית ספר, כולל תיעוד של שיחות אמתיות, ודנה ביתרונותיה של למידה מסוג זה.

לכולנו חשוב מה אחרים חושבים עלינו ולכן, כאשר אנו באים במגע עם אחרים, חלק מהזמן אנו עסוקים בדימוי הציבורי שלנו. המחברים של רשימה זו מציגים את אופן השפעתה של השמירה על הדימוי הציבורי על קיומה של שיחה מקצועית. לדעתם, איום מתון על הדימוי הציבורי עשוי לקדם את השיחה, אולם איום גדול מדי מפריע לקיומה של שיחה מקצועית משמעותית.

לעִתים קרובות מדי החלטות בבתי ספר מתקבלות על סמך תחושת בטן, אינטואיציה. מחברת רשימה זו מתארת, בעזרת שלוש דוגמאות, כיצד תהליכי קבלת ההחלטות בבית הספר שהיא מנהלת מבוססים על איסוף נתונים ומציגה את יתרונותיה של גישה זו.

סבבי למידה הם מתודה המכנסת רשת של אנשי מקצוע מדרגים שונים במערכת – מורים, מנהלים, מפקחים, אנשי מחוז ואנשי מטה – לבחינה משותפת של בעיה מוגדרת בבית ספר מסוים. הרשת פועלת על-פי מתווה בנוי מראש, והמשתתפים מתבקשים להשהות את השיפוטיות ואת הביקורתיות כדי להתבונן בבעיה בצורה "נקייה" ככל האפשר. על אף הקשיים הטמונים במתודה זו, המתמידים בה מדווחים על השגת שינויים משמעותיים בסביבה הבית ספרית. יתרונה של המתודה בכך שהיא מהווה גם פתח לשינוי מערכתי רחב יותר.

בעיות בפרקטיקה הן בעיות שנוצרות בעת העבודה בארגון מקצועי – אנו נתקלים בבעיות כאלו שוב ושוב והן מייצרות אי-נחת. בעיות אלו אינן “שייכות” למישהו, ובהגדרתן אין כוונה לחפש “אשמים” בהן. אלה הן בעיות מערכתיות – כלומר, הן תולדות של מבנה, תרבות ואינטראקציות שיש בעבודה בכל מערכת מקצועית. במילים אחרות, אין מערכת מקצועית שאין בה בעיות בפרקטיקה, ואחד מתפקידיה הבסיסיים של מנהיגות מערכתית הוא לזהות אותן, לייצר הכרה ומודעות להן ולתמוך בפעולות שונות לפתרונן. כלי זה מאפשר הגדרת בעיה בפרקטיקה במטרה לחדד ולהבהיר פער עליו נבקש להתבונן במטרה לייצר חלופות ופתרונות.

תמ"ה הוא כלי אבחון שמטרתו ליצור תמונת מצב של הפרקטיקות הרווחות בפדגוגיה הבית ספרית ושל התהליכים הניהוליים המעצבים אותה. הכלי מיועד למנהלי בתי ספר המעוניינים הן לתאר, להבין ולנתח את האופן שבו ההוראה, הלמידה וההערכה מתנהלות בבית ספרם והן לקבל החלטות בקשר אליהן. האבחון מבוסס על שילוב בין ארבעה רכיבים: המעשה הכיתתי, למידת צוותי מורים, עמדות ותפיסות של מורים בתחום הפדגוגי וכן עמדות ותפיסות של תלמידים בתחום הפדגוגי.

המשוב הניתן לתלמיד על עבודתו ולמידתו הוא המשתנה בעל ההשפעה הרבה ביותר על הישגיו. כיצד נותנים משוב המקדם למידה?

שאילת שאלות היא אחת מפרקטיקות ההוראה הנפוצות. אך לא כל שאלה מקדמת את הלמידה, את החשיבה ואת ההבנה של התלמידים.

השינוי המבני מכיתה לקבוצות קטנות אינו ערובה לקיומה של למידה שיתופית. כיצד מקדמים את השיח המתנהל בקבוצה למטרת שיפור איכות הלמידה?

חקר מקרה, שנוצר בתהליך למידה פרסונלי למפקחים כוללים, עוסק בהטמעת תהליך לצפיית עמיתים בבית הספר.

שיתוף בחוויות ותובנות מתהליך הלמידה מרחוק של התוכנית להכשרת עתודה ניהולית מחוזית

מודל עבודה המאפשר מרחב אוטונומי בתוך גבולות ברורים הנקבעים מראש

מנהלי בתי ספר מכירים את הרגע הזה שבו מתנהל דיון בצוות, וכאשר המנהל אומר את דעתו ה'כיוון' של השיח משתנה לכיוון דעתו של המנהל; מכירים את הרגע שבו הם התלהבו ממהלך שרצו להוביל והצוות 'נדבק' בהתלהבות; הם מכירים את התחושה שדברים שקרו ביום העבודה בבית הספר – קונפליקט, דאגה, התרגשות – 'הולכים' איתם במשך כל היום, משפיעים עליהם, לפעמים גם על שנתם בלילה; הם מכירים את הרגע שבו הם התפרצו על משהו והתחרטו על כך; הם מכירים את התחושה בעקבות מילה אחת שלהם שהצמיחה ילדה, מורה, איש צוות, שגם כעבור שנים הם נוצְרים בליבם את המילה הזאת ומייחסים לה משמעות גדולה בחייהם. כל התחושות המוכרות האלה הן רגעים של מנהיגות שפוגשת את יכולותיה הרגשיות-חברתיות.

למידה חברתית-רגשית היא התהליך שבאמצעותו בני אדם – צעירים ומבוגרים – מבינים ומנהלים את רגשותיהם, מציבים יעדים חיוביים ופועלים להשיגם, חשים ומביעים אמפתיה לאחרים, מפתחים זהויות בריאות, מכוננים ומשמרים מערכות יחסים חיוביות ומקבלים החלטות באופן אחראי ואכפתי (Casel, 2020).

כדי לקדם את היכולות החברתיות-רגשיות של התלמידים, חשוב שבתי הספר יטפחו בו בזמן סביבת צוות תומכת המקדמת את היכולות החברתיות-רגשיות של המבוגרים.

הצהרת קונצנזוס 'התשתית המחקרית על האופן שבו אנחנו לומדים : למידה היא חברתית ורגשית' , מספקת מענה מחקרי למחלוקת בנוגע לשאלה: האם בתי ספר צריכים לטפח את היכולות החברתיות-רגשיות-קוגניטיביות של התלמידים כמשימה יומיומית?

המסמך המוצע להלן מתמודד עם הנחות נפוצות שנשמעות בשטח בנושא למידה חברתית רגשית. מטרתו להציף את התפיסות המוטעות ולספק בידי המנהיגות בית-ספרית כלים לבחינתם המושכלת.

כיצד התמודדו בתי ספר בארה"ב עם האתגרים בהטמעת למידה חברתית-רגשית ומה ניתן ללמוד מכך?

כלי זה נועד לעזור לצוות בית הספר לאסוף מידע לגבי יוזמות SEL שכבר פועלות בבית הספר כיום או יוזמות שהיו בעבר.

למידה חברתית-רגשית כגישה מערכתית עוסקת לא רק ביכולות החברתיות רגשיות של תלמידים, אלא שמה במרכז גם את פיתוח ה SEL של המבוגרים. פיתוח יכולות חברתיות-רגשיות בקרב מבוגרים מתחיל מהיכולות התשתיתית ביותר- מודעות עצמית.

מודלינג של למידה חברתית-רגשית מספק לתלמידים דוגמה חיובית לניהול רגשות, ניווט תחושות של לחץ ותסכול ולדרך לשימור יחסים בריאים שמשפעים על אקלים הלמידה.

למרות שהמושג למידה חברתית-רגשית נשמע מופשט, בפועל אפשר ברמה הפרקטית ביותר לראות למידה חברתית-רגשית, לשמוע אותה ולהרגיש אותה בכיתות ובמרחבים אחרים בבית הספר.

כלי זה מתאר תהליך התבוננות סדור על הנתונים שנאספו בכלי 'פרוטוקול איתור האינדיקטורים ללמידה חברתית-רגשית ברמה מערכתית'. התבוננות צוותית על נתונים שנאספו היא חלק בלתי נפרד ממעגל שיפור מתמשך של הטמעה, שהנו חלק מאבני היסוד של הטמעה מערכתית של SEL.

לשימושכם לקט דוחות ומסמכים שנכתבו בנושא למידה חברתית-רגשית להעמקת ההכרות עם הנושא והטמעתו במערכת החינוך

הגמישות הפדגוגית הניהולית (גפ"ן) מביאה עמה הזדמנויות חדשות שיאפשרו למנהלי ומנהלות בתי הספר להוביל ולהנהיג את בית הספר להצלחה חינוכית ולימודית באופן מושכל, נטוע בהקשר ומותאם לצרכי התלמידים, הקהילה והצוות החינוכי. מדריך זה ילווה אתכם במסע ויסייע לכם לקבל החלטות מושכלות תוך שמירה על התפיסות והערכים החינוכיים בהם אתם מחזיקים.

הכלי שלפניכם נועד לסייע להציף מראש אתגרים צפויים בתהליכי הטמעה מערכתיים של למידה חברתית-רגשית, על מנת שתוכלו לתכנן תהליכי הטמעה ברי קיימא.

הכלי מזמין אתכם להיות "צל תלמיד/ה" ליום אחד, ועל ידי כך להכיר את הזירות וההתרחשויות החינוכיות בבית הספר מזווית שונה, ייחודית ובלתי אמצעית.

הסכמי צוות משותפים יכולים לסייע בקידום סביבת עבודה תומכת המקדמת הטמעה מערכתית של למידה חברתית-רגשית. "אם אנשים יכולים להגדיר את הציפיות שלהם לעצמם ולאחרים, לבטא אותן באופן שיתופי ולהתחייב לסט של הסכמים משותפים אזי מחסומים רבים המעכבים התקדמות מוצלחת יכולים להיות מוסרים." ( סטפני הירש, מנכ"לית Learning Forward)

אסופת פעולות וכלים למנהלי ומנהלות בתי הספר ולצוותיהם

מערכות חינוך רבות בעולם, ובכלל זה בישראל, מובילות בשנים האחרונות שינויים בהגדרת תפקידו של המפקח הכולל ובמעמדו כאיש מקצוע. תכליתם של השינויים הללו היא לצייד את המפקח בכלים שיאפשרו לו לתמוך בפיתוח המקצועי-פדגוגי של המנהלים שבאחריותו. מחברי רשימה זו מראים איך אפשר להפוך שתיים מפעולות יסוד של המפקח הכולל בישראל – הביקור הבית ספרי ו"המפקח ומנהליו" – לפעולות התומכות בסדר היום הפדגוגי ומקדמות אותו.

איך אפשר "לנער" תפיסות עולם ופרקטיקות ניהוליות שגורות? אילו חוויות יהיו חזקות מספיק שיציפו דילמות ואתגרים במעשה החינוכי ויאפשרו למשתתפים לערער על המוכר והבטוח? ברשימה זו מציגים הכותבים את "מסע המנהלים" - חלק ממודל ייחודי וחדשני לפיתוח מקצועי שמיושם בשנים האחרונות במחוז הממלכתי-דתי בירושלים.

האתגרים הגדולים העומדים לפני מערכת החינוך כיום הם השונויות והפערים בקרב התלמידים. השונות יכולה להיות, בין השאר, קוגניטיבית, תרבותית או שונות בהרכב של חוזקות והעדפות למידה. במהלך השנים השתנו התפיסות לגבי הוראה המותאמת לשונות זו. המחברת מתארת את התפיסות ומציגה הגדרה עדכנית ועקרונות מפתח להוראה דיפרנציאלית, וכן מציגה את תפקיד המנהל בתמיכה בהוראה זו.

המעבדה להטרוגניות בחינוך נפתחה ביוזמת משרד החינוך סביב נושא ההטרוגניות בחינוך: כיצד נכון למורה ולבית הספר לפעול במציאות שיש בה שונות גדולה בין תלמידים בהיבטים רגשיים, קוגניטיביים, מוטיבציוניים, תרבותיים, ועוד. במסגרת המעבדה מתקיימים מפגשים של מנהלים ושל צוותים מובילים מכמה בתי ספר, ונעשית בהם למידה וחשיבה משותפת שאמורה להוביל לפיתוח מודל יישומי נפרד לכל בתי הספר. המאמר מציג את התפיסה המשותפת ההולכת ומתגבשת במעבדה ולאחר מכן מתייחס לתפיסה זו בהשוואה למאמר של גליקסון וגרזון, שתרגומו מופיע בספר "שווים: תמיכה בית ספרית בשוויון הזדמנויות"

בית ספר ששואף להגביר את שוויון ההזדמנויות בקרב תלמידיו פועל על בסיס ההנחה שכל אחד מסוגל ורוצה להצליח, וכל אחד יכול להצליח אם תותאם לו הדרך. תפיסה בית ספרית של שוויון הזדמנויות ונקיטת צעדים לקידומה יכולה לאפשר לבני נוער מתקשים למצות את יכולותיהם. הדרך יכולה להיות מבוססת על הוראה מותאמת אישית שמציבה את התלמיד במרכז העשייה ומאפשרת את קיומה באמצעות הארגון הפדגוגי. כיתות דוגמת מב"ר, אתגר, אומ"ץ וכדומה הן מסגרות שקולטות תלמידים עם קשיי למידה וקשיים רגשיים. ארגון הפדגוגיה הבית ספרית ודרכי ההוראה והלמידה הם המפתח להצלחה בכיתות אלו ולעמידה בדרישות סטנדרטיות כגון בחינות בגרות.

הצלחות בית ספריות "של אחרים" זוכות לעתים מזומנות לתגובות מבטלות בשל הבדלים תרבותיים, חברתיים, מערכתיים, ארגוניים וכיוצא בזה. מלכתחילה ברור כי התנאים בהם פועל בית ספר בטקסס או בטנסי אינם דומים לתנאים שבהם פועל בית ספר בהר הנגב או בתל אביב. אז למה לטרוח ולהשוות? ובכל זאת, במבט נוסף, יש דמיון רב בין הצלחות בבתי ספר ישראליים ובין אלו המתוארות במאמר של גליסון וגרזון, שתרגומו מופיע בספר "שווים: תמיכה בית ספרית בשוויון הזדמנויות".