הוראה דיפרנציאלית במאה ה- 21

הוראה דיפרנציאלית: הגדרה עדכנית

האתגרים הגדולים העומדים לפני מערכת החינוך כיום הם השונות והפערים בקרב התלמידים. השונות יכולה להיות, בין השאר, קוגניטיבית, תרבותית או שונות בהרכב של חוזקות והעדפות למידה.

בשנות השבעים והשמונים של המאה ה-20, בתקופת הרפורמה ופתיחת חטיבות הביניים, ההתייחסות לשונות נקראה "הוראה בכיתה ההטרוגנית" ועסקה בעיקר במתן מענה לשונות בהקשר החברתי-כלכלי. יש הזוכרים את ההוראה בתקופת הרפורמה ככזו המניחה מראש שלתלמידים מסוימים יש רמה קוגניטיבית גבוהה או נמוכה ושיש להם דרכי למידה ספציפיות קבועות. הנחות אלו פעלו כנבואה המגשימה את עצמה, לטוב או לרע. נוסף על כך, באותן שנים הייתה פופולרית התאוריה של "סגנונות למידה" המתבססת על תאוריית האינטליגנציות המרובות של הווארד גארדנר. בינתיים התברר שיכולתה של התאוריה על אינטליגנציות מרובות לשמש בסיס לתאוריית סגנונות הלמידה מוגבלת במקרה הטוב. על-פי התאוריה של גארדנר, אדם אחד טוב בדבר אחד ואדם אחר טוב בדבר אחר. לעומת זאת, לפי תאוריית סגנונות הלמידה, שני בני אדם יכולים להיות טובים באותו הדבר, אם רק הוצג הדבר באופן המותאם להם. סדרה של מחקרים אמפיריים מבוקרים לא הצליחו למצוא תמיכה בכך (Pashler, H., McDaniel M., Rohrer, D., & Bjork, R, 2008).

היום אנו יודעים שהבדלים בין תלמידים מוסברים טוב יותר באמצעות העדפות למידה שונות אצל כל תלמיד ותלמידה – כשהם לומדים תחומי דעת שונים, בהקשרים ובזמנים שונים, והעדפות אלה אינן יציבות במערכי למידה שונים. לכן כשמדברים היום על הוראה דיפרנציאלית (או מבדלת, כפי שהיא מכונה לעיתים בעברית) או מתכוונים להתחשבות בהעדפות הלמידה ובמתן בחירה לתלמידים, הן בדרך הלמידה שלהם והן בדרך שבה יציגו את הידע. בהוראה כזאת המורה צופה את הצרכים של התלמידים ומגיב להם. כדי לתת מענה לצורכי התלמידים, מורים יוצרים דיפרנציאציה על-ידי התאמת התוכן (מה לומדים?), התהליך (איך לומדים?) והתוצר (איך מציגים את ההבנה?). כך לדוגמה, בשיעור המבוסס על תחנות למידה מחכה לתלמידים משימה שונה בכל תחנה. התלמידים בוחרים במשימות לפי רמת המוכנות שלהם לפתור את הבעיה, לפי תחומי העניין שלהם ולפי העדפות הלמידה. דוגמה אחרת היא המשחק איקס-עיגול: לפני התלמידים מוצג ריבוע ובו תשע שאלות חשיבה השונות זו מזו ברמת המורכבות וההפשטה בציר אחד, ובציר השני בסגנון השאלה – שאלות הדורשות תוצר יצירתי, כתיבת טיעון או ניתוח רעיון. כל תלמיד נדרש להשלים שורה, אלכסון או טור בריבוע.

עקרונות מפתח להוראה דיפרנציאלית

עקרונות מפתח להוראה דיפרנציאלית הם הערכה מעצבת מתמדת של ביצועי ההבנה, החוזקות, הצרכים ותחומי העניין, וכן זיהוי צרכים ייחודיים – לדוגמה, זיהוי של רמות מומחיות וניסיון בקרב התלמידים, וזיהוי צורכי הפשטה אל מול קונקרטיזציה. כלומר, העדפה ליצור את הכלל בעצמם מתוך ממצאים או דוגמאות (חשיבה אינדוקטיבית), או להיפך – להתחיל בכלל ולתת לו דוגמאות (חשיבה דדוקטיבית). הדרך האחרונה מתאימה יותר לתלמידים מתקשים והראשונה – לתלמידים מחוננים. בהתאם לכך אפשר, ואף חשוב, ללמד אוכלוסיות תלמידים שונות בדרך החקר – למשל, חקר מובנה הנובע משאלה שנבחרה מתוך סל אפשרויות שהמורה מציע. לחלופין, ישנם תלמידים המעדיפים חקר הנובע משאלה שהם בחרו מתוך תחום העניין שלהם.

עיקרון חשוב אחר הוא העבודה בקבוצות. המורה המשכלל את יכולתו לאפשר לתלמידים לעבוד בקבוצות זוכה לחזות בדיונים משמעותיים בין התלמידים ובלמידה הדדית. הקבוצות יכולות להיות הומוגניות או הטרוגניות, בזוגות או כאלה שיש בהן עד ארבעה-חמישה תלמידים. חשובות לא פחות הן הבחירה בידי התלמידים והאוטונומיה שלהם. זאת משום שהן מאפשרות תחושה של בעלות על הלמידה, התאמה טובה יותר לתחומי העניין ולכן – הגברת המוטיבציה. התמקדות בפעילויות של פתרון בעיות מעבירה את החשיבה לסוגיות ולעקרונות ומעודדת תלמידים להרחיב את הבנתם באמצעות חקירת רעיונות גדולים.

הוראה דיפרנציאלית היא הוראה יצירתית

התומכים בהוראה דיפרנציאלית אומרים שתלמידים הלומדים בדרך של הוראה דיפרנציאלית מעורבים יותר בלמידה משום שדרכי ההוראה מותאמות להעדפות שלהם ומשום שההוראה מתבצעת באזור ההתפתחות הקרובה שלהם (ויגוצקי, 1978). ישנן עדויות ליעילות של הוראה דיפרנציאלית בהשגת יעדים לימודיים בדרכים כגון עבודה בקבוצות ובחירת משימות על-ידי התלמידים (Smit & Humpert, 2012). עם זאת, חשוב להדגיש שהוראה מסוג זה דורשת יצירתיות רבה של המורה בתכנון שיעורים מורכבים הנותנים מענה מותאם. לעִתים קרובות מורים אומרים שהם מסכימים עם הצורך לתת מענה לשונות בקרב התלמידים בכיתה, אולם בדרך כלל הם אינם נוהגים לתכנן ואינם משתמשים באסטרטגיות של הוראה דיפרנציאלית כדי להיענות לצורכי התלמידים (Tomlinson et al, 2003).

הבסיס להוראה מסוג זה הוא גישה קונסטרוקטיביסטית של המורה המבין שכל תלמיד בונה את הידע החדש בהקשר של הידע הקיים שלו ולא של ידע ממוצע כיתתי כלשהו. לכן נדרשת מוטיבציה של המורה להפעיל אסטרטגיות של הוראה דיפרנציאלית. היעדים הלימודיים צריכים להתאים לידע המוקדם ולמאפייני הלמידה של כל אחד מהתלמידים או של קבוצות התלמידים השונות. המשימות צריכות להתאים ליעדי הלמידה ולתחומי העניין של התלמידים ולהיות בנויות כך שיאפשרו לתלמידים לעבוד בקצב שלהם – לבד, בזוגות או בקבוצות. יש לבנות את המשימות כך שיאפשרו ללמוד את הנושא בדרכים שונות ולהראות ביצועי הבנה באמצעות תוצרים שונים, למשל – משימה בעלת דרכים מרובות לפתרון. תמיכת המורה בלמידה מתבצעת באמצעות ליווי התלמידים ומתן משוב תיאורי מעצב, עידוד התלמידים למתן משוב עצמי על תהליך הלמידה שלהם (חשיבה מטא-קוגניטיבית) והצעת אסטרטגיות למידה ותגובה על תפיסות התלמידים את תהליכי הלמידה שלהם.

תפקיד המנהל בתמיכה בהוראה דיפרנציאלית

כיצד יכולים מנהל או מנהלת בית הספר לתמוך בגישה קונסטרוקטיביסטית ובמוטיבציה ליצור ולשלב דרכי הוראה דיפרנציאלית בכיתה? לתרבות בית הספר, לאקלים, לצוות ולמנהיגות הבית ספרית השפעה גדולה על המורה כשהוא משתמש בדרכי הוראה דיפרנציאלית בכיתה. נמצא כי הנהלת בית הספר יכולה להשפיע על ההוראה בעיקר באמצעות תרבות הצוות והתמיכה של צוות ההוראה במורה המלמד בדרך של הוראה דיפרנציאלית. תרבות בית הספר חשובה גם לעמדות כלפי חדשנות בקרב הצוות, לערכי הוראה משותפים, לאווירה בצוות ולנושאי שיחה פדגוגיים בצוות. בצוותי הוראה קטנים או בצוותים קטנים בתחום הדעת, אפשר ליצור שיתוף פעולה עם בתי ספר אחרים בסביבה וליצור קהילות של מורים העובדים יחד כדי לתכנן, להעריך ולנהל תהליכי הוראה דיפרנציאלית. עוד דרך שפתוחה לפני המנהל בתמיכה בהוראה דיפרנציאלית היא ארגון מקובץ של השכבה (cluster grouping)[1] – כלומר קיבוץ התלמידים המחוננים (כ-5% מתלמידי השכבה) באחת מכיתות השכבה עם תלמידים בעלי יכולות מגוונות, אך לא עם התלמידים המתקשים ביותר, או קיבוץ התלמידים המתקשים ביותר באחת מכיתות השכבה שבה משתתפים גם מצטיינים ותלמידים ברמות מגוונות, אך לא קבוצת המחוננים. כך תלמידים הזקוקים למענה ייחודי מקובצים יחד ואפשר לכוון את המענה לצרכים שלהם בעבודה בקבוצות.

לסיכום, הוראה דיפרנציאלית מתבססת על תהליכים מתמידים של הערכה מעצבת המשקפים מעקב של המורה אחר החשיבה של תלמידיו. תהליכים אלו מאפשרים לתלמידים להציג כישורים מגוונים ולחשוף תפיסות חלופיות או, במקרים שנדרש בהם דיוק, גם מוטעות. תהליכי ההערכה המעצבת מסייעים למורה להתאים את ההוראה לתלמידים השונים בדרכים שונות. עבודה מסוג זה דורשת שיח מתמיד בין המורים, וכך אנו נדרשים לחשוב על שגרות העבודה המיטביות התומכות בשיח בקרב מורים. לדוגמה, הקצאת שעות לצוותי מורים בתחומי הדעת העובדים יחד בעזרת נתונים (כגון חומרי תלמידים, צילומי שיעורים) כדי לפתח דרכים להתאמת ההוראה לתלמידים. במקצועות שבהם יש מורה אחד בבית הספר נוצר צורך לאפשר לו לעבוד בקהילה מקצועית עם מורים אחרים מתחום הדעת. כמו כן חשוב להכניס ידע פדגוגי-דיסציפלינרי חדש לקהילות המורים כדי להזין ולהפרות אותן – נוסף על ההפריה ההדדית המתקיימת בין המורים והידע החדש שהם יוצרים.