מנהיגות בית-ספרית: מה אנו יודעים ומהן ההשלכות לגבי בתי-ספר, מנהיגיהם ומדיניותם

מבוא

בעולם של היום אנו עוסקים בלי סוף בעריכת רשימות של כמעט כל מה שמוכר לנו. כבר ערכנו רשימות של האנשים העשירים ביותר בעולם, של ההורדות הרבות ביותר מהאינטרנט, הסרטים האהובים ביותר, אלף ואחד הדברים שחייבים להספיק לעשות, לראות או לבקר בהם במהלך החיים, וכן הלאה והלאה! תחום החינוך אינו שונה – קיימות רשימות מאפיינים של בתי-ספר אפקטיביים, של מורים אפקטיביים, של שש דרכים לנהל את התנהגות התלמידים, עשרת הלקחים העיקריים שנלמדו לגבי שיפור בית-ספרי ומאפייני המפתח של מנהיגים בית-ספריים מוצלחים.

אמנם, לעתים קרובות הרשימות הללו הן סיכומים מועילים של הידע שברשותנו, אבל צריך להתייחס בזהירות ל"היגיון הרשימָתי", כפי שכינה רולנד בארת' את אופן המחשבה הזה לפני 20 שנה (Barth, 1990:38). זאת, בין השאר, מפני שרשימות כאלה אמנם יכולות לשמש גרעין לחשיבה, אך לא כולן מספקות לנו די הארה או מעמיקות את הידע שלנו כפי שהיינו רוצים. פרט לזה, כיום כבר קיימות רשימות כה רבות בנושאי חינוך ומנהיגות עד שיש צורך בעריכת רשימה של הרשימות!

בארגונים מסוימים אכן ערכו לקטי רשימות הנוגעות למנהיגות בית-ספרית. האגודה האמריקנית למחקר בנושאי חינוך (American Educational Research Association), לדוגמה, הזמינה צוות חוקרים קטן לגבש למכלול את כל הידוע לנו על מנהיגות בית-ספרית מוצלחת (Leithwood & Riehl,2003). התוצאה לוטשה ופותחה בהמשך והתפרסמה בשם Seven strong claims about successful school leadership ("שבע טענות משכנעות על אודות מנהיגות בית-ספרית מצליחה"; Leithwood et al. 2006). בערך באותה תקופה ערך המכון הארצי למנהיגות בית-ספרית (NCSL) שבאנגליה סינתזה של כל המחקרים בנושאי מנהיגות שביצע בחמש שנים של מחקר פעיל והפקת ידע. המכון אסף יחד ממצאי מחקרים שהזמין, מחקרים של אנשי שטח ומסקנות שהופקו בסמינרים ובצוותי חשיבה, והפיק סקירה כוללת של ידע עדכני בנושא מנהיגות בית-ספרית.
(NCSL, 2007).

שלושת הפרסומים הללו יחד הם מצבור עשיר של חומרים, ניסיון ומחקר. כל אחד מהם מלוּוה גם בסיכום בהיר. במאמר זה אתבסס על שלושתם גם יחד, ובעיקר על החוברת שפרסם המכון הארצי למנהיגות בית-ספרית, מאחר שהייתי אחד מיוזמיה, כותביה ומפיקיה. המבנה הרעיוני הבסיסי של החוברת אף ישמש לי תַבנית לחלק הראשון של המאמר הנוכחי. במובן זה, גם אני איני חף מ"היגיון רשימתי", אך מכיוון שאני מודע למגבלות של רשימות בנוסח "1,001 שיטות להצליח בניהול בית-ספר" הוספתי לרשימת העקרונות ולמאפייני המנהיגות החשובים גם פרק שני, שתכליתו להמשיך ולפתח את הרעיונות הללו, ולהעמיק את הבנת השלכותיהם, הן לגבי אנשי חינוך והן לגבי קובעי מדיניות.

החלק הראשון של מאמר זה עוסק אפוא בידע שכבר צברנו, ובו אעדכן את הסינתזות הקודמות כשאני מסתמך ככל האפשר על עבודה שנעשתה לאחרונה על ידי חוקרים והוגים ברחבי העולם. בחלק השני מוצגות מחשבותיי בנידון. בפרק זה אפַתח ואגבש את מכלול הרעיונות שהוצגו בפרק הראשון. בעיקרו של דבר אדון בשאלה: מה משמעותם לגבי מנהיגי בתי-הספר של ימינו? ולא פחות חשוב, מה משמעותם מבחינת קובעי המדיניות?

חלק א': מה ידוע לנו על מנהיגות בית-ספרית

בכל רחבי העולם, התקופה הנוכחית היא "תור הזהב" של המנהיגות הבית-ספרית (Mulford,2008:1). נוסף על התעניינות רבה בנושא המנהיגות, ממשלות וקרנות בכל רחבי העולם משקיעות בפיתוח ומחקר בתחום. תוכניות הכשרה למנהלי בתי-ספר הן כיום עניין נפוץ. במדינות רבות עקבו אחר האופן שבו המכון הארצי למנהיגות בית-ספרית (NCSL) שבאנגליה פיתח וביצע את משימתו. במדינות אחרות ניסו ללכת בדרכו והקימו מכון מנהיגות או תוכניות להכשרת מנהלים משלהן, או עדכנו שיטות ונהלי עבודה שהתקיימו זמן רב בטרם הוקם המכון. כמות הממצאים האמפיריים שהצטברה די בה לשכנע גם את גדולי הספקנים בחשיבותה של מנהיגות
(Day & Leithwood, 2007:1).

חשיבות זו באה לידי ביטוי בטענתם של לית'ווד ואחרים כי מנהיגות בית-ספרית היא בעלת ההשפעה השנייה בחשיבותה על למידה אצל תלמידים, אחרי איכות ההוראה בכיתה (Leithwood et al, 2006: 4). גם אחרים שותפים למסקנתו. לדוגמה, ממצאי ביקורות בבתי-ספר באנגליה מראים כי:

מתוך כל 100 בתי-ספר המונהגים ומנוהלים היטב, ב-93 יהיו רמות הישגים טובות. מתוך כל 100 בתי-ספר שאינם מונהגים ומנוהלים היטב, רק באחד יהיו רמות טובות של הישגי תלמידים (Whelan, 2009: 78).

על סמך ממצא זה מצהיר הכותב, ווילן, כי "הישגי התלמידים בבית-ספר כמעט לעולם אינם עולים על איכות המנהיגות והניהול באותו בית-ספר" (עמ' 77). אשוב אל שתי הטענות הללו בהמשך. בינתיים ברצוני לדון באמירתו של לית'ווד, מאחר שהיא כלולה ברשימת "שבע הטענות המשכנעות" שערך (מסגרת מס' 1).

מסגרת 1: שבע טענות משכנעות על אודות מנהיגות בית-ספרית מצליחה

1. מנהיגות בית-ספרית היא ההשפעה השנייה בחשיבותה על למידה אצל תלמידים, אחרי איכות ההוראה בכיתה.
2. כמעט כל המנהיגים המצליחים שואבים ממאגר משותף של שיטות מנהיגות בסיסיות.
3. האופנים השונים שבהם מיישמים המנהיגים את שיטות המנהיגות הבסיסיות הללו – ולא השיטות עצמן – מעידים על כך שהם קשובים להקשרים שבהם הם פועלים, ולא על כך שההקשרים מכתיבים את פעולותיהם.
4. מנהיגים בית-ספריים משפרים את איכות ההוראה והלמידה בעקיפין ובאפקטיביות רבה במיוחד באמצעות השפעתם על המוטיבציה, המחויבות ותנאי העבודה של הסגל.
5. למנהיגות בית-ספרית השפעה רבה יותר על בית-הספר ועל תלמידים כאשר היא מבוזרת בצורה רחבה.
6. דפוסי ביזור מסוימים הם אפקטיביים יותר מאחרים.
7. רבים מהבדלי האפקטיביות בין מנהיג למנהיג נובעים מקומץ קטן של תכונות אישיות.

(Leithwood et al, 2006)

שבע הטענות הללו חשובות משום שהן "חזקות" – יש הוכחות איתנות התומכות בהן. כמו כן היה זה אחד המסמכים הראשונים שהתוו שיטות למנהיגות מוצלחת המבוססות על מחקר.

צוות המחקר של המכון הארצי למנהיגות בית-ספרית הסתמך, בין השאר, על רשימת שבע הטענות הזו כאשר ערך את סינתזת המחקרים בנושא מנהיגות. גם רשימת הממצאים של המכון כוללת, במקרה, שבעה פריטים:

1. ההקשר חשוב
2. משימות הליבה של מנהיגי בית-ספר הן ברורות
3. מנהיגות ממוקדת-למידה היא קריטית
4.  לביזור מנהיגות יש חשיבות
5. מנהיגות בית-ספרית היא עבודה קשה וגם מתגמלת
6. המנהיגות משתנה
7. פיתוח מנהיגות והעמדת דור המשך של מנהיגים מעולם לא הייתה חשובה יותר (NCSL, 2007: 4).

שתי הרשימות הללו יחד מזקקות בצורה טובה ומשכנעת את הידע העכשווי על אודות מנהיגות בית-ספרית. בחלק הראשון של המאמר אשתמש בשבע המסקנות של המכון הארצי למנהיגות בית-ספרית (עם תיקון קטן לאחרונה) כדי לקטלג את הידוע לנו, ואעדכן אותן במידת האפשר.

1. ההקשר חשוב

כפי שקובעים האלינגר והֶק (Hallinger & Heck,1996: 14), "למחקר בנושא מנהיגות מנהלים אין כמעט משמעות אם הוא אינו מתייחס להקשר הבית-ספרי." לית'ווד ואחרים (Leithwood et al, 1999: 4) מצהירים כי מנהיגות מצוינת מתאפיינת ב"רגישות עילאית להקשרים שבהם היא מופעלת". למקום שבו אדם נמצא ולאנשים שעמם הוא עובד יש השפעה אדירה על מעשיו ועל התנהגותו כמנהיג.

חיוני שמנהיגים יבינו את ההקשרים שבהם הם נמצאים ויישארו ערניים אליהם. רוב המנהיגים מודעים מאוד לסביבתם בתחילת דרכם המקצועית. אם התמנו למשרה חדשה בבית-ספר חדש, זרותם היחסית להקשר תורמת ליכולתם להבחין בהבדלים ובניגודים בין חוויה זו לבין התנסויותיהם הקודמות בבתי-ספר. כידוע לאנתרופולוגים, היותו של אדם זר לסיטואציה מסוימת מסייעת לו לא אחת לראות בבירור את המתרחש, בין השאר משום שהוא שואל מה מתרחש ומדוע כדי להבין אירועים, מנהגים ומסורות. בהיכנסם לראשונה לסביבה מסוימת, מנהיגים בית-ספריים מנסים להבין כיצד מתנהלים העניינים בדרך כלל. הם עורכים ניתוח תרבותי וחברתי של המבנים, הנהלים והעקרונות המפעילים את בית-הספר.

אפשר להציג זאת בצורה אחרת ולתאר את תהליך הניתוח כניסיון "לקרוא" את ההקשר החדש שבו הם נמצאים. עליהם לקרוא את ההקשר כאילו הוא טקסט – ובכלל זה לנסות לקרוא בין השורות ולא רק להבין את המילים עצמן. מנהיגים אפקטיביים הם בעלי "אוריינות הקשרית".

אוריינות הקשרית כוללת הבנה של אופן התנהלות בית-הספר והסיבות להתנהלות זו, ולמידת הערכים שעליהם היא מושתתת. אוריינות כזו גם מחייבת מנהיגים להתעמק בדינמיקה החברתית והבין-אישית בבית-הספר – המבנה הארגוני, ההיסטוריה והפוליטיקה. עליהם להכיר את בעלי העניין השונים ולהבין את המיקרו-פוליטיקה בתוך בית-הספר וסביבו. כמו כן עומדות בפניהם סוגיות הקשורות ברמת הביצועים של בית-הספר, חוזקותיו וחולשותיו, והזדמנויות ההתפתחות והלמידה שקיימות בו. עליהם להביא בחשבון גם גורמים כלכליים ואת אופי הקהילה שבית-הספר משרת.

קיימים גורמים רבים שיש לתת עליהם את הדעת ולהבינם. סוג בית-הספר ושכבת הגיל שאותה הוא משרת, גודלו, מיקומו, הנהלים וההתארגנות בתחום כוח האדם, הוועד המנהל וחבריו ומִנהל המדינה ו/או המִנהל המקומי – כל אלה משפיעים על מעשיהם של מנהיגי בתי-ספר ועל הקדימויות שהם נותנים לפעולות שונות. לא פעם אמרתי למנהלים טריים שבחודשים הראשונים למשרתם הראשונה הם עומדים בפני משימת ההבנה הגדולה ביותר בחייהם המקצועיים.

למדיניות המוכתבת על ידי הממשל המרכזי, האזורי או המחוזי יש השפעה ישירה יותר מאי פעם על בתי-הספר, מכיוון שכיום מואצלות להם סמכויות רבות יותר. ככל שמערכת החינוך מאצילה יותר סמכויות גדל הצורך במודעות מצד מנהיגים בית-ספריים להתפתחויות ולדגשים מיוחדים בתחום המדיניות.

לא קשה לערוך רשימה של הגורמים והכוחות המעצבים כל בית-ספר ויוצרים את ההקשר שבו המנהיגים פועלים, אך יש לציין עוד שני נושאים. ראשית, אוריינות הקשרית אינה מסתכמת רק בהבנת כל גורם לכשעצמו, אלא דורשת ממנהיגים לראות כל גורם ביחס לשאר הגורמים ולפתח תמונה שלמה של בית-הספר. ההקשר כמכלול הוא החשוב, ולא רק חלק מהגורמים. זהו האתגר התפיסתי הנוגע לחלקים ולשלם, כבמשל העיוורים והפיל: קבוצת עיוורים נתקלת לראשונה בפיל וכל אחד מהם אוחז בחלק ממנו – חדק, אוזן, זנב, רגל וכו' – ובטוח שהאיבר שבידו מאפיין את הפיל כולו. מובן שלא כך הדבר, והמנהיגים חייבים להיזהר ממכשלה זו ולהימנע מהתמקדות בגורמים אחדים על חשבון ראיית והבנת המכלול.

שנית, לעתים קצת קל יותר לראות את ההקשר במבט מבחוץ, כזרים. אולם ככל שיחידים הולכים ונטמעים בבית-הספר, הם נהפכים מ"משקיפים מבחוץ" לדמויות השייכות לנוף בית-הספר. לאדם במצב כזה קשה לראות הכול, בין השאר מפני שהוא עצמו כבר חלק מהנוף. זה הזמן לוודא שתמיד מקשיבים להשקפותיהם של אחרים ושואלים אותם לדעתם. סקרים, שאלונים וראיונות הם כלים מועילים שבעזרתם אפשר לברר כיצד רואים בעלי העניין (הורים, תלמידים, חברי סגל, חברי צוות הניהול וכו') את בית-הספר.

אוריינות הקשרית היא מיומנות ליבה עם השלכות חשובות על התפתחות מנהיגוּת. במסלול ההכשרה הארצי למנהלים (National Professional Qualification for Headship) של המכון הארצי למנהיגות בית-ספרית מקדישים זמן לאימון ופיתוח מיומנות זו על ידי המשתתפים. יתר על כן, היכולת לקרוא את ההקשר היא הצעד הראשון בתהליך של קביעת קדימויות כך שהמנהיגוּת תתבסס על הצרכים הקיימים. לשם כך נעשה שימוש בהערכות עצמיות של בית-הספר עם נתונים על ביצועי תלמידים, כדי לזהות מגמות ולאמוד את הביצועים, ההתקדמות ורמת השיפור של בית-הספר. רגישות להקשר היא תכונה חשובה, אך יש לזכור כי:

כמעט כל המנהיגים הבית-ספריים המצליחים שואבים ממאגר משותף של שיטות מנהיגות בסיסיות
(Leithwood et al 2006). אופן היישום של שיטות המנהיגות הבסיסיות הללו – ולא השיטות עצמן – הוא הרגיש להקשר. במילים אחרות, האופן שבו מנהיגים קוראים את ההקשר ולאחר מכן פועלים, על סמך היכרות מעמיקה עם ההקשר שלהם, הוא מה שמבדיל בין מנהיג למנהיג. בניסוח פשוט יותר, הגורם החשוב ביותר בכל מצב וסביבה הוא לא רק מעשיו של המנהיג אלא האופן שבו הוא עושה אותם. לכן אין דרך אחת נכונה להנהיג בית-ספר. מנהיגים צריכים לפעול בדרכים הממלאות את צורכי בית-הספר שבראשו הם עומדים (NCSL, 2007: 5).

2. משימות הליבה של מנהיגי בית-ספר הן ברורות

הממצא השני נשען במידה רבה על עבודתו של לית'ווד, שערך עם עמיתיו רשימה של "יסודות" המנהיגות המצליחה (Leithwood & Reihl 2003; Leithwood et al 2006):

1. יצירת חזון וקביעת כיוונים: זהו ונסחו חזון, צרו משמעות משותפת וציפיות לרמת ביצועים גבוהה בקרב חברי הקבוצה, טפחו קבלה של יעדי הקבוצה, עקבו אחר ביצועי הארגון, ותקשרו זה עם זה.
2.  הבנה ופיתוח של בני אדם: ספקו גירויים אינטלקטואליים, תמכו ביחידים והיו מודל הולם (מנהיגות באמצעות מתן דוגמה). בנו על הידע והכישורים שהמורים ושאר חברי הצוות צריכים כדי לממש את יעדי בית-הספר. פתחו, הנחו, זהו ותגמלו התנהגויות הממזגות את המעשִי עם האישי.
3. עיצוב מחדש של הארגון: צרו תרבויות ותהליכים המתבססים על שיתוף פעולה; נהלו את הסביבה ואת תנאי העבודה; צרו ושמרו על יחסים פרודוקטיביים ובני קיימא עם ההורים ועם הקהילה; חברו את בית-הספר לסביבתו הרחבה.
4. ניהול תוכנית הלימוד והלמידה: צרו תנאי עבודה פרודוקטיביים הן עבור אנשי הסגל והן עבור התלמידים; טפחו יציבות ארגונית; דאגו למנהיגות אפקטיבית המתמקדת בלמידה; הקצו מורים וצוות תומך להעברת חומר הלימודים; עקבו אחר פעילות וביצועי בית-הספר.

נדמה לי כי רשימה זו אינה נתונה למחלוקת. זוהי סקירה שימושית של עבודת המנהיגים ואפשר לבדוק בעזרתה כמה זמן ובאיזו איכות משקיעה מנהיגות בית-הספר בכל אחת מארבע הקטגוריות.

ממשימות הליבה הללו משתמע גם שמנהיגות מוצלחת דורשת תכונות אופי מסוימות. לית'ווד (Leithwood, 2006a, p. 14) מעלה את הסברה כי "רבים מהבדלי האפקטיביות בין מנהיג למנהיג נובעים מקומץ קטן של תכונות אישיות". כמו כן,

המנהיגים הבית-ספריים המצליחים ביותר הם אלה שיש להם "ראש פתוח" ונכונות ללמוד מאחרים. חשיבתם בתוך מסגרת של ערכי ליבה היא גמישה יותר מאשר דוגמטית, והם מתאפיינים בדבקות במטרה (למשל בציפייתם למוטיבציה גבוהה בקרב הסגל, מחויבות, למידה והישגים עבור כולם), בכושר עמידות גבוה ובאופטימיות.

לפי ממצאי המכון הארצי למנהיגות בית-ספרית, התכונות הבאות חשובות:

אופטימיות ומזג חיובי; אוריינטציה התפתחותית (כלומר, ארגונים ובני אדם מסוגלים להשתפר ואכן משתפרים); מצפון מוסרי איתן – בתי-הספר נועדו לשרת ילדים ותלמידים ולאפשר להם לצמוח ולהשתפר כלומדים וכשחקנים בחברה (NCSL, 2007: 6).

תכונות אלה חשובות משום שמנהיגות אפקטיבית מעוררת מוטיבציה, ומדכאת אותה כאשר היא פחות אפקטיבית. לכן התכונות הנזכרות מעלה עשויות להיות חיוניות בהבטחת מוטיבציה ומחויבות אצל חברי הסגל. חיוני לעורר השראה אצל אחרים ולוודא שהם מוכנים להיות מונהגים. התכונות הללו עוזרות לנו לענות על השאלה "למה שמישהו יסכים להיות מונהג על ידי?"

נוסף על משימות ליבה ותכונות אופי, אנו יודעים שערכים הם חלק בלתי נפרד ממנהיגות. כפי שעלה ממחקרו של פלינטהם (Flintham, 2003), ערכי הליבה של המנהיגים משמשים מצפן מוסרי לעבודתם. ממחקרים העוסקים בתכלית מוסרית (Fullan, 2003), בהיבטים המוסריים והרוחניים של המנהיגות
(West-Burnham 2002) ובמנהיגים המונעים על ידי להט רגשי (Davies & Brighouse, 2009), עולה בבירור שהמתווה שהם סוללים מונחה על ידי ערכים ושערכים מוטמעים בחזון שמפתח כל מנהיג עבור בית-ספרו.

3. מנהיגות ממוקד- למידה היא קריטית

הוראה ולמידה הם עניינם המרכזי של בתי-הספר. לכן, מנהיגות להוראה ולמידה היא בעלת חשיבות מכרעת. ממצאי המשרד לסטנדרטים בחינוך (Ofsted), שצוטטו בפסקאות הראשונות של מאמר זה, ממחישים עד כמה מנהיגות היא גורם חשוב בהבטחת הוראה ולמידה איכותיים ורמות הישגים גבוהות. הדבר היה ידוע תמיד, אך תמיד קיימת הסכנה שהדעת תוסח; בארגונים רבים, הדחוף עלול להשתלט על החשוב.

דו"ח מק'קינזי (McKinsey) בנושא מערכות חינוך בעלות רמת ביצועים גבוהה מאשש את הצורך בהתמקדות בהוראה ובלמידה. מסקנת הדו"ח היא שמערכות שרמת ביצועיהן גבוהה שונות ממערכות אחרות בכך שהן מתמקדות בקידום הוראה איכותית במערכת כולה. רמת ביצועיה של מערכת חינוך כלשהי תלויה באיכות המורים המלמדים בה (Whelan, 2009: 52). במילים אחרות, "איכות מערכת החינוך אינה יכולה לעלות על איכות מוריה" (Barber & Mourshed, 2007:16). אמירה זו מיתרגמת, לדעתי, למשפט

איכות בית-הספר אינה יכולה לעלות על איכות מוריו.

רוב המנהלים שעבדתי אתם מסכימים עם תרגום זה. בהתחשב בממצאי ביקורות שנערכו בבתי-ספר באנגליה, שלפיהם הישגי התלמידים בבית-ספר כלשהו כמעט לעולם אינם עולים על איכות המנהיגות והניהול שלו, אפשר כעת לקבוע כי

איכות בית-הספר אינה יכולה לעלות על איכות ההוראה וההנהגה שלו.

פירוש הדבר הוא שגם הוראה איכותית וגם מנהיגות איכותית חיוניות לחינוך מוצלח. פירושו גם שיש לתת את הדעת על פעולתן המשולבת של השתיים. מחקרים וניסיון מקצועי מלמדים שמנהיגות חייבת להתמקד, הן מהבחינה האסטרטגית והן מהבחינה תפעולית, בהוראה, בלמידה ובנעשה בכיתוֹת. המנהיגים הבכירים מתווים כיוון ועוסקים במנהיגות אסטרטגית של הוראה ולמידה; מנהיגים ברמת הביניים (ראשי מחלקות, מרכזי נושאים, רכזי שכבות וכדומה) הם העוסקים במנהיגות תפעולית. המנהיגים התפעוליים הם שמשפיעים באמת על המתרחש בכיתה.

התשובה לשאלה כיצד הם עושים זאת נמצאת במחקרים העוסקים במנהיגות ממוקדת-למידה (NCSL, 2004; 2004a; Southworth, 2004; 2009). מנהיגות ממוקדת-למידה עוסקת באופן עקבי בלמידה בקרב תלמידים, אך גם בלמידה ובהתפתחות של חברי הסגל. בפרט היא מאפשרת ומקדמת את התפתחותם הפדגוגית של המורים באמצעות שלוש אסטרטגיות:

• דוגמה אישית
• מעקב
•  דיאלוג

מנהיגים ממוקדי-למידה מובילים באמצעות דוגמה אישית, עוקבים אחר המתרחש בכיתות ובבית-הספר כולו; משתמשים בנתונים, צופים בהוראה ובלמידה, מזהים את נקודות החוזק ואת צורכי ההתפתחות של המורים, וקובעים קדימויות לקבוצות תלמידים וליחידות השונות בבית-הספר.

מעקב אחר התקדמות התלמידים הוא אחד ממרכיבי תהליך הפיקוח. עוד מרכיב הוא ביצוע הערכות לצורך לימוד. אלו הן השיטות שבעזרתן אפשר להשיג שיפורים מתמשכים, משום ששיפור מותנה בפיתוח יכולת אבחנתית (Elmore 2006). נוסף על מתן דוגמה אישית וניהול מעקב מתקיימים גם דיאלוגים מקצועיים – שיחות – שבהן עוסקים המורים בחשיבה על שיטות העבודה הפדגוגיות שלהם, מזהים למי מהם שיטות פעולה ראויות לחיקוי ויוצרים הזדמנויות ללמוד מאלה – ועם אלה – שיש להם ביטחון ובקיאות רבים יותר בתחום פדגוגי מסוים.

אחד התנאים לקיומה של מנהיגות ממוקדת-למידה בבית-הספר, הוא שבית-הספר יהיה סביבה שבה מתקיימים אמון ודיאלוג מקצועי. זוהי קהילה של לומדים. וכפי שמוכיח הדו"ח מטעם המשרד לסטנדרטים בחינוך (Ofsted) בנושא בתי-ספר תיכוניים מצטיינים, בתי-ספר כאלה לא רק משיגים מצוינות ומשמרים אותה לאורך זמן, אלא גם משתפים בה אחרים – "חברי הסגל זוכים לאמון ולתמיכה, ומקבלים שפע של הזדמנויות להתפתח כאנשי מקצוע" (Ofsted, 2009: 2). גם הדרכה ואימון ממלאים תפקיד בפיתוח הפדגוגי.

4. מנהיגות מבוזרת

כאמור, מנהיגות ממוקדת-למידה מתאפיינת בשיתוף, ומנהיגים ברמות הביניים הם בעלי תפקיד הולך וגדל. מנהלים ומנהיגים בכירים יוצרים ומתחזקים את המנהיגות בכל הרמות, שכן על אף החשיבות של ביזור המנהיגות, החשוב מכל הוא ביזור ופיתוח מנהיגות ממוקדת-למידה. לכן יש לפיתוח מנהיגות תפקיד חשוב במנהיגות הבית-ספרית בימינו – ולמעשה כך היה תמיד – אבל ככל שניהול בית-ספר נהפך למשימה אינטנסיבית ומורכבת יותר, כך גדל הצורך לחלוק את המנהיגות עם אחרים, ועמו גם האחריות לפיתוח מנהיגים נוספים.

דפוסים מסוימים של מנהיגות מבוזרת הם אפקטיביים יותר מאחרים: דפוסי מנהיגות מתואמים יותר מזוהים עם תוצאות ארגוניות מועילות יותר (Leithwood et al 2007, p. 13). מנהיגות מבוזרת משפיעה לטובה על ביצועים של בתי-ספר ושל תלמידים (NCSL 2004, 2004a, 2006). יתר על כן, כדי ליצור מאגרים של מנהיגים מוכשרים, מנהלים וחברי סגל בכירים אחרים אינם מסתפקים בביזור מנהיגות, כלומר ב"מסירת יותר כוח והשפעה לידיהם של בעלי מומחיות"; הם גם מפתחים מנהיגות (Elmore 2006, p. 25). על כן, ביזור מנהיגות קשור לפיתוח מנהיגות, לניהול כישרון ולפיתוח הפרקטיקות הפדגוגיות והכיתתיות של המורים. כמו כן, כאשר מגדילים את יכולת ההשפעה של בעלי המומחיות, אותם מומחים חייבים לשאת באחריות לאופן היישום ולהשפעה של כוחם (PwC, 2007). מנקודת ראות זו, מנהיגות מבוזרת אינה מסתכמת בחלוקת המנהיגות עם אחרים. היא מצריכה גם הבנה מתוחכמת של הסיבה לביזור מנהיגות – כלומר, מנהיגות ממוקדת-למידה; ושל המשתמע ממנה – פיתוח מנהיגים במסגרת בית-הספר הנושאים באחריותיות כלפי מנהליהם הישירים בתחומי האחריות שלהם.

5. מנהיגות בית-ספרית היא עבודה קשה וגם מתגמלת

המחקרים והניסיון מראים כי תפקידם של מנהיגי בית-ספר כיום הוא מורכב, אחראי ותובעני יותר מאשר בעבר. אין ספק שתחומי האחריות המוטלים על מנהיגים התחדדו והתעצמו במרוצת הזמן, ועומס העבודה שלהם גדל. מנהיגות בית-ספרית, בדומה להוראה, היא "עבודה חמדנית" (Gronn 2003). מנהיגי בית-ספר לעולם אינם יכולים להכריז שמלאכתם תמה או נשלמה. העבודה אינה נגמרת לעולם, ונדמה שאין לה סוף מפני שתמיד יש תחושה של רצון לעשות עוד, לדרבן את התלמידים ואת חברי הסגל לשאוף ליותר, להגשים את הפוטנציאל שלהם, כשלעצמו מושג בלתי מוגבל.

כתוצאה מכך, מנהיגים בית-ספריים משקיעים זמן ומאמצים רבים במיוחד בזמן הלימודים. בהפסקות ובחופשות, אז ממשיכים רבים מהם לעבוד, הקצב הוא שונה. לוח השנה שלפיו פועלים בתי-הספר גורם לעתים להגדלת העומס והאינטנסיביות של עבודתם, כי במקומות רבים בעולם מתקיימים הלימודים במשך ארבעים שבועות בשנה, והעבודה במהלכם רבה במיוחד. 12 השבועות הנותרים מורכבים מחופשות ומימים שבהם המנהיגים נמצאים בבית-הספר ועובדים בקצב נינוח יותר.

מחקר שנערך באנגליה ובדק את שעות העבודה של מנהלים מצא שמנהלי בתי-ספר יסודיים עבדו 54 שעות בשבוע בממוצע, ומנהלי תיכון עבדו 65 שעות בשבוע (PwC, 2007, p. 8).

אך לא מדובר רק בשעות עבודה ארוכות. העבודה כרוכה במאמץ רגשי גדול. כאשר כתב על שנות עבודתו כמנהל בית-ספר בארה"ב, בארת' (Barth, 1990) סיפר שהיה "עייף בגלל מתח רגשי" (עמ' 5). הוא הסביר כי תפקידו התאפיין באי-ודאויות רבות ויומיומיות באשר לתוצאות שכל יום עתיד להניב:

אילו שינויים או שיפורים בעולם אפשר לייחס לעבודת יומי? העדויות הברורות היחידות לעבודתי היומית היו, כמדומה, החבּלות האישיות והבין-אישיות שנגרמו כתוצאה מכך  (Barth, 1990:5).

המכון הארצי למנהיגות בית-ספרית תיאר תחושות דומות כך:

לעבודה היבט בין-אישי מרכזי ביותר והיא דורשת אמפתיה ורגישות כלפי אחרים. מנהלים מדווחים כי ענייני כוח אדם וטיפול ביחידים הם חלק גדול ממטלותיהם. המחקר שערך המכון הארצי למנהיגות בית-ספרית בשנת 2007 בנושא רווחת מנהלים, מצא שההתמודדות עם חברי סגל בעלי גישה שלילית נמצאת באחד המקומות הראשונים ברשימת הגורמים הפחות מספקים מבחינת המנהלים. עבודתם של מנהיגים בכירים כרוכה במקרים רבים בטיפול בילדים ובני נוער פגיעים והגנה עליהם.

אין להיות מופתעים, על כן, שהמנהיגים מתעייפים, שלא לומר נשחקים עד תשישות, כשסביבות העבודה שלהם הן מהמאתגרות ביותר שיש. הדאגה לרווחתם ולאיזון בין חייהם לבין עבודתם היא ללא ספק לגיטימית (NCSL, 2007: 10) .

אחת המסקנות שאפשר להסיק מכך היא שמנהיגי בתי-ספר חייבים לדאוג לרווחתם שלהם ולבלות זמן "גם ביציע ולא רק על רחבת הריקודים" (Heifetz & Linsky, 2002). כחלק מ"השהייה ביציע" עליהם לפתח את מה שנקרא בפי פסיכולוגים תעסוקתיים "אסטרטגיות של התמודדות", כדי לאזן את המתחים והלחצים הכרוכים בעבודתם. עוד מסקנה היא שעל מנהיגים בית-ספריים לנהל היטב את זמנם ולהבטיח לעצמם תמיכה מספקת ומתמשכת, באמצעות ביזור מנהיגות והעסקת מנהלים עסקיים בבית-הספר.

הפן הרגשי של המנהיגות זוכה לאחרונה לתשומת לב מוגברת בתחום התיאוריה של המנהיגות:

בעוד טקסטים וכותרות העוסקים בניהול התאפיינו בעבר במילים כגון הצלחה, יתרון, תחרות ומצוינות, כיום הם רוויים במונחים רגשיים כגון כושר עמידה, פגיעות, ביטחון, חיבה, לב. (Hargreaves, 2009: 133-4).

וכן:

מנהיגות חינוכית היא מנהיגות רגשית. אם נעלה על נס רק את הצד הרגשי של המנהיגים, נתעלם מהיבטיו השליליים והמזיקים. אם במסגרת הכשרה של יחידים נתמקד רק ביכולתם הרגשית, נתעלם מאחריותם של ארגונים וממשלות לבריאותם הרגשית של המנהיגים (Harris, 2007; PwC, 2007). ההכרה בכך שלמנהיגות באשר היא יש ממד רגשי היא חיונית. יש להבין כיצד משפיעים ארגונים על מנהיגים מבחינה רגשית ומהן השלכות ההשפעה הזאת. זהו צעד ראשון חיוני בהבטחה שמנהיגות המבוססת על להט רגשי תהיה מנהיגות חיובית ותכליתית (Hargreaves, 2009: 135).

עם זאת, יש להכיר בכך שהעבודה מבטיחה גם תגמולים רגשיים רבים. שלוש תכונות של עבודת המנהל המדורגות באופן עקבי כמספקות ביותר הן: פיתוח אחרים (ילדים וחברי סגל); אופי העבודה (מגוונת, מאתגרת, מצריכה מחשבה); ויחסים בין-אישיים.

המחקר מטעם חברת PwC (PricewaterhouseCoopers) העלה כי מנהיגי בתי-ספר באנגליה רואים במשרת הניהול זכות. את הסיפוק הרב ביותר שאבו מהישגי התלמידים, ואחריו ברשימת הגורמים המספקים ביותר צוינו פיתוח סגל, קביעת חזון אסטרטגי, שיפור תוצאות ויישום רעיונות חדשים. בראש רשימת הגורמים שבזכותם הם נשארים בתפקידם צוינו האתגר האישי, התרומה לקהילה, הקשר עם התלמידים והצלחת בית-הספר (PwC, 2007:7).

תחושת הסיפוק הגלומה בגורמים אלה קשורה ללא ספק לכך שמנהיגות בית-ספרית, כמו הוראה, היא עבודה המבוססת על תשוקה. מנהיגות בית-ספרית מתאפיינת בתחושת אכפתיות חזקה (Novak, 2009:41). חזונותיהם וערכיהם החינוכיים של המנהיגים משמשים להם עוגן מוסרי בתקופות של אי-ודאות, וכמאגרי תקווה שמהם הם ניזונים (Flintham, 2009: 57). בקצרה, הערכים והתשוקה של המנהיגים הם משקל נגד למאמץ הרגשי הרב. הם גם הסיבה לכך שמנהיגים מסוימים חדורי מוטיבציה רבה ועובדים כל כך קשה. נוסף על כך:

מאחורי הפעילות והאנרגיה הרבות המאפיינות את מנהיגי בתי-הספר בעבודתם מצויים הערכים שמהם בנוי חזונם ומהם נובעת תשוקתם. ערכים אלה מזינים אותם ומאפשרים להם להמשיך בעבודתם, משמשים להם מצפן להתקדמות, ומקנים משמעות לשלל פעילויות היומיום שלכאורה אין ביניהן קשר מהותי (Southworth, 2009a: 172).

אין ספק שעל המנהיגים להיות מסוגלים לדאוג לעצמם, לקבל תמיכה מתוך בית-הספר ולהיות חלק מרשתות עמיתים גם מחוץ לגבולות בית-הספר. באופן זה לא יחושו מבודדים ויוכלו לחלוק את המעמסה עם עמיתיהם למקצוע ולהיעזר בהם כדי לצלוח תקופות טובות ופחות טובות.

6. המנהיגות משתנה

בכמה וכמה מדינות בעולם מופיעות כיום צורות חדשות של מנהיגות בית-ספרית, ובמדינות מסוימות מדובר בשינויים משמעותיים. פני הנוף המנהיגותי משנים את קוויהם, צורותיהם ומרקמם.

צורות מנהיגות חדשות אלה כוללות שיתוף במשרות או כהונה של יותר מאדם אחד כמנהל בו-זמנית (דפוס חדש בארצות מסוימות אך ותיק ומוכר באחרות, כגון הולנד), מנהלי-על העומדים בראש איגוד בתי-ספר, ובתי-ספר "רחבים" או מרובי רשויות המציעים לקהילה מגוון שירותים, כשבית-הספר משמש מרכז וגופים אחרים משתפים פעולה כדי לספק שירותי בריאות ורווחה ושירותים חברתיים להורים ולמטפלים.

עם התפשטותה של גישת המנהיגות המבוזרת נוצרו מבנים ארגוניים שטוחים יותר, וכיום מנהיגות של צוות נפוצה הרבה יותר מבעבר. בתי-ספר רבים מאוד באנגליה, בארה"ב ובדרום אפריקה מעסיקים ומפתחים כעת מנהלים עסקיים (SBM) הנושאים באחריות של מנהיגים בכירים בתחומי התקציב, המבנים, הציוד וכוח האדם. במקרים רבים הם המנהלים הישירים של רבים מחברי הסגל התומך. בבתי-ספר שבהם נעשו שינויים יסודיים בכוח העבודה, מספר המבוגרים הכולל גדול בדרך כלל באופן ניכר ממספר המורים. הגדלת מספר הסייעים בכיתות היא אחת הדוגמאות לשינויים בכוח העבודה. בבתי-ספר מסוימים, המנהלים העסקיים הם חלק מצוותי המנהיגות הבכירים, ופירוש הדבר שההנהגה הבית-ספרית כוללת כעת גם עמיתים מרקע שונה, שלרוב אין להם ניסיון הוראה אך יש להם יכולת לתרום לצוות ההנהגה את בקיאותם בתחומים אחרים.

עוד מודל שאושש במחקר ובדו"ח הארגון לשיתוף פעולה כלכלי ופיתוח (OECD) על מנהיגות בית-ספרית
(OECD, 2008), הוא מודל המנהיגות המערכתית. מנהיגים מערכתיים הם יחידים וצוותים שעבודתם אינה מוגבלת לתחומי בתי-הספר שלהם בלבד. במסמך מטעם חברת PwC תואר תפקיד זה כך:

כל התפקידים השונים שעשויים להיות מוטלים על מנהלים מחוץ לגבולות בית-הספר שבו הם מכהנים, כלומר התפקידים התורמים למערכת החינוך המורחבת ברמה המקומית, האזורית או הארצית. אלו יכולים לכלול, למשל, מנהיגי חינוך ארציים (National Leaders of Education) הנוטלים על עצמם תפקידי ייעוץ לממשלה, ו"מנהלים וירטואליים" הנותנים מענה לצורכיהם של תלמידים בנסיבות מאתגרות מסוימות (PwC 2007: ix–x & ch. 4).

"מנהיגי חינוך ארציים" (NLE) היא קטגוריה ספציפית של מנהיגים מערכתיים שהגדיר המכון הארצי למנהיגות בית-ספרית בשנת 2006, בתמיכת שרים בממשלה. אלו מנהלים מכהנים שהשיגו תוצאות מצוינות בבתי-הספר שלהם – הן לפי ממצאי ביקורות שנערכו והן לפי תוצאות המבחנים והבחינות הארציות – והם מחויבים לשיתוף אחרים בהצלחתם. מנהלים אלה הוגדרו כ"מנהיגי חינוך ארציים", וחשוב לציין כי בתי-הספר שלהם הוגדרו כ"בתי-ספר תומכים ברמה ארצית" (National Support Schools). מנהיגי חינוך ארציים אלו ובתי-הספר שבראשם הם עומדים מנצלים את הידע והניסיון שצברו בתחום ההוראה והלמידה, ואת הבנתם המעמיקה לגבי בתי-ספר כארגונים, כדי לתרום מיכולתם ומכישורי המנהיגות שלהם לבתי-ספר מתקשים.

מהערכות של תוכנית מנהיגי החינוך הארציים עלה כי "ציווּת של בתי-ספר עם ביצועים גבוהים ומנהיגיהם לבתי-ספר חלשים יותר עשוי להיות כוח משמעותי וחיובי לשיפור" (Matthews, 2009:19). הכרך השני מתוך שני כרכי הדו"ח שפרסם הארגון לשיתוף פעולה ופיתוח כלכלי (OECD) על אודות המחקר שערך על מנהיגות בית-ספרית ב-22 מדינות מוקדש למנהיגות מערכתית (Pont et al, 2008). מחברי הדו"ח מכירים בצורך להגדיר מחדש ולהרחיב את התפקיד ואת תחומי האחריות של מנהיגי בתי-ספר, ובכך ש"כאחד מתפקידיהם החדשים, מנהיגי בית-ספר נדרשים יותר ויותר לעבוד בצוותא עם בתי-ספר ומנהיגי בית-ספר אחרים" (Pont et al, 2008:). מחקרם בנושא מנהיגות מערכתית הוביל אותם לשלוש מסקנות:

•  למנהיגות מערכתית המעודדת מנהיגים לעבוד בצוותא ומעֵבר לגבולות בתי-הספר שלהם עשויים להיות יתרונות משמעותיים, בהם: פיתוח יכולת מנהיגות; שיתוף אחרים במומחיות, במתקנים ובמשאבים; עידוד חידושים ויצירתיות; שיפור המנהיגות וביזורה באופן נרחב יותר; תמיכה במיומנויות; שיפור תוצאות בית-הספר.
•  שיתוף בכישורים, מומחיות וניסיון יוצר הזדמנויות רבות יותר ובנות קיימא לשינוי.
•  מנהיגות מערכתית תיצור הזדמנויות עשירות ובנות קיימא יותר לשינויים מרחיקי לכת מאשר מוסדות בודדים יוכלו לתת אי פעם (Pont, Nusche & Hopkins, 2008: 9- 11).

אין ספק שמנהיגים מערכתיים משפיעים על בתי-הספר שבהם הם תומכים. יש גם עדויות לכך שבתי-הספר שלהם עצמם ממשיכים להשתפר. התברר שאין בסיס לחששות שמינוי מנהלים מצליחים לתמוך בבתי-ספר אחרים יפגום בביצועי בתי-הספר שלהם עצמם.

גישת המנהיגות המערכתית מוסיפה להניב פירות ככל שהיא נעשית נפוצה ובשלה יותר. תמיכה בבתי-ספר אחרים נחשבת כעת לעליית שלב בסולם הקריירה של מנהלי בית-ספר מצליחים. לאחר שהוכיחו את יכולתם והצלחתם בבית-הספר שלהם וייצרו לעצמם אפשרות להיעדר מפעם בפעם – כשמנהיגים איכותיים עומדים הכן לתפוס את מקומם ולקחת על עצמם את אחריות המנהיגות – עבודה מעבר לגבולות בית-הספר ונטילת אחריות לבית-ספר אחר נחשבת לאתגר הבא שהם יכולים לקחת על עצמם. זאת ועוד – ההזדמנות להיות מנהיגים מערכתיים מעניקה למנהלים מנוסים "זריקת מרץ", ועבור כמה מהם, זו אפילו סיבה להמשיך בתפקידם. נוסף על כך, יותר ויותר מנהיגים בית-ספריים אחרים, בפרט ברמת הביניים, מעורבים בעבודתם של מנהיגי החינוך הארציים עם בתי-ספר אחרים. ההשתתפות בתוכניות אלה והיתרונות הנלווים הולכים וצוברים פופולריות בקרב מנהיגים בכל הרמות.

במדינות רבות מתפתחות כעת גישות חדשות למנהיגות (לפרטים ראו OECD: Pont et al, 2008, Vol. 1 & 2), אך לפי כל הסימנים, מנהיגות מערכתית היא הגישה המובילה כיום. נראה שצורת מנהיגות זו תיושם במערכות חינוך ובמדינות רבות יותר ויותר.

7. פיתוח מנהיגות והעמדת דור המשך של מנהיגים מעולם לא היתה חשובה יותר

הקשר בין ביזור מנהיגות לבין פיתוח מנהיגות כבר נוצר מוקדם יותר במאמר זה. כשהמנהיגות מבוזרת יותר ומיושמת ברמות רבות יותר במסגרת בית-הספר, ההזדמנויות לפיתוח מנהיגות חייבות להינתן לכל המנהיגים המעורבים בדבר, ובאופן שיטתי יותר מאשר בעבר.

זמן רב מדי הושאר נושא פיתוח המנהיגות בידי המקרה. בבתי-ספר מסוימים הוכשרו המנהיגים היטב בזכות שילוב של תמיכה בתוך בית-הספר ותוכניות והזדמנויות מחוצה לו. בבתי-ספר אחרים, לעומתם, היה מחסור בתמיכה ובהזדמנויות כאלה. ידוע שפיתוח מנהיגות אפקטיבי מצריך למידה תוך כדי עבודה (באמצעות ביצוע משימות, שיבוץ בתפקידים שונים, הצללה, הצבה זמנית של עובדים במחלקה או ארגון אחר, הדרכה ואימון אישיים). ידוע גם שלמידת כישורי מנהיגות נעשית ברובה במסגרת בית-הספר, אבל אין פירוש הדבר שהיא בהכרח איכותית או מהווה חוויה חיובית. כדי לייצר כמות מספקת של מנהיגים בית-ספריים בכל הרמות יש לתכנן מחדש את דרכי פיתוח המנהיגות, כדי

• לספק ליחידים הזדמנויות רבות יותר להנהיג;
• לייצר מגוון חוויות שירחיבו ויעמיקו את הידע על הקשרים שונים ועל שיטות הפעולה של מנהיגים מצליחים;
•  לגבש שפע של שיטות לחיזוק כישורי המנהיגים.  למידה של כישורי מנהיגות תוך כדי עבודה נשענת במידה רבה על הדרכה וליווי אישיים אפקטיביים, ניהול ביצועים ויצירה מושכלת של רצף משימות והתנסויות שיחזקו את כישורי היחיד, ירחיבו את תחום ההתנסות שלו וימלאו את צרכיו כפי שהוגדרו. כאשר יוצרים הזדמנויות הנהגה, חשוב שאלה יהיו הזדמנויות למידה. חיוני להקדיש זמן לרפלקציה על החוויה עם עמית שהמנהיג המתלמד בוטח בו, שיוכל להדריכו ולסייע לו לזהות את תוצאות למידתו ואת הצעדים הבאים שעליו לבצע בתהליך למידת המנהיגות. כל זאת כדי לפתח לא רק כישורים והבנה אלא גם ביטחון עצמי ו"תיאבון" לתפקידים בכירים ואחריות נוספת.

  יש צורך בהזדמנויות למידה הן בבית-הספר והן מחוצה לו. למידה מחוץ למסגרת בית-הספר מעניקה ללומד

• הזדמנויות ללמוד עם בעלי תפקידים דומים ומהם
• הזדמנויות ללמידה חברתית בקבוצות לימוד
• הזדמנויות ליצירת רשתות עמיתים
•  זמן לרפלקציה
•  דרכי חשיבה חדשות על נושא המנהיגות
• תיאוריות פעולה המאפשרות למשתתפים לבחון בדרכים שונות את הפרקטיקה שלהם
• קריאת תיגר על פרקטיקות ודרכי עבודה קיימות

לכן, כאשר ניגשים לחשוב מחדש על נושא פיתוח המנהיגות ולעצבו מחדש, יש לייחס חשיבות רבה יותר ללמידה ממוצבת (situated learning) וגם ליצור קשרי גומלין חדשים בין למידה בתוך בית-הספר לבין למידה מחוצה לו:

פריצות דרך בהתפתחות אינן נובעות מעשייה לבדה אלא מחשיבה על עשייה (Fullan 2007). מנהיגות צריכה להילמד לא רק באמצעות עשייה אלא גם באמצעות היכולת לקבל תובנות בזמן העיסוק בה
(Mintzberg 2004, p. 200): למידה פירושה "עשייה במטרה לחשוב, לא פחות מאשר חשיבה במטרה לעשות" (ibid p. 10)  NCSL, 2007: 18))

הצורך לשפר את תחום פיתוח המנהיגות גדול כעת עד כדי כך שפוּלאן ((Fullan, 2003:25 טען כי ערכם של מנהלי בית-ספר צריך להימדד במספר המנהיגים האפקטיביים שהם משאירים אחריהם. רעיון זה קשור לרעיון של מורשת מנהיגותית והעמדת דור חדש של מנהיגים.

עוד טיעון לטובת פיתוח המנהיגות הוא האתגר הדמוגרפי העומד בפני מדינות רבות. דור ה"בייבי בום" יוצא לגמלאות בהדרגה, ובמערכות רבות מתפנה כמות חסרת תקדים של משרות שיש למלאן בתוך זמן קצר יחסית. בחלק מהמקרים, המורים והמנהיגים הזמינים למלא את מקום המנהלים הפורשים הם מעטים מהממוצע, כך שבמערכות אלה יש צורך להאיץ את התקדמותם של יחידים ולעודד מנהיגים צעירים יותר להתמנות למנהלי בתי-ספר. מסלול מואץ לבעלי פוטנציאל מנהיגותי משמעו איתור מוקדם של בעלי כישרון, הדרכתם וחניכתם, ויצירת הזדמנויות רבות עבורם להנהיג – בבתי-הספר שלהם ובאחרים – כדי להרחיב את היכרותם עם מגוון הֶקשרים וסוגים של בתי-ספר ולהגדיל את מספר המודלים לחיקוי הזמינים להם כמנהלים (ראו: NCSL, 2006a).

הגדלת ההיקף, האיכות ומספר הנושאים המטופלים במסגרת תוכניות פיתוח מנהיגים בבתי-ספר והתוכניות להכשרת מנהיגים מחוץ לבתי-הספר, תיתן מענה גם לאתגר הדור החדש. אך לשם כך יש לתמוך בבתי-הספר באמצעות גיבוש פעילויות וחומרי פיתוח מתוכננים היטב ובאמצעות שיתוף פעולה כך שהמשתתפים ייחשפו לבתי-ספר אחרים וסביבות אחרות וילמדו ממנהיגים מכהנים.

חלק ב': מהן ההשלכות לגבי בתי-ספר, מנהיגיהם ומדיניותם

מבסיס הידע שסקרנו בחלק הראשון אפשר לגזור כמה מסקנות לגבי מנהיגים וקובעי מדיניות בבתי-ספר. בחלק הנוכחי אתמקד בשמונה מנושאים אלה (רשימה נוספת!):

1. קשרי הגומלין בין הממצאים;
2. ניהול בית-ספר בעידן של מנהיגות מבוזרת;
3. צוותים המצטיינים בביצועים גבוהים;
4. פיתוח הוראה איכותית;
5. פיתוח מנהיגות;
6. מנהיגות מערכתית;
7. מה הלאה: מנהיגות איכותית היא חיונית;
8. לאן ממשיכים מכאן?

1. קשרי הגומלין בין הממצאים
   נקודה זו כבר הוזכרה כאשר סקרנו את שבעת הממצאים שפורטו בחלק א', אך כדאי לדון בה במפורש בפתח חלק זה של המאמר. בין הממצאים מתקיימים קשרי גומלין שונים וצירופים שונים של קשרים. לדוגמה, קיימת חפיפה בין מנהיגות ממוקדת-למידה, מנהיגות מבוזרת ופיתוח מנהיגים. בדומה לכך יש קשר בין ניהול בר-קיימא לבין ביזור והגישות החדשות למנהיגות. אין צורך לפרט את כל הקשרים הללו. מה שיש לציין הוא שה"רשימה" לא נכתבה כסדרה של שבעה נושאים נפרדים אלא כרשת של קשרי גומלין. כך צריכים גם אנשי החינוך לארוג רשתות משלהם, ולוודא שיתקיימו קשרי גומלין חיוביים בין גורמים רבים ככל האפשר, כדי להפיק מהם את מרב התועלת. קיימות סינרגיות רבות בין שבעת הפריטים שברשימה.
2. ניהול בית-ספר בעידן של מנהיגות מבוזרת

למנהיגות המבוזרת יש תפקיד חשוב בין שבעת הממצאים, בגלל קשרי הגומלין שהיא מקיימת עם רוב הפריטים האחרים ברשימה. ואכן, היות שהמנהיגות המבוזרת נפוצה כל כך כיום, על מנהלי בית-ספר לחשוב לא רק על עצמם כמנהיגים אלא גם על אופי תפקידם בעידן של מנהיגות מבוזרת.

משרת המנהל צריכה להיתפס כעת ובעתיד לא כתפקיד יחיד ומיוחד של אדם שהוא משכמו ומעלה ואינו תלוי בשאר המשתתפים שעמם הוא עובד, אלא גם כתפקיד קולקטיבי. תפיסה זו מגדירה את המנהל כמנהיג של בעלי כישרון ושל צוותים; מנצח, מתַזמר, מאמן וראש צוות.

ייתכן שתפקיד המנהל עדיין כבול מדי לאופן החשיבה שלפיו אינדיבידואליזם עדיף על מנהיגות משתפת ומשותפת. אחת הדרכים להיחלץ מאופן חשיבה זו ולהתקדם הלאה היא באמצעות עבודתו של קולינס
(Collins, 2001), העוסקת במנהיגות שלב 5. מנהיגים משלב 5 הצליחו להפוך את הארגונים שבהנהגתם מארגונים טובים לארגונים מצוינים, ולמזג שני סוגי תכונות: כוח רצון מקצועי וענווה אישית. בזכות כוח הרצון המקצועי הם הגיעו לתוצאות מעולות, גילו נחישות בלתי מתפשרת לעשות את הנדרש כדי להפיק את התוצאות הטובות ביותר בטווח הארוך, ו"הביטו במראה, ולא דרך החלון, כשנדרשו להטיל אחריות לתוצאות גרועות" (p. 36). הענווה שלהם התבטאה בכך שהם לעולם לא התרברבו אלא פעלו בצניעות, בשקט וברוגע, והכינו לעצמם "יורשים" שיעלו את הארגון לרמות הצלחה גבוהות עוד יותר. הם גם "הביטו דרך החלון, ולא במראה, כדי להבין לזכוּת מה או מי לזקוף את הצלחת החברה – אל עובדים אחרים, גורמים חיצוניים ומזלם הטוב" (p. 36). גישה כזאת למנהיגות תתרום ודאי להצלחת השינוי בדרכי החשיבה, בגישות ובהתנהגות, כדי שאת מקום המודלים ההרואיים המבוססים על אינדיבידואליזם קשוח יתפסו גישות וסגנונות המושתתים יותר על שיתוף פעולה.

אסייג את דבריי בשתי אזהרות. ראשית, על אף כל האמור לעיל יש מקרים שבהם נדרשת מנהיגות הרואית; מדובר בדרך כלל בהקשרים שבהם נחוץ מהפך כדי להשיג שיפור מהיר. שנית, הדברים שנאמרו בזכות מנהיגות שיתופית אין פירושם שמנהלים אינם חשובים או שתפקידם צריך להצטמצם; פירושם שתפקיד המנהל עובר שינויים כך שבמקום למשול בכיפה, הוא מאפשר, מקל וחולק אחריות – ודורש מאלה הנושאים באחריות גדולה לגלות אחריות לפעולותיהם, לביצועיהם ולהתנהגויותיהם כמנהיגים.

תפקיד המנהל בעידן של ביזור צריך להיבחן גם מנקודת הראות של המנהלים עצמם. מנהיגות מבוזרת נסמכת על יכולתם של המנהלים להרפות את אחיזתם – משימה לא קלה בהתחשב באג'נדת האחריותיות. היא נסמכת גם על מיומנויות השיתוף והאצלת הסמכויות של המנהלים. אף אחת ממיומנויות אלה אינה פשוטה כפי שהיא נראית לכאורה, וכל מנהל חייב לפתח אותה בהתאם להקשר שבו הוא נמצא ולעמיתים שעמם הוא עובד. נוסף על כך, מנהיגות מבוזרת אינה מושג סטטי אלא דינמי. מנהל חדש המתמנה לתפקיד בבית-ספר מדשדש או מתקשה, עם צוות הנהגה חלש או חסר ניסיון, עשוי לעבוד לבדו במשך תקופה מסוימת, ועם תחילת השיפור לחלוק בהדרגה את המנהיגות עם שאר חברי הצוות ההולכים וצוברים ניסיון וכישורים.

כיום אין די ספרות מקצועית העוסקת בנושאים אלה. ייתכן שיש צורך במחקרים מפורטים נוספים על אודות

• דרכי התפקוד של מנהיגות מבוזרת;
• כיצד אפשר ליישמה ולקיימה לאורך זמן;
• האופן שבו מנהלים מפתחים את חשיבתם בנוגע למנהיגות משותפת ומעצבים את עבודתם, משימותיהם ומעשיהם כדי להפוך את המנהיגות המבוזרת לכלי חזק יותר עם השתנוּת ההקשרים שבמסגרתם הם פועלים.

בקצרה, במקום להתמקד בשאלה מהי מנהיגות מבוזרת, עלינו לבחון כיצד היא פועלת ומה משמעותה לגבי מנהלי בית-ספר ומנהיגים אחרים.

3.  צוותים המצטיינים בביצועים גבוהים

נקודה זו קשורה לקודמתה והיא נכללת כאן לא רק כהצהרה בפני עצמה, אלא גם כקריאה למחקרים נוספים בתחום זה. ככל שמנהיגות מבוזרת נהפכת לעניין נפוץ יותר, אם לא לנורמה של ממש, כך מתבססת המנהיגות יותר על עבודת צוות. אולם הקמת צוותים היא צעד ראשון בלבד; מה שנדרש באמת הוא להבטיח שרמת הביצועים של צוותים אלה תהיה גבוהה.

אני חושש שלא לכל המנהלים, המנהיגים הבית-ספריים ואלה התורמים לפיתוחם יש היכרות מספקת עם מהותם ועם אופן הקמתם של צוותים בעלי רמות ביצועים גבוהות. ייתכן שהניסיון שלנו, המבוסס על עבודה במספר מצומצם יחסית של בתי-ספר, מקנה לנו רק מסגרת התייחסות צרה שלפיה אנו מחליטים מהי רמת ביצועים גבוהה. אין זה נכון להגדיר אותה כגבוהה ביחס לקומץ החוויות שאני או אנחנו עברנו. יש ליישם קריטריונים ברורים הקובעים מהי רמת ביצועים גבוהה, הן במונחים של תהליכים והן במונחים של תוצאות, בבתי-ספר ובארגונים אחרים.

קיימת ספרות מקצועית נרחבת ומבוססת למדי בתחום העסקים העוסקת בנושא צוותים. מרג'ריסון ומקאן
(Margerison and McCann, 1990), למשל, מציגים שורת טיעונים התומכים בעבודת צוות, ומסכמים:

מנהלים מצליחים עובדים באמצעות הצוות שלהם, והצלחתם תלויה בהצלחתו. צוות אינו מסתכם בכמה יועצים יחידים מבריקים. מדובר בקבוצת אנשים ששוררת ביניהם הבנה הדדית, המכירים זה את נקודות החוזק והחולשה של חברו, ומשתפים פעולה זה עם זה (p. 10).

מילים אלה מקנות לנו מושג מסוים על מהי עבודת צוות אפקטיבית. אחרים מדברים על "צוותי-על" ומגדירים 20 תכונות של צוותים כאלה, בהן התמדה במאמצים להשיג את יעדיהם; דבקות במטרה ויצירתיות; מחויבות לביצועים איכותיים; יצירת רשתות קשרים; השקעה בנראוּת ובנגישות לאחרים; מוטיבציה להצליח; ומוּכוונות פעולה (Hastings et al, 1986:10 – 12).

יש עדיין לא מעט עבודה – בין השאר במחקר – שצריכה להיעשות בתחום החינוך עד שנהיה בטוחים שהצוותים שאנו מעודדים את הקמתם ומסתמכים עליהם יותר ויותר בבתי-הספר שלנו, מצדיקים את התקוות שאנו תולים בהם.

4. פיתוח הוראה איכותית

שינויים רבים התרחשו בתחום ההוראה במרוצת 20 השנים האחרונות. במהלכן חלה עלייה חדה בשימוש בנתונים כמניע להתמקדות בהישגים ובהתקדמות התלמידים; הונהגו נוהלי הערכה לקידום למידה; חודשו תוכניות הלימוד; ונכנסה לשימוש טכנולוגיית המידע.

במובנים רבים, החידושים הללו הם גורם משלים לתהליך ההוראה, אך לא תמיד תרמו לשיפור מיומנויות הליבה של המורה. אין ספק שהם תרמו לשיפור בתחום ההכשרה, אך לא בהכרח שיפרו את הכישורים הפדגוגיים של המורים. הממצאים שיש בידינו כיום מצביעים על צורך להתמקד בשיפור המורים כמורים. חיזוק יכולותיהם הפדגוגיות, שיפור כישוריהם והעלאת כל מורה ומורה בבית-הספר לרמת המורה המוצלח ביותר באותו בית-ספר – אלה חייבות להיות הקדימויות של כל מי שעוסק בתחום. לא מדובר אפוא רק בזיהוי מורים טובים ומורים פחות טובים אלא בזיהוי אלה המצטיינים בתחומים מסוימים של הוראה (לדוגמה, בשאלות פתוחות, בעבודה בקבוצות, בעבודה מול הכיתה כולה וכו') וניצול מיומנותם הרבָּה בתחומים אלה כדי לפתח את הפרקטיקות של עמיתיהם. כך נהוג בבתי-ספר מסוימים, כפי שכותבים זבאר ועמיתיו (Zbar, 2009: 7-8) בציינם שאחד המאפיינים של בתי-ספר הזוכים להצלחה יוצאת דופן היא העובדה שהם משקיעים בפיתוח מומחיות בהוראה ומצפים מהמורים להפיק מכך את המרב.

פיתוח מומחיות אינו עניין קל כפי שהוא נשמע. לפעמים זהו תהליך שיש לנהלו בעדינות כדי לא לפגוע בדימוי העצמי ובתחושת הזהות של המורים. על כן יש לגשת אליו כאל תהליך התפתחותי ולא כאל תהליך מתקֵן. הוא נועד לכולם ולא למעטים בלבד. הוא גם דורש הפעלת לחץ עדין אך עיקש מצד מנהיגיו.

מה שמשתמע מכך, מבחינת קובעי מדיניות ומנהיגים בבתי-ספר, הוא שיש לשאוף ליצירת אקלים ותנאים שבהם:

1. קיימת הבנה שהוראה מחייבת את כולם להיות תמיד גם תלמידים;
2. התפתחות מקצועית מתמשכת אינה אפשרות בלבד אלא חובה;
3. בתי-הספר הם קהילות של לומדים מקצועיים;
4. כל מורה נושא באחריות ללמידה המקצועית שלו ושל עמיתיו;
5. הליבה של תוכנית הלימודים המקצועית היא שיפור איכות ההוראה;
6. מנהיגות מבוזרת מתמקדת בהנהגת שיפור הפדגוגיה.

5. פיתוח מנהיגות

בעיקרון יש לראות במנהיגות בית-ספרית "כמיזם של השקעה במשאבי אנוש" (Elmore 2006, p. 33). למנהיגי בית-ספר בימינו חייבות להיות יכולת לפתח את עמיתיהם ונכונוּת להתפתח בעצמם.

פיתוח של אחרים התבסס בעבר על מודל יצוא: שליחת מורים מבית-הספר ללמוד מחוצה לו. כיום ידוע כי למידה מקצועית צריכה להיות מבוססת על עבודה הרבה יותר מבעבר. פירוש הדבר שמרכז הכובד צריך להשתנות. מלמידה המתרחשת ברובה מחוץ לבית-הספר ומיעוטה בתוכו יש לעבור ללמידה שחלקה הגדול מתרחש תוך כדי עבודה ומיעוטה בסביבות ובהקשרים שונים מחוץ לבית-הספר. ההשלכות לגבי פיתוח מנהיגות הן שבמצב החדש מוטל עלינו

• לזהות פוטנציאל
• להגדיר צרכים שונים, כולל ניתוב אחדים ל"מסלול המהיר"
• לפתח ולנהל כישרונות
• לדרוש מעמיתים לגלות אחריותיות בנוגע לתחומי אחריותם, להשפיע באופן חיובי על פרקטיקה של עמיתים וליישם את הכישורים שרכשו הודות להזדמנויות הפיתוח שקיבלו.

המשמעות של דרישות אלה, העולה בקנה אחד עם מסקנות הקטגוריה הקודמת, היא שהתרבות התעסוקתית חייבת להשתנות כדי להכיל גישה זו. התרבות בבתי-הספר תצטרך גם היא לא רק להשתנות – כדי להיות קהילת למידה של מבוגרים ותלמידים כאחד, הרבה יותר מאשר בעבר – אלא גם להיות איתנה ותובענית יותר מבחינת האחריותיות הנדרשת מחברי הסגל והציפייה שיממשו את מה שנדרשו והסכימו לבצע. עוד שינוי יהיה שצמיחה והתפתחות של מנהיגות ייחשבו לחלק בלתי נפרד מתחום האחריות של המנהל. כמו כן, עלינו לצפות ממנהיגים בכירים בבתי-ספר לפתח צוותים אפקטיביים ביותר ולהצמיח את דור המנהיגים הבא, שיוכל להוביל צוותים המצטיינים בביצועיהם.

יש לציין עוד נקודה אחת. מכיוון שהישגי התלמידים כמעט לעולם אינם עולים על איכות ההנהגה, פיתוח מנהיגים אינו רק עניין של מימוש פוטנציאל אישי אלא מרכיב יסוד בהשתפרות בית-הספר. יש להדגיש זאת במפורש ולצפות מכל מי שקיבלו הזדמנויות להתפתח שישפרו את איכות מנהיגותם ואת השפעתם על צוותיהם, ויגרמו לשיפור הישגי התלמידים.

ההמשגה של מנהיגות כמיזם השקעות במשאבי אנוש היא נכונה, אך היא גוררת איתה את הרעיונות המיושנים שפיתוח הוא פעילות "רכה", פן של חינוך ש"כדאי לעסוק בו במידת האפשר", מעין סוג של "מותרות". ההשקפה הזאת משתנה כשתופסים את הפיתוח כחיוני לחלוטין לשיפור בית-ספרי. לכן יש לדרוש באופן ישיר ובלתי מתפשר לראות השפעה חיובית והוכחות לכך שהשקעת הזמן והמאמצים ההדדית שלנו הניבה פירות. פיתוח מנהיגות הוא חלק בלתי נפרד משיפור בית-ספרי, גורם מפתח שאי אפשר לוותר עליו.

6. מנהיגות מערכתית

אם, כפי שנטען לעיל, מנהיגות מערכתית תלך ותיעשה נפוצה עוד יותר, יידרשו מערכות החינוך להתעדכן כדי להפיק ממנה את המרב. קובעי המדיניות יכולים לצדד בלהט במנהיגות מערכתית, אבל הכרה מצד מנהיגי בית-ספר בכך שזוהי הזדמנות להגדלת תרומתם וקידום הקריירה שלהם הוא עניין אחר לחלוטין. אולם לא כל המנהיגים המצוינים מסוגלים ליישם את גישת המנהיגות המערכתית. חלקם אינם יודעים לתת תמיכה נאותה לעמיתיהם, וכל המשתתפים זקוקים להכנה כדי שיוכלו לבצע את תפקידם.

הניסיון שנצבר באנגליה מראה שכדי להבטיח מעורבות מקומית יש צורך לפעמים בתשומת לב ישירה, ויש לנהל את התקשורת סביב סוגיות של מי עושה, תפקידים ומטרות. אך כל אלה הם ברובם עניינים תפעוליים. מבחינה אסטרטגית, כדי שגישת המנהיגות המערכתית תמשיך ותתפשט עליה להיות חלק מגישה מקיפה יותר הכוללת תמיכה של בתי-ספר בבתי-ספר אחרים ושל מנהלים במנהלים אחרים. מנהיגות מערכתית גם תיתן למנהיגים אלה הזדמנויות לתרום לחשיבה על אודות מדיניות ולגיבוש מדיניות. כך יוכלו להעביר ביקורת על רעיונות והצעות, לייעץ לגבי דרכי פעולה אפשריות ולהשתתף בצוותי חשיבה. כמו כן, הצלחתם תוכל לשמש בסיס לגיבוש מדיניות על בסיס הניסיון שנצבר, ושיטות הפעולה שלהם להנהגת בתי-ספר מצליחים ישמשו מקור ידע ומודל לתהליך קביעת המדיניות. מבחינה זו, מנהיגות מערכתית היא אינטראקטיבית ויוצרת "מעבדות" שבהן יכולה המנהיגות לשגשג.

7. מה הלאה: מנהיגות איכותית היא חיונית

אנו זקוקים למנהיגים האיכותיים ביותר שביכולתנו למצוא ולייצר. בהתחשב בממצאים שהובילו למסקנה כי  איכותו של בית-ספר אינה יכולה לעלות על איכות ההוראה וההנהגה המתקיימות בו, חיוני כיום לפתח מנהיגי בית-ספר כך שיממשו את מלוא פוטנציאל האיכות שלהם. היות שהדבר חיוני, אסור להשאיר זאת ליד המקרה: יש להבטיח שמנהיגות איכותית תיווצר בכוונה תחילה ולא כברירת מחדל. ברירת המחדל הייתה הפרקטיקה של המאה ה-20; החינוך במאה ה-21 זקוק להתמקדות שיטתית שתביא לפעולתו האפקטיבית. לצורך זה יש לנקוט גישה הוליסטית יותר לזיהוי, הכשרת, גיוס, פיתוח והמשך העסקה של מנהיגי בית-ספר.

ראשית, יש להתבסס על הפרקטיקות המוצלחות ביותר הקיימות מחוץ לתחום החינוך, ולבנות על שיטות שהוכיחו את עצמן בתוך בתי-הספר. שנית, יש להתמקד בתחומים הבאים:

• זיהוי פוטנציאל וכישרון – איתורם באמצעות מרכזי הערכה מקצועית ואבחונים אישיים, והתאמה של תוכנית פיתוח המנהיגות לכל משתתף על סמך צרכיו ונקודות החוזק שלו;
• ניהול כישרונות ושימוש במשימות המבוססות על עבודה כדי לפתח מנהיגות שתימדד לפי תוצאות;
• ניהול ביצועים כמרכיב מרכזי בפיתוח כישרון ומנהיגות, ולא כאפשרות רצויה בלבד;
• פיתוח מנהיגות כתהליך מתמשך לטווח ארוך ולא במסגרת שניים או שלושה מפגשים או אירועים;
• יצירת מקבצים של בתי-ספר שישתפו פעולה זה עם זה, כדי לפתח מנהיגות במגוון סביבות ולנוכח מגוון אתגרים;
• שינוי האופן שבו נתפסת מנהיגות בית-ספרית בתוך מערכת החינוך ומחוץ לה כדי שמנהיגים פוטנציאליים, הורים וקהילות יכירו בערכו של התפקיד. במסגרת זו יש לדאוג לכך שמשרות הניהול והמנהיגות הבכירה בבתי-ספר יהיו אטרקטיביות ומספקות – להבהיר שאתגרים הם חלק מהיכולת להשפיע, שמנהיגות בעלת השפעה משנה את חייהם ואת למידתם של התלמידים, ושמנהיגות היא עבודה חשובה ומספקת הדורשת מיומנות גבוהה;
• שימוש ביכולותיהם של מנהלים ובתי-ספר מצוינים לתועלתם של אחרים ושל המערכת כולה.

כל אחת מהפעולות הללו מושתתת על האמונה שמנהיגות משמעותה שיפור הפרקטיקה.

בשל אופי הפרופיל הדמוגרפי במדינות רבות צפויה תחלופה גבוהה של מנהיגי בית-ספר בחמש השנים הקרובות. זוהי סיבה נוספת לנחיצותה של גישה הוליסטית. תחלופה כזו היא אתגר, אך גם הזדמנות. ייתכן שהודות לה נצליח לייצר את המנהיגים הדרושים לנו היום ומחר.

בתי-הספר של המאה ה-21 מופיעים ומתפתחים כעת, אך מנהיגי המאה ה-20 אינם יכולים להנהיגם. יש "להעלות הילוך" בכל המובנים ולעבור, כפי שהציע ג'ון ווסט-ברנהם (John West-Burnham, 2009: 101), "משיפור לשינוי גורף". המנהיגות לא תשתנה באופן גורף אם גישתנו תהיה אקראית ומקוטעת; אנו זקוקים לגישה מתוכננת, משולבת ומגובשת.

8. לאן ממשיכים מכאן?

בסקירה שערך המכון הארצי למנהיגות בית-ספרית (NCSL, 2007) נטען כי דרושים "מנהיגים חזקים ובעלי ביטחון עצמי שניחנו בכושר עמידה ובנחישות הדרושים לקדם את בתי-הספר שבהנהגתם" מחד גיסא, ומאידך גיסא יש להם "אינטליגנציה רגשית גבוהה יותר" (p. 19). יתרה מזאת, היות שהסמכות הניהולית של בעלי העניין השונים הולכת וחודרת את הגבולות המסורתיים בבתי-הספר ומספר השחקנים המעורבים בשותפויות ושיתופי פעולה גדל, ההסתמכות על אינטליגנציה רגשית וחוש פוליטי עתידה לגדול עוד יותר.

חוקרי המכון העלו גם את הסברה שמנהיגות בית-ספרית צריכה להיות אסטרטגית. ככל שגבולות בית-הספר נעשים "חדירים" יותר ושותפויות מניבות בריתות בין קבוצות מקצועיות שונות, "הוגים ומנהיגים בעלי חשיבה אסטרטגית הם שיצליחו לעמוד באתגרי ההסתגלות הנוכחיים והעתידיים" (NCSL, 2007: 19). אתגרי הסתגלות נוגעים לבעיות שפתרונותיהן עדיין אינם ידועים (Fullan 2005, p. 45) ושמנהיגי בתי-הספר עצמם צריכים למצוא להם פתרונות מקומיים. זהו רוב חדש של פתרון בעיות, שיש לו השלכות על קובעי מדיניות. אסור להם להתפתות להכתיב פתרונות לכל האתגרים שמעמידה המערכת; עליהם לנצל את הידע המקומי ואת כישורי ההסתגלות של המנהיגים כדי להפיק תשובות הולמות, הרגישות להקשר. במילים אחרות, דרושים לנו מנהיגי בית-ספר שניחנו באינטליגנציה גבוהה יותר וגם מגוּונת יותר.

על מנהיגי בתי-הספר של היום ומחר להיות בעלי ידע מקצועי, כישורים, מיומנות פוליטית, פיקחות, חדוּת אבחנה ויכולת ניתוח, כמו גם רגישות ותבונה. תכונות וכישורים אלה מצריכים יכולות מסדר גבוה:

מנהיגים וארגונים משתמשים בידע פורמאלי ובלתי-פורמאלי (Hallinger & Kamontip, 2005) הנקרא לפעמים גם ידע גלוי וסמוי, או ציבורי ואישי. חלק גדול מהידע השימושי ביותר ללמידת מנהיגות הוא אישי, אבל קשה לעבּד ידע כזה לצורה שבה אפשר להעבירו לאחרים. מעבר לאבחנות הללו, קיימת בּשלות מסוימת של שיקול דעת הנקראת לפעמים "תבונה". זו אינה מבוססת לחלוטין על ניתוח ולא לחלוטין על אינטואיציה, אלא "מגלה יכולת להתעמק בסוגיות ובבעיות, לבחון את השפעתן האפשרית על אנשים שונים, ולראותן בפרספקטיבה ארוכת טווח" (Eraut,1999: 122).
(Glatter, 2008)

המגמות הנוכחיות בתחום המנהיגות בית-ספרית מציבות בפני יחידים דרישות גדולות מאי פעם. הן גם דורשות מהעוסקים בהנהגה בית-ספרית – אנשי חינוך, מאמנים, מדריכים, מפתחים וקובעי מדיניות – להבטיח שהמנהיגים ילמדו וייתמכו באופנים שיגרמו להתפתחות היכולות המשוכללות הללו.

מנהיגות איכותית היא חיונית. היא חובקת את כל המרכיבים שנידונו כאן, אך משמעותה נרחבת עוד יותר. יש צורך בניסיון, בבקיאות במלאכת ההנהגה ובכישורים רבים ומגוונים – אך גם באינטליגנציה רגשית, בחשיבה אדפטיבית ובתבונה. השארת המרכיבים הללו, חלקם או כולם, בידי המקרה – אינה הדרך קדימה במאה ה-21. על קובעי מדיניות ועל אלה שתפקידם לתמוך במנהיגים מוטלת האחריות להבטיח שהמנהיגים יקבלו את התמיכה הטובה ביותר שבנמצא.

הרהורים לסיכום

בתחילת הפרק הראשון ציטטתי את ביל מלפורד, שאמר כי תקופה זו היא "תור הזהב" של המנהיגות הבית-ספרית. ההתעניינות במנהיגות היא רבה ויש לנו הבנה טובה יותר מאי פעם לא רק לגבי העובדה שמנהיגים אכן משפיעים, כי אם גם – יותר ויותר – לגבי האופן שבו הם משפיעים. ההתעניינות הרבה במנהיגות בקרב אנשי מקצוע בתחום, חוקרים וקובעי מדיניות, היא מועילה וחיונית. אולם אנו חיים בעולם חסר מנוחה שבו קובעי מדיניות מסוימים סבורים כי קיימות נוסחאות פלא, ואם רק נמצא אותן הן ישנו את מערכות החינוך מהקצה אל הקצה. קובעי המדיניות גם לוקים בטווח קשב מוגבל, בין השאר מפני שתפקידם דורש העלאת ויישום רעיונות חדשים לבקרים. בגלל נטיות אלה הם אינם נושאים באחריות ליישום מדיניות כלשהי או להבטחת הצלחתה. זוהי אחת הסיבות לכך שראש ממשלת אנגליה בלייר הקים ב-2001 "יחידת ביצוע" (delivery unit), שממנה נגזר המונח "ביצועולוגיה" (deliverology) (Barber, 2007: 70). במילים אחרות, חלק מאלה שבעשור האחרון הקדישו את תשומת לבם לנושא המנהיגות עלולים לרצות לעבור לרעיון הגדול הבא. "תור הזהב" עלול להיהפך לברונזה, או לאפר ועפר.

אך הממצאים המובאים כאן מלמדים אותנו שאסור לנו לתת לתשומת לבנו בנושא המנהיגות להצטמצם. להפך, ייתכן שיש צורך להגביר את המאמץ בתחום. אני סבור שאנו נמצאים כיום בנקודה שבה יש לנו הבנה טובה יותר מאי פעם לגבי דרישות המנהיגות הבית-ספרית והאופן שבו יש לפתחה ולדאוג להמשך קיומה, כך שלא רק שיהיו לנו מנהיגים טובים רבים אלא שכל מנהיגי בתי-הספר שלנו יהיו מנהיגים מעולים.

כיום ובעתיד עלינו לבנות על יסוד הידע שלנו ולהתמקד ביצירת מצוינות של בתי-ספר ומנהיגי בית-ספר. אסור שנִלקֶה ברפיון ידיים בכל הנוגע למנהיגות או לפיתוח המנהיגות, או שנניח ליוזמות או לרעיונות אחרים להסיט אותנו מהשאיפה למצוינות. המלאכה עדיין רבה; זהו הזמן להמשיך את מה שהותחל, לגרום לשיפורים גדולים עוד יותר ולהבטיח שכל המנהיגים יקבלו הזדמנויות וזכויות שוות, כדי שיוכלו להנהיג את בתי-הספר ומערכות החינוך שלהם אל ההישגים הגבוהים ביותר.

© All rights reserved to Centre for Strategic Education (CSE)