שלושה לטנגו: יחסי הורים – בית ספר בראייה היסטורית וסוציולוגית

היחסים בין בית הספר להורים הם היבט אחד של מערך היחסים הכולל בין האזרחים ובין המדינה. לפיכך היחסים בין בית הספר להורים הם גם תוצר של רוח התקופה, של הערכים השולטים בחברה, של מידת האמון ההדדי השורר בין הבית למערכת החינוך בכלל ובין הבית למוסד שבו לומדים הילדים בפרט, של מעמד המורה, של הישגי התלמידים ושל יחס האזרחים כלפי סמכות בכלל וכלפי סמכות מקצועית בפרט. מערכת היחסים בין הבית לבית הספר מושפעת גם מהשינויים החלים במבנה המשפחה, מההתפתחות הטכנולוגית המואצת של העשורים האחרונים, מאמצעי התקשורת השונים – הטלוויזיה, הטלפון הסלולרי, המחשב והמרשתת אשר משנים את הגישה לידע, למידע, למשמעות הלמידה ועוד.
יחסי הורים – בית ספר הם חלק בלתי נפרד מחיי בית הספר, והם קשורים לתהליכים המרכזיים המתרחשים בו. לפיכך אין לראות את מערכת היחסים הזו כשולית. מתוקף תפקידו של המנהל, מוטלת עליו האחריות לעצב את מדיניות בית הספר ואת הקשר שלו עם הקהילה, וכן לקבוע את כללי הדיאלוג ואת גבולותיו מתוך הקשבה לצורכי הצוות, התלמידים וההורים. הבנת התפתחות היחסים בין הורים לבתי הספר עשויה לסייע למנהלים בהובלת קשר זה כדי לחזק את כוחו של בית הספר.

התפתחות היחסים בין ההורים למערכת החינוך לאורך השנים

​יחסי ההורים ובית הספר נעים לאורך השנים על פני רצפים שונים – בין קרבה לשמירת מרחק, בין התנשאות לזלזול, בין טובת הפרט לטובת הכלל, בין מיצוי הפוטנציאל האישי לסולידריות חברתית, בין שמירה על צנעת הפרט לחשיפה ועוד.

השלב הראשון: ברית הורים – בית ספר

מייד לאחר קום המדינה אישרה הכנסת הראשונה את "חוק לימוד חובה חינם" (תש"ט, 1949). החוק חייב את המדינה לספק חינוך חינם למשך תשע שנים – מגן הילדים ועד סוף כיתה ח'. החוק הותיר על כנם את ארבעת הזרמים בחינוך, שתפקדו למעשה כמערכות אוטונומיות. קבלת האחריות של המדינה לחינוך אִפשרה לראשי מערכת החינוך לשלוט על מימוש העיקרון של שוויון הזדמנויות בד בבד עם מניעת מעורבותם של ההורים (יונה ודהאן, 1999).

הסדר הזרמים אִפשר להורים לבחור את הזרם שילדיהם יתחנכו בו – ברוח השקפתם הערכית, החברתית או הפוליטית, אולם לא את בית הספר המסוים שבו ילמדו ילדיהם. הקִרבה האידיאולוגית בין הבית לאופיו של בית הספר אִפשרה לבנות מערכת הדדית של אמון ותמיכה. בדרך זו יכלו ההורים, ברובם – עולים חדשים, להפנות את כוחותיהם לקליטתם הכלכלית, התרבותית והחברתית בארץ. האמון המלא שרחשו ההורים למערכת נבע, בין השאר, מהתחושה שהם עצמם עדיין אינם כשירים לעצב את דמותו של הצבר החדש בעל התכונות המנוגדות לתכונות שעיצבו את חייהם בגלות. עם זאת אנו לומדים בדיעבד, מזיכרונות של אנשים מבוגרים שלמדו במערכת החינוך באותה תקופה, שהאמון ההדדי בין ההורים למורים והברית שנוצרה ביניהם הותירו ילדים רבים בתחושה של בדידות, היעדר גיבוי של ההורים ביחסיהם עם בית הספר – בייחוד כאשר נגרמו להם עוולות. המשפט "המורה תמיד צודק" ליווה את ילדותם של רבים מהילדים שהתחנכו בעשור הראשון להקמת המדינה (נוי, 1996).

הסדר הזרמים בחינוך אִפשר למערכת החינוך החרדי לתפקד כמערכת עצמאית ואוטונומית בבחירת צוות ההוראה, בתכנים הלימודיים ובדרך הקניית הידע. ההורים היו רשאים לבחור את המגמה ואת המסגרת החינוכית ללימודי ילדם. המוסדות החינוכיים של זרם זה השתמרו עד היום כמוסדות הומוגניים. שלא כמערכת הכללית, הרב-תרבותית וההטרוגנית, הפערים בין הבית למסגרת החינוכית בזרם החינוך החרדי מזעריים, והאמון ההדדי בין המחנכים להורים גבוה (גרינבאום ופריד, 2011).

שלא כזרם החרדי, החינוך הערבי, שבמסגרתו מתחנכים כ-25% מכלל הילדים בארץ, נותר אמנם כמסגרת נפרדת, אך הפיקוח עליו, הכולל גיוס כוח האדם וקביעת התכנים, נותר בידי משרד החינוך. למרות היעדרם של נתונים מחקריים, ועדה בראשות גרינבאום ופריד התרשמה כי ניצנים של שינוי, בעיקר בקרב השכבה המשכילה, מביאים לבתי הספר בחברה הערבית הלך רוח של מעורבות ושותפות. האגף לחינוך ערבים הציב בין מטרותיו את בניית השותפות עם ההורים וראה בה את אחד מיעדי השינוי שקבע לעצמו בתכנית העבודה הרב-שנתית (שם).

נראה שהגיבוי האוטומטי שנתנו ההורים למורים בכל מגזרי החינוך נבע לא רק מהאמון שנתנו בהם אלא גם מהיחס שבין האזרח לסמכות המקצועית. שנותיה הראשונות של המדינה מאופיינות אפוא בברית שנוצרה בין ההורים למורים – והילדים נותרו בחוץ.

השלב השני: ריחוק תרבותי וניכור

עם התגברות העלייה מארצות אסיה ואפריקה, הרעיון של בחירה אידיאולוגית של המוסד החינוכי איבד את ערכו. ההבדלים העקרוניים בין הזרמים הפכו לחסרי משמעות עבור חלק ניכר מהאוכלוסייה. בשנת 1953 (התשי"ג) עבר בכנסת "חוק חינוך ממלכתי" שמטרתו הייתה ליצור מערכת חינוך אחידה באחריותה של המדינה. בדרך זו התאפשר למדינה להקצות משאבים לקידומן של אוכלוסיות חלשות. החוק אמנם ביטל את הזרמים אך אִפשר את המשך קיומם של החינוך הדתי, החינוך החרדי והחינוך ההתיישבותי כמסגרות אוטונומיות נפרדות. החוק אִפשר גם להקים בתי ספר ניסויים, להכיר במוסדות חינוך שאינם כפופים לחוק החינוך הציבורי ולאפשר להם לקבל תמיכה תקציבית מהמדינה.

מטרת החוק הייתה להגביר את השוויון, אך למעשה הוא השיג את התוצאה ההפוכה מכיוון שהוא אִפשר את יצירתן של מסגרות נפרדות לאוכלוסיות חזקות והרחיב כך את הפערים. החוק הביא לכך שבית הספר לא נתפס עוד כמוסד המממש את תפיסתם הפוליטית והערכית של ההורים אלא כמוסד ציבורי הכפוף להוראות ולנהלים של המדינה. ואולם חשוב לציין שהתרופפות הקשר של ההורים אל בית הספר לא נבע רק מאובדן היכולת של רוב ההורים לממש העדפות אידיאולוגיות, חברתיות וערכיות באמצעות בחירת זרם החינוך, אלא גם מהיחלשות תחושת השליחות שאפיינה את תקופת קום המדינה. קליטתן של העליות הגדולות מארצות אסיה ואפריקה הגבירה את תחושת הניכור בין בית הספר ובין ההורים. הידע והמיומנויות שהקנה בית הספר לילדים היו זרים לרבים מההורים. לא אחת נתפסו הלימודים בבית הספר כחשובים פחות מעזרה במשק הבית, ובית הספר נתפס כמי שגוזל את הילדים מהמשפחה בעת שזו זקוקה לסיועם בפרנסה.

הפער התרבותי בין בית הספר להורים התבטא לא רק בזרות שחשו ההורים כלפי בית הספר – גם המורים התקשו להבין את הערכים ואת התרבות של העולים מאסיה ומאפריקה. רוב המורים התחנכו בתרבות שונה מזו של העולים, מה שהגביר את הריחוק בין שתי הקבוצות. לא אחת נתפס הבית כמה שבולם את התפתחותו הלימודית של הילד. היעדר ההבנה של תרבות המוצא של העולים התבטא בייחוס הפער התרבותי והלימודי לכישלון אישי של הילד והוריו ולא לאי הבנתם של המורים את מאפייני התרבות של העולים. ייחוס הכישלונות אך ורק למשפחה, במקום מאמץ להבנת צורכי האוכלוסייה, העמיק את הנתק והניכור בין בית הספר לבית. בית הספר שפעל כ"בית ספר ללא הורים" (פרנקנשטיין, 1977) נתפס בעיני עצמו כמי שמתקן את מה שההורים קלקלו. ילדים רבים שהתחנכו באותה תקופה מתארים את תחושת הבושה לנוכח מראה הוריהם ולבושם המסורתי, קשיי השפה שלהם ואי הבנתם את תפקידו של בית הספר (נוי, 1996). התלמידים היו אלה שסייעו למוריהם להבין את הוריהם ולעדכן את הוריהם במאפייני התרבות שלתוכה באו.

היעדר מעורבות הורים בנעשה בבית הספר אפיין לא רק את העולים מארצות אסיה ואפריקה. עוד קבוצות של הורים הודרו מהמתרחש בתחומי מערכת החינוך. לדוגמה, בתנועה הקיבוצית השפעת ההורים על מוסדות החינוך, מבית התינוקות ועד לסיום בית הספר, הייתה מוגבלת. גם "עליית הנוער", שהצילה ילדים רבים מהשמדה פיזית ורוחנית, הרשתה לעצמה לנתק ילדים מהוריהם שהיו רחוקים מתנועת התחייה הציונית – כדי "להצילם" מהשפעתם ה"קלוקלת" (רוזנפלד, 1973).

בשלב הזה התחלפה הברית בין הורים לבית הספר, שאפיינה את שנותיה הראשונות של המדינה, בברית חדשה – ברית בין מורים לתלמידים, והפעם ההורים הם שנותרו בחוץ.

השלב השלישי: הורים מחוללים שינוי מערכתי

הביקורת על הדרתם של ההורים ממעורבות בנעשה בבתי הספר קיבלה חיזוק גם ממומחי חינוך. באמצע שנות השבעים של המאה ה-20 קבוצה שמנתה עשרות חוקרים, בראשות המנכ"ל המכהן של משרד החינוך אלעד פלד, הגישה לשר החינוך המלצה להדק את הקשר בין ההורים למערכת החינוך ולאפשר להם להשפיע על פעולותיה (פלד, 1976). דוח זה מתח ביקורת חריפה על מדיניותו של משרד החינוך בנוגע להורים: "ההורה נתפס על ידי מערכת החינוך כיצור חסר אונים העומד אל מול גורמים אלמוניים, החל מהיום שבו הוא רושם את ילדיו לגן הילדים – שאליו הוא מופנה על פי קביעה בלעדית שאין לו כל חלק בהחלטותיה – ועד ליום שבו הוא מקבל את תוצאות בחינות הבגרות, הקובעות את גורל ילדיו."

נכונותה של מערכת החינוך לראות בהורים שותפים עלתה בקנה אחד עם אי שביעות רצונם המתמשכת של ההורים מתפקודם של בתי הספר. התוצאה – נוצרו שני דגמים חדשים של בתי ספר אשר אִפשרו להורים השתתפות פעילה בחינוך ילדיהם. בשני הדגמים הללו הקשר עם ההורים היה חלק מרכזי בהווייתם. הדגם האחד, בתי ספר קהילתיים, פעל בתוך המסגרות הקיימות. הדגם האחר היה מהפכני באופיו ופעל לשינוי במטרות, במבנה ובתכניות הלימודים לעומת הדפוס הקיים. הדגם הזה כלל מגוון של בתי ספר, ובהם בתי ספר אידיאולוגיים כדוגמת רשת בתי הספר תל"י (תגבור למודי יהדות), בית ספר גבעת גונן ברוח ערכי תנועת העבודה בירושלים, בתי ספר דמוקרטיים ובתי ספר ניסויים. בתי הספר הייחודיים הללו היו בדרך כלל על-אזוריים, והם התבססו על נכונותם של ההורים להסיע את ילדיהם ואף לשאת בתשלומים כדי לתגבר ולגוון את תכנית הלימודים.

אמנם בתי הספר הללו הקיפו רק חלק קטן מאוכלוסיית ההורים, אך השפעתם על מערכת החינוך הציבורית הייתה פורצת דרך. בעקבות הצלחתם, עוד קבוצות של הורים הקימו עוד בתי ספר. יתרה מזו, גם בתי ספר שלא הוגדרו בתי ספר ייחודיים אימצו לעצמם מטרות, דרכי עבודה ודפוסי פעולה שתאמו את צורכיהן של אוכלוסיות ייחודיות, ובכלל זה תכנית לימודים ודרכי הוראה (קשתי, 1991). בתי הספר הללו הובילו את המגמה שאמרה שאפשר להשפיע מבפנים ולשנות דפוסים מקובעים. התפתחותה של תכנית לימודים נוספת (תל"ן) במהלך שנות השמונים – תכנית המבוססת על חוק החינוך הממלכתי המתיר ל-75% מההורים להשפיע על 25% מתכנית הלימודים – לצד היווצרותן של כיתות ייחודיות בחטיבות הביניים הן דוגמאות לאימוץ רעיונות ועקרונות שהתגבשו בבתי הספר הייחודיים והותאמו למסגרות הרגילות.

למרות יציאת מערכת החינוך מקיפאון והכנסת רוח של חידושים, התברר שהתרחבו הפערים בין אוכלוסייה מבוססת, שהייתה מודעת לחידושים והייתה בעלת אמצעים לממנם, ובין אוכלוסייה מוחלשת שלא יכלה לממן את תכניות ההעשרה.

השלב הרביעי: ברית הורים – ילדים והסדרה

בשנות התשעים אפשר כבר להגדיר את פעילות ההורים בבתי הספר מעורבות נמרצת, ובמקומות מסוימים אף תוקפנית. שנים אלה מאופיינות בתמונת ראי של המצב ששרר בעת הקמת המדינה. הילדים של שנות החמישים ושל שנות השישים התחנכו בבית על כיבוד סמכותו של המורה בכל תנאי. כאשר הפכו להורים, הם ביטאו את המרד שלהם בתפיסת הוריהם בכך שלא סמכו על הצוות ומיצבו את עצמם כחלק מסדר היום של בתי הספר. ממעורבות אקראית ושולית עברו ההורים להשתלבות בפעילויות שהן לב ליבו של התהליך החינוכי: קביעת מדיניות, תכניות לימודים, דרכי הוראה, איוש צוות ההוראה ועוד. ראשי הרשויות המקומיות, שגילו את הכוח האלקטורלי הכרוך במעורבות שלהם במתרחש בבתי הספר, החלו בחיפוש דרכים להיענות לצרכים הייחודיים של ההורים. תהליך זה לווה בתהליך החברתי-כלכלי של היחלשות כוחו של השלטון המרכזי, וכך נפתחה לפני ההורים האפשרות להשפיע על סדר היום ברמה המקומית.

הברית החליפה בשלישית את זהות המשתתפים בה. הפעם הפכו ההורים לבני בריתם של ילדיהם. שלא כהוריהם, שהותירו אותם חסרי אונים מול בית הספר, ההורים גיבו את ילדיהם בכל תנאי ובכל מצב. מערכת החינוך התקשתה לפעול ולתפקד במצב זה.

הצורך לגבש מדיניות גלויה וברורה, שתקבע את אופי הקשר בין הורים למורים וכן את תחומי אחריותם של הצדדים, הפך לחיוני. בשנת 1996, ביוזמתה של כותבת שורות אלו, יצא לראשונה חוזר מנכ"ל שניסה להסדיר את מערכת היחסים בין בית הספר להורים. אחד ממאפייניו הייחודיים של החוזר היה תהליך כתיבתו – בשיתופם של כל בעלי העניין: אנשי חינוך מהמטה ומהשטח, אנשי השלטון המקומי, ארגוני המורים ונציגי תלמידים והורים (בהיעדר ועד הורים מרכזי).[1] החוזר כלל לראשונה הצהרת מדיניות הנוגעת למעורבות הורים והתוויה של דרכי תקשורת בין בית הספר להורים. החוזר מציע לבתי הספר לייסד אמנה שתסדיר את היחסים בין בית הספר להורים בדרך שתתאים לערכים ולמאפיינים הייחודיים של בית הספר ושל המשפחות המשתייכות אליו. האמנה חשובה במיוחד בעתות משבר, שבהן היא אמורה לשמש נקודת התייחסות ולהתוות דרכים לחידוש הקשר (נוי, 1984, 2014).

השלב החמישי: תלמידים ומורים משני עברי המתרס

​העשורים שנעלו את המאה ה-20 ופתחו את המילניום החדש מאופיינים בבלבול ובעמימות בהגדרת תחומי האחריות, הן של בית הספר והן של ההורים. שלא כמדיניות המוצהרת, משרד החינוך נמנע מלנקוט עמדה בסכסוכים שבהם היו מעורבים הורים. מנהלים ומורים חשו שהם חסרים גיבוי ותמיכה בהתנהלותם אל מול ההורים. מערכת שחשה חלשה ולא מסוגלת להפעיל סמכות כאשר היא נדרשת לכך מאבדת את כוחה לחנך.

העימות בין ההורים למערכת החינוך התחדד. שיאו היה בהצעת חוק שהגישה ח"כ עינת וילף ב-2010 – קריאה לבטל את "חוק זכויות התלמיד" שנחקק בשנת 2000. ההצעה התבססה על הנחה סמויה שמצבה הקשה של מערכת החינוך נובע מזכויות היתר של התלמידים, אגב התעלמות מתופעות חברתיות רבות המפצלות את החברה – כגון קיטוב חברתי בין עשירים לעניים, בין ימין לשמאל, בין חילונים לחרדים ובין יהודים לערבים. המסר הסמוי בדרישה לבטל את חוק זכויות התלמידים, המבוסס על אמנת האו"ם לזכויות הילדים שאושררה על-ידי מדינת ישראל ב-1989, הוא שהתלמידים הם האשמים במצבה הירוד של מערכת החינוך. כך הוצבו התלמידים והמחנכים משני עברי המתרס במצב שבו טובתו של האחד היא רעתו של האחר.

הרפורמות בחינוך היסודי והעל-יסודי בתחילת המאה ה-21 הן בבחינת אירוע מכונן. הרפורמות העלו את שכר המורים בתמורה להארכת יום הלימודים ולשהייה ארוכה יותר של מורים בבתי הספר, שהייה המאפשרת להם להקדיש זמן רב יותר לעבודה עם יחידים, עם קבוצות ועם הורים. ואולם בולטת בהיעדרה ההתייחסות להורים כגורם משפיע על חיי היומיום בבית הספר. ייתכן שהיעדרות ההורים מהרפורמות החשובות האלה נובעת מכך שארגוני המורים אשר יזמו אותן רצו לקבע מחדש את מעמדם הבלעדי של המורים בשדה החינוך.

לקראת עידן חדש

סקירת מערכת היחסים בין בית הספר להורים מצביעה על תלות הדדית ומנגנון של תיקון בין שתי המערכות הללו. כאשר האחת צוברת כוח, המטוטלת נעה לכיוון של צבירת כוח במערכת האחרת. כאשר מערכת החינוך נפתחה אל ההורים היא הגיעה למצב של איבוד המנהיגות והשליטה ואז התחיל תהליך שמיתן את המעורבות והציב לה גבולות. נדמה שזו הנקודה שמערכת החינוך עומדת בה היום.

לאורך השנים נוצרו בריתות ששותפים בהן רק שניים מתוך שלושת מרכיבי השותפות העיקריים: מורים, תלמידים והורים. עם קום המדינה הברית הייתה בין המבוגרים – מורים והורים – מתוך הדרת הילדים. בעקבות העלייה מארצות אסיה ואפריקה השתנה הרכב הברית, והפעם היו המורים והתלמידים בעלי הברית, ואילו ההורים, שהיו זרים לתרבות בית הספר, לנהליו ולשפתו, הודרו ממנה. היום אנו עדים לגרסה שלישית – ההורים והילדים הם בני הברית ואילו המורים הם המודרים. ההורים מגבים את ילדיהם בכל מצב ובכל תנאי, ובכך משבשים את יכולתו של בית הספר לחנך.

הדינמיקה של הבריתות, המורכבת מ"שניים נגד אחד", מצביעה לא רק על הבעיה אלא גם על הכיוון לפתרון. שותפות אמיתית צריכה להישען על כל מרכיביה, ועל כל אחד מהשותפים לתרום את תרומתו הייחודית. שותפות בריאה יכולה להיבחן ביכולתה לאפשר לכל אחד מהשותפים לתרום את חלקו, ובכך גם להעצים את תרומת השותפים האחרים. בדרך זו הופך השלם ליותר מסך מרכיביו.

העידן הדיגיטלי יוצר אתגרים חדשים ליחסי תלמידים, הורים ומורים. הידע, שבעבר היה נחלתם של המבוגרים, פתוח וזמין לכול. תפקידם של המבוגרים כלפי הילדים נתון בתהליך של שינוי. בעידן הדיגיטלי ניכרת עדיפותם של התלמידים על מוריהם והוריהם בהתמצאותם בעולם החדש. הזמינות והנגישות של היחסים בין הורים לבית הספר הולכת ומשתנה לנגד עינינו. השימוש בטכנולוגיות החדשות יוצר הזדמנויות חדשות וקשיים חדשים ביחסים בין השותפים. הקמת מערכת תקשורת בית ספרית (משו"ב) מאפשרת העברת מידע מהירה ויעילה. בדרך זו אפשר לעקוב אחר התפתחותו הלימודית של כל תלמיד ולאתר קשיים ותהליכי הידרדרות. ואולם אמצעי התקשורת האלקטרונית אינם יכולים להחליף קשר אישי בין השותפים, קשר המאפשר לחזק את הביטוי המילולי בתנוחת גוף, בהבעות פנים ובביטויים רגשיים אחרים הנדרשים בתקשורת בין-אישית שהיא מורכבת יותר מהעברת מידע בלבד.

עדיין לא ברור עד כמה העברת המידע התכופה בין הורים למורים אכן תורמת להתפתחות התלמיד ומאפשרת לו עצמאות ופרטיות, ועד כמה היא מסירה ממנו אחריות ופוגעת בפיתוח עצמאותו. לנוכח האתגרים החדשים, שעדיין אינם ניתנים לחיזוי במלוא עוצמתם, השותפות בין כל בעלי העניין הופכת לחיונית.