שבע טענות חזקות על מנהיגות בית-ספרית מוצלחת

הקדמה

​​​מאמר זה מסכם את עיקר הממצאים העולים מסקירת ספרות שביצעו המחברים כנקודת מוצא עבור מחקר אמפירי נרחב יותר – שיתבסס על מה שאנו מכנים "טענות חזקות" בנוגע למנהיגות בית-ספרית מוצלחת. כפי שנסביר להלן, הטענות אינן חזקות כולן באותו האופן בדיוק, אבל כולן נתמכות בדרגות שונות בידי ראיות אמפיריות מוצקות למדי – ובפרט שתי הטענות הראשונות. כל מי שמשמש בתפקידי מנהיגות נושא באחריות עצומה לעשות את עבודתו כראוי. למרבה השמחה, אנו יודעים הרבה מאד מה פירוש אותו "כראוי". מטרתנו כאן היא לסכם את הידע הזה.

טענה ראשונה: השפעתה של המנהיגות הבית-ספרית על הלמידה שנייה בעוצמתה רק להשפעת ההוראה בכיתה

טענה זו נחשבת שנויה במחלוקת. יכולנו לטעון רק שלמנהיגות הבית-ספרית ישנה השפעה משמעותית על הלמידה, אבל הניסוח שבחרנו משקף את עוצמתה היחסית (ישירה ועקיפה כאחת) של ההשפעה המופעלת בידי מנהיגים בית-ספריים מוצלחים. המנהיגות פועלת כזרז שבלעדיו דברים טובים אחרים אינם קורים בדרך כלל. טענה זו נתמכת בראיות מחמישה מקורות. שלושת המקורות האמצעיים שזיהינו הם משכנעים בהחלט, אבל דווקא הראשון והחמישי מציבים את המנהיגות בעמדת תחרות עם ההוראה.

 חמישה מקורות תומכים

1. התמיכה הראשונה בטענה זו מבוססת על מחקרי מקרה איכותניים בעיקרם. מחקרים המספקים ראיות מטיפוס זה מבוצעים בדרך כלל בסביבות בית-ספריות יוצאות דופן[1] – סביבות אשר סבורים כי הן תורמות ללמידה ולהישגים שעולים הרבה על הציפיות הרגילות או נופלים מהן הרבה (ציפיות כאלה מוגדרות, למשל, בידי מחקרי יעילוּת המשווים בין מאפייניהם של מוסדות שביצועיהם מעולים לכאלה שביצועיהם גרועים). מחקרים מסוג זה מדַווחים בדרך כלל על השפעות מנהיגות משמעותיות ביותר – לא רק על הלמידה אלא על מגוון שלם של תנאים בית-ספריים.[2] עם זאת, לראיות אלה חסר תיקוף חיצוני ואי אפשר להכליל מהן.
2. סוג שני של ראיות על השפעות מנהיגות לקוח ממחקרים כמותניים רחבי היקף. ראיות מסוג זה דווחו בין השנים 1980 ו-1998 (כמעט חמישים מחקרים שבדקו את כל סוגי בתי הספר) ונסקרו בכמה מאמרים מאת הולינג'ר והֶק.[3] סקירות אלה מסיקות שסך ההשפעות הישירות והעקיפות של המנהיגות הבית-ספרית על תוצאות התלמידים הוא קטן, אך משמעותי מבחינה חינוכית. המנהיגות אמנם מסבירה רק חמישה עד שבעה אחוזים מן ההבדלים בלמידה ובהישגים בין בתי ספר (שאין לבלבלם עם ההבדלים הגדולים מאד המתקיימים בדרך כלל בין תלמידים בכל בית ספר נתון); אבל הבדל זה מייצג למעשה כרבע מסך ההבדל בין בתי ספר (12 עד 20 אחוזים) המוסבר בידי כל המשתנים ברמה הבית-ספרית, גם לאחר שמביאים בחשבון הסטטיסטי גורמים כמו אופי אוכלוסיית התלמידים.[4] מן המחקרים הכמותניים שעוסקים ביעילות בתי הספר ושמספקים חלק גדול מן המידע הזה עולה כי גורמים כיתתיים מסבירים מעל שליש מן השונוּת בהישגי התלמידים.
3. סוג שלישי של מחקרים העוסקים בהשפעות מנהיגות אף הם כמותניים ורחבי-היקף, בדומה לסוג השני. אבל במקום לבחון השפעות מנהיגות כלליות, מחקרים אלה בודקים את השפעותיהן של פרקטיקות מנהיגוּת ספציפיות. ניתוח-על שנערך לאחרונה, לדוגמה,[5] זיהה 21 תחומי אחריות מנהיגותית וחישב את המִתאם הממוצע בין כל אחד מאלה לבין מדדים של הישגי תלמידים אשר שימשו במחקרים המקוריים. על בסיס נתונים אלה נאמדה השפעת המנהלים על ציוני מבחנים. המחברים הסיקו שמנהל ממוצע אשר ישפר את יכולותיו בכל 21 תחומי האחריות יביא לעלייה של 10 אחוזונים בציוני המבחנים של תלמידיו.
4. מקור רביעי לראיות בדק את השפעות המנהיגות על מעורבות התלמידים בלימודיהם. מעורבות תלמידים אינה רק משתנה חשוב בפני עצמו, אלא משמשת גם – על פי חלק מן הראיות לפחות – מנבא חזק להישגי התלמידים.[6] לפחות 10 מחקרים כמותניים דומים באופיים ורחבי היקף שבוצעו לאחרונה באוסטרליה ובצפון אמריקה הסיקו שמעורבות התלמידים מושפעת באופן חיובי ומשמעותי בידי מנהיגות בית-ספרית החותרת לשינויים.[7]
5. מחקרים על המשכיות מנהיגותית מעלים שאחד המקורות השכיחים ביותר לכישלון התקדמותם של בתי ספר הוא היעדר תכנון בשלב המינוי של יורש למנהל המכהן – וזאת בלי קשר למאמציהם של מורים. מחקרים אלה ממחישים את ההשפעות ההרסניות שיש להמשכיות לא-מתוכננת בתפקיד המנהל, ובפרט את השפעותיה על יוזמות שנועדו לשפר הישגי תלמידים.[8] מן הראיות עולה כי אחת האסטרטגיות החשובות ביותר להבראת בתי ספר שאינם עומדים בסטנדרטים המתבקשים היא מינוי ושימור של מנהלים חדשים.[9]

מסקנתנו מן הראיות הללו בכללותן היא שלמנהיגות השפעה משמעותית ביותר על איכות הארגון הבית-ספרי ועל הלמידה. ככל הידוע לנו, בספרות לא תועד ולו מקרה אחד של בית ספר שהשיג מהפך לטובה במסלול הישגיהם של תלמידיו בלא מנהיגות מוכשרת. אחד ההסברים לכך הוא שהמנהיגות משמשת זרז לשחרור היכולות הפוטנציאליות המצויות בארגון ממילא.

טענה שנייה: כמעט כל המנהיגים המוצלחים נסמכים על אותו מאגר של פרקטיקות מנהיגות בסיסיות

טענה זו עולה מיוזמות מחקר שבוצעו בעת האחרונה, ואנו סבורים שהשלכותיה לעניין פיתוח מנהיגות לא נתפשו עדיין כל צורכן. שתי הנחות עומדות ביסוד הטענה: (א) משימתה המרכזית של המנהיגות היא לעזור בשיפור ביצועי העובדים; (ב) ביצועים אלה נגזרים מן האמונות, הערכים, המוטיבציה, היכולות והידע של העובדים, ומתנאי העבודה שלהם. מנהיגות בית-ספרית מוצלחת תפעל אפוא באופן שיתייחס לכל אחד מממדי הביצועים הפנימיים והנצפים הללו – בייחוד במה שנוגע למורים, שביצועיהם מהותיים ללמידת התלמידים.

סינתזות של ראיות שנאספו לאחרונה בהקשרים בית-ספריים ולא-בית-ספריים כאחד מספקות ראיות רבות לארבע קבוצות של תכונות ודרכי פעולה של מנהיגים בהקשרים שונים אשר משיגות את המטרה הזו.[10] אנחנו אִרגַנּו את פרקטיקות הליבה הללו בארבע קטגוריות: בנייה של חזון וגיבוש קווים מנחים; הבנה ופיתוח של בני אדם; עיצוב מחודש של הארגון; וניהול תוכניות ההוראה והלמידה. כל אחת מקטגוריות אלה כוללת תתי-קבוצות ספציפיות יותר של דרכי עבודה: 14 בסך הכול. להמחשת השפע הגדול של ראיות התומכות בהן, השווינו כל קבוצה של דרכי עבודה לטקסונומיה המוכרת שפיתח יוּקְל להתנהגויות ניהוליות באמצעות סינתזה מקפת של מחקרים שבוצעו בהקשרים לא-בית-ספריים. [11]

• בנייה של חזון וגיבוש קווים מנחים. קטגוריה זו של דרכי פעולה נושאת בעיקר העול במה שנוגע להנעת עמיתי המנהיגים. ביסודו של דבר מדובר בהצבה של מטרה משותפת כתמריץ בסיסי לעבודה. פרקטיקות ספציפיות יותר בקטגוריה זו הן בנייה של חזון משותף, טיפוח קבלתן של מטרות קבוצתיות והדגמה של ציפיות לביצועים גבוהים.[12] פרקטיקות ספציפיות אלה משקפות שלוש פונקציות בטקסונומיה הניהולית של יוּקְל (ובה בעת גם מוסיפות להן): הנעה והשראה, הבהרת תפקידים ויעדים, ותכנון וארגון.
• הבנה ופיתוח של בני אדם. פרקטיקות שונות בקטגוריה זו תורמות תרומה משמעותית למוטיבציה, אבל מטרתן העיקרית היא לבנות לא רק את הידע והכישורים הדרושים למורים ולאנשי סגל אחרים לצורך מימוש מטרות הארגון, אלא גם את הנטיות (מסירוּת, יכולת ועמידות) להתמיד בישום הידע והכישורים. פרקטיקות מסוימות יותר בקטגוריה זו מספקות תמיכה והתחשבות אישיוֹת, תוך טיפוח של גירוי אינטלקטואלי ומתן דוגמה אישית לערכים והתנהגויות נאותים.[13] פרקטיקות ספציפיות אלה לא רק משקפות התנהגויות ניהוליות המופיעות בטקסונומיה של יוּקְל (תמיכה, פיתוח והדרכה אישית, הכרה ותִגמול), אלא גם, כפי שעולה ממחקרים שנעשו לאחרונה, ממלאות תפקיד מרכזי בדרכים שבהן מנהיגים מוצלחים משלבים בין הצד התפקודי לאישי.
• עיצוב מחודש של הארגון. הפרקטיקות הספציפיות הכלולות בקטגוריה זו עניינן ביסוס תנאי עבודה המאפשרים למורים, למשל, לנצל באופן המיטבי את המוטיבציות שלהם, את מסירותם ואת יכולותיהם. פרקטיקות של מנהיגות בית-ספרית מסבירות חלק גדול מן השונוּת באמונותיהם של מורים בנוגע לתנאי העבודה שלהם ובתגובותיהם לתנאים אלה.[14] בין הפרקטיקות הספציפיות הכלולות בקטגוריה זו אפשר למנות בניית תרבות של שיתוף פעולה, ארגון מחודש [ותִרבות מחודש]… של הארגון, בניית יחסים פוריים עם ההורים והקהילה, וכן חיבור בית הספר לסביבתו הרחבה יותר.[15] פרקטיקות מקבילות בטקסונומיה הניהולית של יוקל כוללות ניהול סכסוכים ובניית צוותים, האצלת סמכויות, התייעצות וקשירת קשרים ארגוניים.
• ניהול תוכניות ההוראה והלמידה. כמו בנושא עיצובו מחדש של הארגון, הפרקטיקות הספציפיות הכלולות בקטגוריה זו מבקשות ליצור למורים תנאי עבודה פוריים, במקרה זה באמצעות טיפוח של יציבות ארגונית וחיזוק תשתיות בית הספר. עם השיטות הספציפיות אפשר למנות את איוש תוכניות ההוראה, מתן תמיכה למורים, מעקב אחר פעילות בית הספר וכן הגנה על צוות ההוראה מפני גורמים מסיחי דעת.[16] הטקסונומיה של יוקל כוללת השגחה ומעקב כחלק מרכזי בהתנהגותם של מנהיגים מוצלחים.

ארבע קטגוריות אלה של פרקטיקות מנהיגות, בצירוף 14 מעַרְכי ההתנהגות המוגדרים יותר שכְּלולים בהן, מייצגים גוף ראיות רחב המתייחס למה שמנהיגים מוצלחים עושים. מנהיגים אינם עושים את כל הדברים הללו כל הזמן, כמובן (אין צורך ליצור חזון משותף מדי יום), והאופן שבו הם מתנהלים סביב כל מערך של פרקטיקות משתנה כמובן על פי ההקשר – כפי שיובהר בחלק הבא. ועם זאת, פרקטיקות הליבה מספקות מדריך חדש ורב-עוצמה למנהיגים מכהנים, כמו גם מסגרת לפיתוח מנהיגוּת מראשיתה.

טענה שלישית: מנהיגים מוצלחים מיישמים את פרקטיקות המנהיגות הבסיסיות הללו מתוך הקשבה ופתיחות להקשרים שבהם הם עובדים (אך מבלי שהקשרים אלה יכתיבו להם את דרכי הפעולה)

רבות נכתב על הרגישות הגבוהה שמנהיגים מוצלחים מפגינים כלפי ההקשרים שבהם הם עובדים. יהיו מי שירחיקו לכת ויטענו ש"ההקשר הוא הכול". אבל בהתבסס על סקירתנו, מדובר בעמדה שטחית בלבד בנוגע לעבודתם של מנהיגים. אין ספק שמנהיגים מוצלחים הם רגישים להקשרים, אבל אין פירוש הדבר שהם עובדים בדרכים שונות מבחינה איכותית בכל הקשר והקשר. פירוש הדבר רק שהם מיישמים צירופים רגישים מבחינה הקשרית של אותן פרקטיקות הנהגה בסיסיות שתוארו לעיל. כדוגמה אפשר להביא את הנהגתם של בתי ספר שהוגדרו "בעייתיים"* בכל אחד משלבי הבראתם. החל בסוף התקופה של הידרדרות הביצועים, שלבים אלה מאופיינים לרוב (הן בספרות העסקית הן בזו החינוכית)[17] כ"הבראה מוקדמת" (או ייצוב המשבר) ו"הבראה מאוחרת" (השגת הצלחה ושימורהּ). מן הראיות עולה כי בין השלבים השונים ניכרים הבדלים ביישומם של ארבעת מערכי הליבה שהגדרנו לפרקטיקות מנהיגות מוצלחות.

• בנייה של חזון וגיבוש קווים מנחים. קטגוריה זו חשובה במיוחד עבור מנהיגים הפועלים להבראת בתי ספר בשלב המוקדם של ייצוב המשבר, אבל ההקשר דורש להפעיל את הפרקטיקות האלה מתוך תחושת דחיפוּת, תוך פיתוח מהיר של סדרי עדיפות ברורים לטווח הקצר.[18] בשלב ההבראה המאוחרת דרושה מעורבות עמוקה בהרבה של הסגל בעיצוב ובתיקון של מסלול בית הספר, במטרה להשיג בעלות מפוזרת על הכיוון החדש – תחושת בעלות שתושרש עמוק ותפתח עמידות יחסית בפני גחמות פוטנציאליות של מנהיגות בית-ספרית עתידית.
• הבנה ופיתוח של בני אדם. קטגוריה זו של פרקטיקות חיונית בכל שלבי ההבראה, כפי שעולה מראיות שהצטברו בהקשרים אמריקאיים ובריטיים כאחד.[19] אף שהראיות אינן דקות די-הצורך ללמדנו על פרטי הפעלתן של הפרקטיקות, הן שמות דגש עקבי על עצם חשיבותן של פרקטיקות אלה בכל ההקשרים.
• עיצוב מחודש של הארגון. פרקטיקות אלה ממלאות תפקיד מרכזי למדי בעבודתם של מנהיגי הבראה. כך לדוגמה, המעבר משלבי הבראה מוקדמים למאוחרים תלוי בהטמעה של תרבות ארגונית חדשה.[20] אבל חלק גדול מעבודתם של מנהיגים בשלב המוקדם של תהליך ההבראה כרוך בארגון מחודש שנועד לשפר את איכות התקשורת לרוחב הארגון, ובהכשרת הקרקע לפיתוחן של נורמות תרבותיות חדשות הקשורות לביצועים ולצורות מבוזרות יותר של מנהיגות (הדרושות להשגה ולשימור של ביצועים טובים).[21]
• ניהול תוכניות ההוראה והלמידה. כל הפרקטיקות בקטגוריה זו נקשרו בספרות המחקר במנהיגות הבראה מוצלחת, אבל דרכי הפעלתן משתנים עם הזמן. בראשית תהליך ההבראה, לדוגמה, מנהיגים נדרשים לא פעם לשאת ולתת עם רשויות מקומיות ואיגודים מקצועיים לשם אישורם של תנאים חריגים שיאפשרו להם לגייס אנשי סגל בעלי נטיות ויכולות המתאימות לשלב זה.[22] גיוס מתמשך בבית הספר בשלבי הבראה מאוחרים יותר, לעומת זאת, אינו יכול להתבצע מחוץ למסגרת של המדיניות והתקנות המבוססות.

ראיות נוספות לרגישות הקשרית בהפעלתן של אותן פרקטיקות בסיסיות של מנהיגות מוצלחת אפשר למצוא בסביבות התובעות רמה גבוהה של דיווחיות וכן בבתי ספר המשרתים אוכלוסיות תלמידים מגוונות ביותר.[23]

* בתי ספר באנגליה שאינם עומדים ברמה חינוכית נאותה (על פי קביעתה של רשות הפיקוח הארצית הקרויה Ofsted) מתויגים special measures ("אמצעים חריגים") ונדרשים לשפר את ביצועיהם – אם תחת הסגל הנוכחי ואם תחת סגל חדש. אם אינם משפרים את ביצועיהם הם עלולים להיסגר. הערת המתרגם.

טענה רביעית: מנהיגים בית-ספריים משפרים את ההוראה והלמידה בעקיפין ובמרב העוצמה מכוח השפעתם על המוטיבציה של הסגל, על מחויבותו להוראה ועל תנאי העבודה שלו

כפי שצייַנּו בהקשר לטענה השנייה, אחת ממטלות המפתח של הנהגה המבקשת להשפיע על הלמידה וההישגים, היא שיפור ביצועי הסגל. וביצועים אלה, כאמור, נגזרים מן המוטיבציה של אנשי הסגל, ממחויבותם לעבודה, מיכולותיהם (מיומנויות וידע) ומתנאי העבודה שלהם. דגש נכבד הושם לאחרונה על תרומתם של מנהיגים בית-ספריים לבניית יכולות הסגל. דגש זה משתקף, למשל, בפופולריות של המונח "מנהיגות חינוכית"* במדינות רבות, ובמאמצים ראשוניים לזהות איזה ידע תוכן צריך לאפיין מנהיגים בית-ספריים מוצלחים.[24]

לעומת זאת, אין כמעט ראיות לכך שמנהיגים בית-ספריים בונים את יכולות הצוות שלהם בתחום ידע התוכן, או מכל מקום שהם עושים זאת ישירות ובעצמם. לדעתנו, הטענה שעליהם לעשות זאת היא ניסיון לקדם שוב מודל "הרואי" של מנהיגות בית-ספרית – מודל המבוסס על ידע תוכן במקום על כריזמה, כבעבר. שאיפות הרואיות כאלה מְרפות את ידיהם של מועמדים פוטנציאליים למשרות מנהיגות, יותר מכפי שהן תורמות לשיפור איכותה של המנהיגות המכהנת.

מסקירתנו עולה שבניגוד לתרומה הישירה והמוגבלת בלבד שמנהיגים בית-ספריים תורמים ליכולות הסגל, נודעת להם השפעה חיובית וחזקה למדי על המוטיבציות של עובדיהם, על המחויבויות שלהם ועל אמונותיהם בדבר התמיכה שהם זוכים לה מצד תנאי העבודה שלהם. טיבן של ראיות אלה מודגם בידי תוצאותיו של מחקר שנעשה לאחרונה[25] ברחבי אנגליה.

בהתבסס על מדגם ארצי של תשובות לסקר מורים, המחקר האמור בדק את השפעותיהן של רוב פרקטיקות הבסיס או הליבה שתוארו לעיל, כפי שהפעילו אותן מנהלים, על האופן שבו מורים יישמו את האסטרטגיות הארציות לשיפור האוריינות וההבנה המתמטית, וכן את תוצאות היישום הזה על הלמידה וההישגים. איור 1 הוא מודל פשטני (נטול מספרים) מן הסוג המשמש בדרך כלל לייצוג תוצאות של ניתוחים סטטיסטיים מורכבים כמו אלה ששימשו במחקר זה.[26] ניתוחים כאלה מיועדים לבחון את הכיוון והעוצמה של יחסים בין משתנים במודל, כמו גם את שיעור השונוּת במשתנים מסוימים שאפשר להסבירו באמצעות משתנים אחרים.

איור 1: השפעות המנהיגות הבית-ספרית על יכולות המורים, על המוטיבציה שלהם, על מחויבותם ועל אמונותיהם בדבר תנאי העבודה שלהם.

מן המודל עולה שככל שמנהלים מפעילים רבות יותר מפרקטיקות הליבה שתוארו לעיל, כן גדלה השפעתם על יכולות המורים, על המוטיבציה שלהם ועל אמונותיהם בנוגע לתמיכה הניתנת להם בתנאי העבודה שלהם. יכולות, מוטיבציות ואמונות אלה משפיעות בתורן השפעה ניכרת על העבודה בכיתה, אף שבמחקר זה לא זוהה קשר בין זו לבין הלמידה וההישגים. כפי שעולה מאיור 1, פרקטיקות המנהיגות השפיעו יותר מכל על אמונות המורים בדבר תנאי העבודה שלהם, אחר כך על המוטיבציה שלהם ליישם את האסטרטגיות ולבסוף על תפישתם בדבר יכולתם ליישמן. מאיור 1 עולה עוד, שהתרומה הישירה החזקה ביותר לשינוי הפרקטיקה הכיתתית מקורה באמונות המורים בנוגע ליכולתם ליישם את האסטרטגיות. על כן ישנה חשיבות מובהקת לפיתוח יכולותיהם של מורים, אף שמנהיגים בית-ספריים – על פי מחקר זה – אינם משפיעים על ממד זה בביצועי המורים כפי שהם משפיעים על ממדי המוטיבציה ותנאי העבודה.

תוצאות אלה שוכפלו לאחרונה במחקרים נפרדים ורחבי-היקף באנגליה ובארצות הברית.[27] משקל נוסף ניתן לתוצאות בידי סינתזה שנערכה לאחרונה לראיות בנוגע לרגשות המעצבים את המוטיבציות של מורים (רמות מחויבות, תחושת יעילות, מוראל, סיפוק מן העבודה, לחץ וכן הלאה), ולהשפעותיהם של רגשות אלה על למידת תלמידיהם. מסתבר שרגשות המורים משפיעים בעוצמה על עבודתם, ושפרקטיקות המנהיגות משפיעות בעוצמה על רגשות אלה. מחקר ארצי עדכני,[28] כמותני-איכותני משולב, שבדק במשך ארבע שנים גוונים שונים בעבודתם, בחייהם וביעילותם של מורים בבתי ספר באנגליה, מאשר את חשיבותה של המנהיגות (בצד השפעות מתווכות אחרות) על מחויבותם של מורים, על עמידותם ועל יעילותם, ואת מקומה המרכזי של ההבנה הרגשית במנהיגות מוצלחת.

לנוכח ראיות אלה, העֶמדה המקודמת לעתים תכופות ביותר היא שמנהיגים צריכים לתרום תרומות ישירות משמעותיות יותר ליכולות הצוות שלהם, ושזהו אתגר שיש לטפל בו בעתיד.

* instructional leadership, להבדיל מ-school leadership סתם. הערת המתרגם.

טענה חמישית: השפעתה של המנהיגות הבית-ספרית על בית הספר ותלמידיו גדולה יותר כאשר היא מבוזרת באופן רחב

למרות הפופולריות של טענה זו, הראיות התומכות בה אינן נרחבות כל כך, ובמקרים מסוימים אינן ישירות כל כך, כמו אלה התומכות בטענות הקודמות. ואף על פי כן, היא משכנעת למדי. אנו פותחים בהדגמת הראיות הללו באמצעות מחקר עדכני[29] שתוכנן באופן דומה למדי לזה ששימש להמחשת הטענה הרביעית. תוצאות המחקר מסוכמות באיור 2 – ניתוח נתיבים (הפעם עם מספרים) המייצג את עוצמת הקשרים בין אותם משתנים שנבדקו במחקר שהדגים את טענה 4 (פרט לשינוי הפרקטיקות בקרב מורים). המנהיגות שנבחנה במקרה זה לא סופקה בלעדית בידי מנהלי בתי ספר: שאלנו על מנהיגות של מגוון מקורות אפשריים – מורים יחידים, צוותי עבודה, הורים, עובדי מזכירוּת, תלמידים וסגני המנהלים – כמו גם של המנהלים עצמם. "מנהיגות כוללת" מתייחסת להשפעתה המשולבת של המנהיגות מכל המקורות.

איור 2: השפעות המנהיגות הכוללת על מורים ותלמידים

מאיור 2 עולות הנקודות הבאות:

• ישנם קשרים משמעותיים בין מנהיגות כוללת לבין שלושת הממדים של ביצועי הסגל.
• הקשרים החזקים ביותר קיימים בין המנהיגות הכוללת לאופן שבו מורים תופשים את תנאי העבודה שלהם.
• הקשרים החלשים ביותר הם בין המנהיגות הכוללת למוטיבציה של המורים ולמחויבותם.
• הקשר בין מנהיגות כוללת ליכולות המורים חזק בהרבה מן הקשר (שהודגם באיור 1) בין מנהיגותו של המנהל לבדו לבין יכולות המורים.

אבל התוצאות המשמעותיות ביותר במחקר זה למטרותינו, הן ההשפעות העקיפות של המנהיגות הכוללת על הלמידה ועל הישגי התלמידים, המתוּוכות בידי השפעותיה הישירות על שלושת הממדים של ביצועי הסגל. המנהיגות הכוללת הִסבּירה 27 אחוזים – שיעור משמעותי למדי – מן השונוּת בהישגי תלמידים בין בתי ספר. זהו שיעור גבוה משמעותית של שונוּת מוסברת (פי שניים או שלושה) מזה שמדוּוח באופן טיפוסי במחקרים על השפעות של מנהלים בודדים.

בנוסף על ראיות ישירות אלה לעניין השפעות המנהיגות המבוזרת, אפשר למצוא להן תמיכה בראיות ישירות פחות במחקרים העוסקים בתחלופת מנהיגות מסודרת, ביוזמות שיפור בית-ספריות, בתהליכים המשמשים להבראה מוצלחת של בתי ספר כושלים, ובמעבר למבנים ארגוניים שטוחים יותר ולפתרון בעיות בצוותים.

טענה שישית: דפוסים מסוימים של ביזור מנהיגות יעילים יותר מאחרים

טענה זו צומחת ישירות מראיות לעניין עליונותה של מנהיגות מבוזרת ולא ממוקדת (באדם יחיד) – ברוב ההקשרים, אם גם לא בכולם. מחקר שנערך על מדגם של 110 בתי ספר המחיש שישנם קשרים בין השימוש בדפוסים שונים של מנהיגות מבוזרת לבין רמות עולות של הישגי תלמידים.

• בתי ספר שתלמידיהם הפגינו את ההישגים הגבוהים ביותר ייחסו זאת לרמות השפעה גבוהות יחסית מצד כל מקורות המנהיגות.
• בתי ספר שתלמידיהם הפגינו את ההישגים הנמוכים ביותר ייחסו זאת לרמות השפעה נמוכות מצד כל מקורות המנהיגות.
• בתי הספר בעלי הישגי התלמידים הגבוהים ביותר הפגינו את השונוּת הגבוהה ביותר בדירוגים שנתנו להשפעות המורים, ההורים והתלמידים.
• מנהלים דורגו בכל בתי הספר כבעלי ההשפעה הגדולה ביותר (לחיוב ולשלילה).

לכל הפחות, ראיות אלה עולות בקנה אחד עם טענות בדבר אי-יעילותן של צורות מנהיגות הדוגלות באי-התערבות.[30] הן משקפות גם ממצאים מוקדמים יותר על כך שהכוח הוא משאב יחסית לא-מוגבל בארגונים.[31] מנהלים אינם מאבדים דבר מכוחם והשפעתם כאשר גדלים כוחם והשפעתם של גורמים רבים אחרים בבית ספר.

אף שהראיות מחזקות את הטענה שדפוסים מסוימים של ביזור מנהיגות מועילים יותר מאחרים, הן אינן שופכות אור רב על טווח הדפוסים הקיים בבתי ספר בפועל, וחשוב מכול – על ההשפעות היחסיות של דפוסים אלה על איכות ההוראה, הלמידה והישגי התלמידים. הראיות בשאלות מפתח אלה מוגבלות ביותר, והמאמצים למלא את החסר בתחום מייצגים את חוד החנית של חקר המנהיגות בימינו. חוקרים מסוימים הציעו דפוסי מנהיגות שמייצגים לדעתם את הטווח המצוי כיום בבתי ספר: למשל דפוסים חיבוריים (additive patterns) המשקפים פעולה לא-מתואמת של חברים רבים בארגון, לעומת דפוסים מקביליים (parallel patterns) המשקפים שיתוף פעולה רב יותר.[32] דוח שפורסם לאחרונה על ראיות מארגונים במגזר הפרטי[33] מתחיל לתמוך בטענה ההגיונית שלפיה דפוסים מתואמים יותר של פרקטיקות מנהיגות מקושרים לתוצאות ארגוניות טובות יותר. אבל עד כה לא דווח על ראיות מקבילות בבתי ספר.

טענה שביעית: קומץ תכונות אישיוּת מסביר שיעור גבוה מן השונוּת ביעילותם של מנהיגים

מדוע מנהיגים מסוימים טובים מאחרים? מדוע ישנם אנשים המפתחים יכולות מנהיגות לרמה גבוהה יותר ובמהירות גבוהה יותר מאחרים? שאלות חשובות אלה מכוונות את תשומת ליבנו אל מה שידוע על אישיותם של מנהיגים מוצלחים, על נטיותיהם וכו'. גוף מחקר גדול למדי שבוצע מחוץ למערכת החינוך מספק לשאלות אלה תשובות מקיפות למדי במה שנוגע למנהיגים במגזר הפרטי.[34] אבל בתוך בתי הספר הראיות מקיפות פחות. מחקרים מעטים בלבד התמקדו בתכונות אישיוּת או באינטליגנציה, אף שנכתב לא מעט על תהליכים קוגניטיביים[35] ועל ערכיהם של מנהיגים.[36]

מחקר אמריקאי[37] שבדק לאחרונה את ביטחונם העצמי של מנהיגים או את תחושת היעילות הקיבוצית שלהם מדגים את ערכם הפוטנציאלי של מחקרים עתידיים שיעסקו בתכונות אישיות של מנהלים. מחקר זה, שהשתמש בבסיס נתונים דומה לזה שסוכם באיור 2 ושנסקר תחת טענה 6, מצא שתכונות מסוימות של מחוזות חינוך (למשל התמקדות ברורה בלמידה ובהישגים, ומחויבות לקבלת החלטות המבוססת על נתונים) השפיעו השפעה משמעותית על תחושתם של מנהיגים בית-ספריים בנוגע לאיכות הביצוע של תפקידם. בְּתורה, תחושת יעילות זו עיצבה את פרקטיקות המנהיגות של המנהלים; הדגישה את היחסים בין פרקטיקות אלה לדברים כמו תהליכי קבלת החלטות בבתי הספר שלהם; והשפיעה השפעה עקיפה אך משמעותית על למידת התלמידים ועל הישגיהם.

אף שלא נועדו במקורם לחקור תכונות מנהיגים, מחקרים שנעשו לאחרונה בנושא מאמציהם של מנהיגים לשפר בתי ספר גרועים[38] החלו לשכפל ראיות מן המחקרים במגזר הפרטי. ראיות אלה מספקות תמיכה לטענה שלפחות בתנאים מאתגרים, המנהיגים הבית-ספריים המוצלחים ביותר הם לעתים קרובות בעלי ראש פתוח ונכונוּת ללמוד מאחרים. הם גם גמישים ולא-דוגמטיים בחשיבתם במסגרת ערכי ליבה, נחושים (למשל בחתירתם לציפיות גבוהות מרמות המוטיבציה והמחויבות של הסגל ולביצועי למידה טובים של כל התלמידים), עמידים ואופטימיים. תכונות אלה עוזרות להסביר מדוע מנהיגים מוצלחים העובדים בתנאים קשים מסוגלים לא פעם לדחוף קדימה גם כאשר אין סיבות טובות לצפות להתקדמות.

סיכום

לאחרונה[39] נטען בפרסום שיצא בחסות האיגוד האמריקאי לחקר החינוך (הארגון הגדול מסוגו בעולם), שהמחקר בתחום המנהיגות הבית-ספרית ייצר מספר קטן בלבד של טענות מוצקות. הסיבות המרכזיות  שהובאו להסברת החסר הזה בידיעותינו הן היעדרו של מחקר שיטתי; מחסור בראיות מצטברות ממחקרים בקנה מידה מצומצם ורחב; שימוש במגוון תוכניות מחקר; ואי-יכולת לספק ראיות בכמות מספקת ובאיכות מספקת שתשמשנה מדריכות יעילות למדיניות ולפרקטיקה. לא נחלוק על קביעה זו.

יחד עם זאת, קביעה זו אין פירושה שאיננו יודעים דבר בעל חשיבות על מנהיגות בית-ספרית מוצלחת. ידועים לנו כמה דברים חשובים בהחלט, וביכולתנו לקבוע היום בביטחון ניכר קביעות אחדות. אם לא ננסה להתוות את מה שכבר ידוע לנו, לא זו בלבד שנבזבז תובנות מעשיות שראיות כאלה יכולות לספק, אלא גם נקטין את הסבירות שמחקרי מנהיגות עתידיים יבנו במצטבר על הידע הקיים. ואם לא ניבּנה על כך, יהיה זה בזבוז אדיר של משאבים מצומצמים.

תקציר מנהלים זה הציג את התוצאות החשובות ביותר העולות ממחקרים שעסקו במנהיגות בית-ספרית באמצעות שבע טענות חזקות. בחנּו את הטענות האלה ביתר פירוט בסקירת הספרות המלאה שלנו.[40] סקירה זו, שתשמש נקודת מוצא למחקר אמפירי נרחב יותר, כמותני ואיכותני כאחד, תרחיב את מספר הטענות החזקות שאפשר יהיה לטעון בנוגע למנהיגות מוצלחת במגוון בתי ספר. בכך תגברנה משמעותית איכותן וכמותן של הראיות בנוגע למשמעותה בפועל של מנהיגות בית-ספרית מוצלחת.

© NCSL – National College for School Leadership. All rights reserved.