האתגרים הגדולים העומדים לפני מערכת החינוך כיום הם השונויות והפערים בקרב התלמידים. השונות יכולה להיות, בין השאר, קוגניטיבית, תרבותית או שונות בהרכב של חוזקות והעדפות למידה. במהלך השנים השתנו התפיסות לגבי הוראה המותאמת לשונות זו. המחברת מתארת את התפיסות ומציגה הגדרה עדכנית ועקרונות מפתח להוראה דיפרנציאלית, וכן מציגה את תפקיד המנהל בתמיכה בהוראה זו.
נושאים במאמר
הוראה דיפרנציאלית: הגדרה עדכנית
האתגרים הגדולים העומדים לפני מערכת החינוך כיום הם השונות והפערים בקרב התלמידים. השונות יכולה להיות, בין השאר, קוגניטיבית, תרבותית או שונות בהרכב של חוזקות והעדפות למידה.
בשנות השבעים והשמונים של המאה ה-20, בתקופת הרפורמה ופתיחת חטיבות הביניים, ההתייחסות לשונות נקראה "הוראה בכיתה ההטרוגנית" ועסקה בעיקר במתן מענה לשונות בהקשר החברתי-כלכלי. יש הזוכרים את ההוראה בתקופת הרפורמה ככזו המניחה מראש שלתלמידים מסוימים יש רמה קוגניטיבית גבוהה או נמוכה ושיש להם דרכי למידה ספציפיות קבועות. הנחות אלו פעלו כנבואה המגשימה את עצמה, לטוב או לרע. נוסף על כך, באותן שנים הייתה פופולרית התאוריה של "סגנונות למידה" המתבססת על תאוריית האינטליגנציות המרובות של הווארד גארדנר. בינתיים התברר שיכולתה של התאוריה על אינטליגנציות מרובות לשמש בסיס לתאוריית סגנונות הלמידה מוגבלת במקרה הטוב. על-פי התאוריה של גארדנר, אדם אחד טוב בדבר אחד ואדם אחר טוב בדבר אחר. לעומת זאת, לפי תאוריית סגנונות הלמידה, שני בני אדם יכולים להיות טובים באותו הדבר, אם רק הוצג הדבר באופן המותאם להם. סדרה של מחקרים אמפיריים מבוקרים לא הצליחו למצוא תמיכה בכך (Pashler, H., McDaniel M., Rohrer, D., & Bjork, R, 2008).
היום אנו יודעים שהבדלים בין תלמידים מוסברים טוב יותר באמצעות העדפות למידה שונות אצל כל תלמיד ותלמידה – כשהם לומדים תחומי דעת שונים, בהקשרים ובזמנים שונים, והעדפות אלה אינן יציבות במערכי למידה שונים. לכן כשמדברים היום על הוראה דיפרנציאלית (או מבדלת, כפי שהיא מכונה לעיתים בעברית) או מתכוונים להתחשבות בהעדפות הלמידה ובמתן בחירה לתלמידים, הן בדרך הלמידה שלהם והן בדרך שבה יציגו את הידע. בהוראה כזאת המורה צופה את הצרכים של התלמידים ומגיב להם. כדי לתת מענה לצורכי התלמידים, מורים יוצרים דיפרנציאציה על-ידי התאמת התוכן (מה לומדים?), התהליך (איך לומדים?) והתוצר (איך מציגים את ההבנה?). כך לדוגמה, בשיעור המבוסס על תחנות למידה מחכה לתלמידים משימה שונה בכל תחנה. התלמידים בוחרים במשימות לפי רמת המוכנות שלהם לפתור את הבעיה, לפי תחומי העניין שלהם ולפי העדפות הלמידה. דוגמה אחרת היא המשחק איקס-עיגול: לפני התלמידים מוצג ריבוע ובו תשע שאלות חשיבה השונות זו מזו ברמת המורכבות וההפשטה בציר אחד, ובציר השני בסגנון השאלה – שאלות הדורשות תוצר יצירתי, כתיבת טיעון או ניתוח רעיון. כל תלמיד נדרש להשלים שורה, אלכסון או טור בריבוע.
עקרונות מפתח להוראה דיפרנציאלית
עקרונות מפתח להוראה דיפרנציאלית הם הערכה מעצבת מתמדת של ביצועי ההבנה, החוזקות, הצרכים ותחומי העניין, וכן זיהוי צרכים ייחודיים – לדוגמה, זיהוי של רמות מומחיות וניסיון בקרב התלמידים, וזיהוי צורכי הפשטה אל מול קונקרטיזציה. כלומר, העדפה ליצור את הכלל בעצמם מתוך ממצאים או דוגמאות (חשיבה אינדוקטיבית), או להיפך – להתחיל בכלל ולתת לו דוגמאות (חשיבה דדוקטיבית). הדרך האחרונה מתאימה יותר לתלמידים מתקשים והראשונה – לתלמידים מחוננים. בהתאם לכך אפשר, ואף חשוב, ללמד אוכלוסיות תלמידים שונות בדרך החקר – למשל, חקר מובנה הנובע משאלה שנבחרה מתוך סל אפשרויות שהמורה מציע. לחלופין, ישנם תלמידים המעדיפים חקר הנובע משאלה שהם בחרו מתוך תחום העניין שלהם.
עיקרון חשוב אחר הוא העבודה בקבוצות. המורה המשכלל את יכולתו לאפשר לתלמידים לעבוד בקבוצות זוכה לחזות בדיונים משמעותיים בין התלמידים ובלמידה הדדית. הקבוצות יכולות להיות הומוגניות או הטרוגניות, בזוגות או כאלה שיש בהן עד ארבעה-חמישה תלמידים. חשובות לא פחות הן הבחירה בידי התלמידים והאוטונומיה שלהם. זאת משום שהן מאפשרות תחושה של בעלות על הלמידה, התאמה טובה יותר לתחומי העניין ולכן – הגברת המוטיבציה. התמקדות בפעילויות של פתרון בעיות מעבירה את החשיבה לסוגיות ולעקרונות ומעודדת תלמידים להרחיב את הבנתם באמצעות חקירת רעיונות גדולים.
הוראה דיפרנציאלית היא הוראה יצירתית
התומכים בהוראה דיפרנציאלית אומרים שתלמידים הלומדים בדרך של הוראה דיפרנציאלית מעורבים יותר בלמידה משום שדרכי ההוראה מותאמות להעדפות שלהם ומשום שההוראה מתבצעת באזור ההתפתחות הקרובה שלהם (ויגוצקי, 1978). ישנן עדויות ליעילות של הוראה דיפרנציאלית בהשגת יעדים לימודיים בדרכים כגון עבודה בקבוצות ובחירת משימות על-ידי התלמידים (Smit & Humpert, 2012). עם זאת, חשוב להדגיש שהוראה מסוג זה דורשת יצירתיות רבה של המורה בתכנון שיעורים מורכבים הנותנים מענה מותאם. לעִתים קרובות מורים אומרים שהם מסכימים עם הצורך לתת מענה לשונות בקרב התלמידים בכיתה, אולם בדרך כלל הם אינם נוהגים לתכנן ואינם משתמשים באסטרטגיות של הוראה דיפרנציאלית כדי להיענות לצורכי התלמידים (Tomlinson et al, 2003).
הבסיס להוראה מסוג זה הוא גישה קונסטרוקטיביסטית של המורה המבין שכל תלמיד בונה את הידע החדש בהקשר של הידע הקיים שלו ולא של ידע ממוצע כיתתי כלשהו. לכן נדרשת מוטיבציה של המורה להפעיל אסטרטגיות של הוראה דיפרנציאלית. היעדים הלימודיים צריכים להתאים לידע המוקדם ולמאפייני הלמידה של כל אחד מהתלמידים או של קבוצות התלמידים השונות. המשימות צריכות להתאים ליעדי הלמידה ולתחומי העניין של התלמידים ולהיות בנויות כך שיאפשרו לתלמידים לעבוד בקצב שלהם – לבד, בזוגות או בקבוצות. יש לבנות את המשימות כך שיאפשרו ללמוד את הנושא בדרכים שונות ולהראות ביצועי הבנה באמצעות תוצרים שונים, למשל – משימה בעלת דרכים מרובות לפתרון. תמיכת המורה בלמידה מתבצעת באמצעות ליווי התלמידים ומתן משוב תיאורי מעצב, עידוד התלמידים למתן משוב עצמי על תהליך הלמידה שלהם (חשיבה מטא-קוגניטיבית) והצעת אסטרטגיות למידה ותגובה על תפיסות התלמידים את תהליכי הלמידה שלהם.
תפקיד המנהל בתמיכה בהוראה דיפרנציאלית
כיצד יכולים מנהל או מנהלת בית הספר לתמוך בגישה קונסטרוקטיביסטית ובמוטיבציה ליצור ולשלב דרכי הוראה דיפרנציאלית בכיתה? לתרבות בית הספר, לאקלים, לצוות ולמנהיגות הבית ספרית השפעה גדולה על המורה כשהוא משתמש בדרכי הוראה דיפרנציאלית בכיתה. נמצא כי הנהלת בית הספר יכולה להשפיע על ההוראה בעיקר באמצעות תרבות הצוות והתמיכה של צוות ההוראה במורה המלמד בדרך של הוראה דיפרנציאלית. תרבות בית הספר חשובה גם לעמדות כלפי חדשנות בקרב הצוות, לערכי הוראה משותפים, לאווירה בצוות ולנושאי שיחה פדגוגיים בצוות. בצוותי הוראה קטנים או בצוותים קטנים בתחום הדעת, אפשר ליצור שיתוף פעולה עם בתי ספר אחרים בסביבה וליצור קהילות של מורים העובדים יחד כדי לתכנן, להעריך ולנהל תהליכי הוראה דיפרנציאלית. עוד דרך שפתוחה לפני המנהל בתמיכה בהוראה דיפרנציאלית היא ארגון מקובץ של השכבה (cluster grouping)[1] – כלומר קיבוץ התלמידים המחוננים (כ-5% מתלמידי השכבה) באחת מכיתות השכבה עם תלמידים בעלי יכולות מגוונות, אך לא עם התלמידים המתקשים ביותר, או קיבוץ התלמידים המתקשים ביותר באחת מכיתות השכבה שבה משתתפים גם מצטיינים ותלמידים ברמות מגוונות, אך לא קבוצת המחוננים. כך תלמידים הזקוקים למענה ייחודי מקובצים יחד ואפשר לכוון את המענה לצרכים שלהם בעבודה בקבוצות.
לסיכום, הוראה דיפרנציאלית מתבססת על תהליכים מתמידים של הערכה מעצבת המשקפים מעקב של המורה אחר החשיבה של תלמידיו. תהליכים אלו מאפשרים לתלמידים להציג כישורים מגוונים ולחשוף תפיסות חלופיות או, במקרים שנדרש בהם דיוק, גם מוטעות. תהליכי ההערכה המעצבת מסייעים למורה להתאים את ההוראה לתלמידים השונים בדרכים שונות. עבודה מסוג זה דורשת שיח מתמיד בין המורים, וכך אנו נדרשים לחשוב על שגרות העבודה המיטביות התומכות בשיח בקרב מורים. לדוגמה, הקצאת שעות לצוותי מורים בתחומי הדעת העובדים יחד בעזרת נתונים (כגון חומרי תלמידים, צילומי שיעורים) כדי לפתח דרכים להתאמת ההוראה לתלמידים. במקצועות שבהם יש מורה אחד בבית הספר נוצר צורך לאפשר לו לעבוד בקהילה מקצועית עם מורים אחרים מתחום הדעת. כמו כן חשוב להכניס ידע פדגוגי-דיסציפלינרי חדש לקהילות המורים כדי להזין ולהפרות אותן – נוסף על ההפריה ההדדית המתקיימת בין המורים והידע החדש שהם יוצרים.
מקור
קשת-מאור, ג' (2017). הוראה דיפרנציאלית במאה ה- 21. בתוך: נ' מנדל-לוי (עורכת). שווים: תמיכה בית ספרית בשוויון הזדמנויות (עמ' 7-12). ירושלים: מכון אבני ראשה. 2017
עריכה לשונית
ורדה בן יוסף
עריכה מדעית
נעמי מנדל-לוי
הערות שוליים
-
Winebrenner, S., & Brulles, D. (2008). The cluster grouping handbook: A schoolwide model how to challenge gifted students and improve achievement for all. Free Spirit Publishing
מקורות
-
Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles concepts and evidence. Psychological science in the public interest, 9(3), 105-119.
סוגיות ונושאים נוספים אשר עשויים לעניין אותך
תכנים נוספים שעשויים לעניין אותך
ההוראה שבויה בדפוס דיבור המכונה ימ"מ — המורה יוזם, התלמידים מגיבים, המורה מעריך. דפוס הדיבור הזה מיועד לחלץ את "התשובה הנכונה" מהתלמידים ולחזק את שליטתו של המורה בכיתה; הוא מונע מהתלמידים את היכולת לחשוב בכוחות עצמם. דפוס זה צומח אמנם מן המבנה של בית הספר, אך אפשר להיחלץ ממנו ולהנהיג בכיתות דפוס דיבור חינוכי יותר.
הכול מתחיל בבית
ל"פדגוגיה של אכפתיות" שפיתחה נל נודינגס יש השלכות חיונוכיות מרחיקות לכת על כל מה שמתרחש בבית הספר - מבנה תוכנית הלימודים, שיטת ההוראה ובעיקר היחסים האנושיים. יש לה גם השלכות חברתיות מרחיקות לכת. הבית (הטוב), על ערכי הדאגה והאכפתיות המאפיינים אותו, הוא המקום שממנו צריך להתחיל השינוי.
כל הכיתה, כל הזמן
האתגר נראה עצום אך אפשרי: לשתף את התלמידים כל הזמן במהלך השיעור. המחבר מציע דרכים לעשות זאת - למשל, לשאול שאלות משתפות, לתת יותר זמן להמצאת תשובות, לבקש מכל התלמידים לענות בכתיבה חרישית במחברת, לבקש מהתלמידים לסכם את השיעור.
במרכז חקר המקרה ישיבת ציונים של המועצה הפדגוגית שעניינה כיתה ז1 בתום המחצית הראשונה של שנת הלימודים. מחנכת הכיתה מופתעת לגלות שרוב הנתונים על התלמידים חסרים ומתרעמת על התרבות הארגונית בבית הספר. במהלך הישיבה נחשפים פערים בין עמדות המורים בעניין הוראה בכיתות הטרוגניות ובין ה"אני מאמין" של המנהל – סוגיות ארגוניות-ערכיות ושאלות על מנהיגות המנהל.
אולי נספר קצת
סיפור על הכלתם מצד אחד והדחקתם מצד שני של קשיי השתלבות תלמידים במסגרת החינוכית. מטרתו לעורר דיון על אודות תפקיד המנהל והצוות החינוכי בכל הקשור ברווחת התלמיד וביחסים החברתיים בין כותלי הכיתה ובית הספר. אין כאן פתרונות אלא רק שאלות והצבת מראה מול היחסים בין המערכת לפרט. זהו כלי המיועד למנחים של קבוצות מנהלים המעוניינים לעסוק בסוגיות אלו וכן למנהלים שרוצים לגבש את עמדותיהם הבסיסיות על הכלת השונה ועל רווחת תלמידים בבית ספרם.
תמונות מחיי המנהל
הסיפור מעלה מגוון של סוגיות בהקשר של ניהול פנימייה לבני נוער בסיכון. מתוך כלל המקרים עולות שאלות על פירושה של הצלחה, על הדרך להעצים תלמידים, על מקום הלמידה בחיי התלמידים, על החשיבות שבתמונת עתיד ועל מקומו של המנהל במורכבות שבין סיפורי חיים ודרישות המערכת.
זהו סיפורו של בית ספר שהתחולל בו תהליך שינוי מערכתי מקיף ומורכב; בית הספר הפך מבית ספר תיכון ארבע-שנתי קטן, מאופיין בבריחת תלמידים ובעזיבת מורים, לבית ספר שש-שנתי מבוקש בקרב תלמידים ומורים. מנהלת חדשה צמחה מתוך צוות בית הספר והובילה תהליך –תחילתו בבירור פנימי מעמיק כלל-בית-ספרי והמשכו בשינויים ארגוניים ופדגוגיים מרחיקי לכת. המקרה מעלה סוגיות של יצירת חזון בית ספרי ותהליך מימושו, של הובלת שינוי והטמעתו וכן של הצלחות מחד גיסא וקשיים והתנגדויות מאידך גיסא.
המקום: חדר המנהל
מבוא לספר בו מוצג הסיפור מאיר עיניים. הספר מגיש לקוראים תמונות מכורסת המנהל: הקשר בין האובייקטיבי-מקצועי לסובייקטיבי-רגשי כפי שהמנהל רואה אותו. הסיפורים מציגים רגישות אנושית לתלמידים, הורים ומורים הבאה לידי ביטוי למשל בתשומת לב לפרטים הקטנים – הכרח בפעולת הניהול. הם מעמידים במרכז את היחסים בין המנהל לסובבים אותו במסגרת הדילמות שעמן על המנהל להתמודד. הסיפור מיועד למנהלים ולמנחי קבוצות מנהלים שעניינם בממד האישי ובהשפעתו על המקצועי.