דף הבית חינוך, הוראה ולמידה המשגת המנהיגות לשיפור ההוראה והלמידה: קולות המנהלים

המשגת המנהיגות לשיפור ההוראה והלמידה: קולות המנהלים

מאת אולריך רייצוג, דברה ל' ווסט, רומה אנג'ל

זמן קריאה: 20 דקות

המחקר מתמקד בשאלה כיצד מנהלים מבינים את היחסים בין עבודתם השוטפת לשיפור ההוראה והלמידה בבתי-הספר שלהם. המחקר מביא את קולם של 20 מנהלים. בהמשכו נזהה תפיסות שונות של מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה, ונדון בהיבטים בעייתיים של תפיסות אלה.

נושאים במאמר

מבוא

בּק ומרפי (Beck and Murphy, 1993) זיהו בספרם Understanding the Principalship: Metaphorical Themes, 1920s-1990s, את המטפורות האופייניות הרווחות בספרות העוסקת בניהול בית-ספרי בכל עשור בין השנים 1990-1920. הם עוקבים אחר השינוי במטפורות המשמשות לתיאור המנהל, החל מ"מתווך ערכים" בשנות ה-20 ו"מנהל מדעי" בשנות ה-30, דרך תיאור המנהל כ"ממונה ביורוקרטי" בשנות ה-60 ו"הומניסט" בשנות ה-70. הם מסיימים את הניתוח בספרות משנות ה-80, שלפי ממצאיהם מאפיינת את המנהלים באופן מטפורי כ"מנהיגים לשיפור הוראה ולמידה".

אף שמאז הציע מרפי (Murphy, 2002) שלוש מטפורות חדשות למסגור תפקידו של המנהל – אחראי מוסר, מחנך, ובונה קהילה, ניתוח של הספרות בנושא ניהול בית-ספרי משנות ה-90 העלה שמנהיגות לשיפור הוראה ולמידה ממשיכה להיות מטפורה רווחת (Monroe, 2003). מממצאיהם של חוקרים אחרים (ראו לדוגמה: Mangin, 2007; Murphy, 1990) עולים גם תימוכין לחשיבות המתמשכת שמוקנית למנהיגות לשיפור ההוראה והלמידה כתחום ליבה באחריותם של מנהלי בתי-ספר. נוסף על כך, הסביבה המתאפיינת בנטילת אחריות עתירת סיכון שהולידה תוכנית "אף ילד לא נשאר מאחור" (No Child Left Behind – NCLB), מצביעה על מרכזיותה המתמשכת של ה"מטפורה" הזו (Firestone & Riehl, 2005; Lugg, Bulkley, Firestone & Garner, 2002).

תפקידו של המנהל כמנהיג לשיפור הוראה ולמידה כלל באופן מסורתי נטילת אחריות להנחלת ציפיות גבוהות בקרב מורים ותלמידים, פיקוח על מעשה ההוראה והלמידה, פיקוח על הערכת והתקדמות התלמידים, תיאום תוכנית הלימודים הבית-ספרית, קידום אקלים נוח ללמידה ויצירת סביבת עבודה תומכת (Marks & Printy, 2003; Murphy, 1990). לאחרונה חל שינוי בתפיסת המנהיגות לשיפור הוראה ולמידה, מהתמקדות במנהל כ"מפקח על כשירות המורים" לתפיסתו כ"מקדם את צמיחת המורים" (Marks & Printy, 2003:374). שינוי זה כלל מהלכים כגון חקירה שיתופית עם מורים, יצירת הזדמנויות לרפלקציה, לדיון ולצמיחה מקצועית, ופיתוח קהילות של למידה מקצועית (Dufour & Eaker, 1998; Huffman & Hipp, 2003; Kruse, Louis & Bryk, 1995; Marks & Printy, 2003; Mitchell & Sackney, 2006; Reitzug, 1994, 1997).

באופן היפותטי, ההשפעה הרחבה והעמוקה של תוכנית "אף ילד לא נשאר מאחור" עשויה לבסס מחדש את תפקידו המסורתי של המנהל כמנהיג לשיפור הוראה ולמידה. זאת במידה שמנהלים יקריבו את הרווחים לטווח ארוך שנובעים מצמיחה מקצועית של מורים עבור הרווחים לטווח קצר שמניב תפקיד של "פיקוח והנחיה" במנהיגות לשיפור ההוראה והלמידה. עם זאת, בפועל לא ברור אם זהו אכן המקרה. איך רואים מנהלים את תפקידם במנהיגות לשיפור הוראה ולמידה? מה הם עושים בפועל כמנהיגים לשיפור ההוראה והלמידה? לאילו תוצאות הם שואפים במעשה ההוראה והלמידה?

מחקר זה התמקד בשאלה כיצד מנהלים מבינים את מערכת היחסים בין עבודתם השוטפת לבין שיפור ההוראה והלמידה בבית-ספרם. איסוף הנתונים התמקד בליקוט עדויות מפורטות ממנהלים בנוגע לשגרת העבודה השוטפת של כל אחד מהם. היו הבדלים גדולים בין המנהלים השונים באופן התיאור של עשייתם ובהשקפתם על הקשר בין העשייה לשיפור ההוראה והלמידה, המרמזים על תפיסות רבות ושונות של מושג המנהיגות לשיפור הוראה ולמידה.

שיטת המחקר

המחקר הוא איכותני פנומנולוגי ומשתמש ב"תיאוריה מעוגנת שדה" (grounded theory). מושאי המחקר היו 20 מנהלי בתי-ספר. הדגימה שלנו כללה 17 נשים ושלושה גברים. מתוך כלל המנהלים, 13 ניהלו בתי-ספר יסודיים, שניים ניהלו חטיבות ביניים, ארבעה ניהלו בתי-ספר תיכוניים ואחד היה מנהל בית-ספר שנמשך מגן ילדים עד כיתה ח'. שתיים מהמנהלות היו אפריקאיות-אמריקאיות. כמעט כל המנהלים ניהלו בעבר בתי-ספר אחרים, לרוב של קבוצות גיל שונות מקבוצת הגיל בבית-ספרם הנוכחי. שמונה מהמנהלים היו בשנתם הרביעית לניהול; שבעה צברו ניסיון של חמש עד שמונה שנות ניהול, וחמישה צברו יותר משמונה שנות ניסיון. לכולם היה ניסיון כעוזרי מנהל. רוב המנהלים השתייכו לאותו מחוז חינוך גדול בדרום-מזרח ארה"ב.

המידע נאסף באמצעות ראיונות עומק עם כל מנהלת או מנהל, שנמשכו בין שעה לשעתיים. הראיונות הוקלטו, תומללו והניבו כ-600 עמודים מודפסים ברווח כפול. המטרה באיסוף המידע לא הייתה לאמת את הקשר בין מילותיהם של המנהלים למעשיהם, וגם אין בכוונתנו לטעון שהתפיסות המתוארות להלן הן הדרכים "הטובות ביותר" ליישום בפועל של מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה – או אפילו שהמנהלים האלה מצטיינים בתפקידם כמנהיגים לשיפור ההוראה והלמידה. במקום כל זאת, כוונתנו הייתה להבין איך כל מנהל רואה את הפרקטיקה שלו, ואיך לדעתו הוא משפיע על ההוראה והלמידה בבית-הספר. בעקבות הראיון קיבל כל מנהל עותק של תמליל הראיון שלו, והתבקש לוודא שהוא מדויק ולהוסיף הערות.

ניתוח הנתונים כלל כמה שלבים. אחרי קריאה ראשונית וקריאות חוזרות של כל תמליל הוצאנו מכל מנהל ומנהלת ציטוטים הנוגעים למנהיגות לשיפור הוראה ולמידה. הוצאנו גם ציטוטים הנוגעים לפרקטיקות או תפיסות רווחות שהשתקפו בתמלילים (דוגמת ציטוטים הנוגעים למבחנים, לניתוח מידע, לקבלת החלטות מבוססת ראיות, וכו'). גיבשנו דיוקן כללי של כל מנהל על סמך סקירת הציטטות שלוקטו מדבריו, בחיפוש אחר איכויות ותמות יסודיות. השלב הבא היה ניתוח מושגי שכלל זיהוי ומיפוי מושגי של הפרקטיקות, הערכים והיעדים שניסחו המנהלים, ושל השקפתם על הקשר של אלה לשיפור ההוראה והלמידה ולהגברת למידת התלמידים והישגיהם. הנתונים העלו ארבע תפיסות בולטות של מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה. חלק מהמנהיגים נקטו אמנם פרקטיקות מעורבות של מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה, אך ברוב המכריע של המקרים הצלחנו לזהות גישה שלטת למנהיגות לשיפור הוראה ולמידה.

ממצאים

את ארבע התפיסות הדומיננטיות על אודות מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה שעלו מהנתונים הגדרנו התייחסותית, ליניארית, אורגנית ונבואית. אצל ארבעה מהמנהלים זוהתה גישה התייחסותית בעיקרה, אצל חמישה זוהתה גישה ליניארית, אצל שלושה אורגנית, ואצל שניים ונבואית זוהתה גישה נבואית. שני מנהלים אימצו תפיסות מעורבות במובהק (ליניארית-התייחסותית באחד, אורגנית-התייחסותית במקרה השני).[1]

הגישה ההתייחסותית

הגישה ההתייחסותית היא תיאוריה עקיפה של מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה. במילים אחרות, הגישה ההתייחסותית גורסת כי הגברת הלמידה ושיפור מעשה ההוראה והלמידה אינם מתרחשים כתוצאה מעבודה ישירה על תוכנית הלימודים, אלא כתוצר לוואי של בניית מערכות יחסים – בראש ובראשונה, מאמצי המנהל לסייע לתלמידים ולאנשי הצוות להרגיש טוב יותר בנוגע לעצמם, וכתוצאה מכך להתאמץ יותר ולחוש גאווה רבה יותר בעבודתם. כדי לספק תיאור עשיר של הגישה ההתייחסותית, להלן הדיוקן שפיתחנו מדבריה של מנהלת, הממחישה בעוצמה רבה את הגישה ההתייחסותית.

הנרטיב של קתי: "הכול מתחיל ממערכות יחסים."

"הכול מתחיל ממערכות יחסים; לפני שמלמדים ילדים ללמד ילדים, לפני שעוזרים לילדים ולבתי-ספר. אני חושבת שזה הדבר החשוב ביותר למנהיג. אני חושבת שזה הדבר החשוב ביותר למורה. אני חושבת שזה הדבר החשוב ביותר ליועץ. אני חושבת שזה הדבר החשוב ביותר לעובד במזכירות, לאב-הבית. לדעתי אנשים יכולים לדעת הכול על חקיקה בבתי-ספר, ולדעת הכול על תוכנית הבחינות ונטילת האחריות של המדינה הפדרלית (ABC), אבל הכול מתחיל ונגמר במערכות יחסים. לענות לשיחות ולעבוד על מערכות יחסים. אף פעם לא לנפנף ילד שפונה אליך. אף פעם לא לנפנף הורה שפונה אליך. אף פעם לא לנפנף מורה שפונה אליך. לבנות את ההיבט האנושי. אפשר לבנות מערכות יחסים עם די אנשים כדי להגיש עזרה אמיתית לילדים. זה פשוט לוקח זמן. חייבים ללמוד איך לתחמן את המערכת לטובת הילדים…

"חייבים לחזור ולספר להם (למורים) שוב ושוב את הסיפורים של הילדים. וכשמקיימים שיחה עם ילד, יש למשוך אותם פנימה. רבים מהם אינם יכולים לנהל שיחה עם ילד בלי שהיא תסלים ותיהפך לבלגן אחד גדול, כך שאף פעם לא יוצא להם ללמוד את הילד. צריך למשוך אותם כדי שיראו את הילד בוכה, או אומר 'אמא שלי על הרואין,' דברים כאלה. אני יוצאת בכוונה ויושבת לארוחת צהריים עם הילדים, מבלה זמן עם הילדים, הולכת למקומות שלהם. אני מקדישה הרבה זמן לשיחות עם הילדים. לפני הלימודים, אחרי הלימודים, בזמן שלהם, בבית של יום שבת (Saturday school), אני מבקרת במשפחתונים שלהם, יוצאת איתם לעבודות שירות, לאסוף זבל – בשבילי זה כיף, זה מחייה אותי. אבל צריך להכניס גם את המורים לעניין יחד איתי, כי הם עוד לא לגמרי יודעים איך לראות את הצד הזה של הילדים. הם מדליקים את הילד ומשם זה פשוט מסלים, כך שהם אף פעם לא זוכים לראות את החלקים הטובים. צריך פשוט לתת דוגמה אישית ולתת להם להסתובב איתי, וככה הם מצליחים להבין…

"אף על פי שההנאה האמיתית שלי מגיעה מהילדים, באחריותי לוודא שהמורים שלי בסדר, ונמצאים במצב שהם יכולים לעזור לתלמידים. זה ממש מדהים. לדוגמה הבוקר, רכזת האנגלית שלי ממש בדיכאון כרגע. אני ממש שמה עליה עין. והמורה הצעירה בכיתה לידה במצב די רעוע, כי החבר שלה מובטל עכשיו ועלול לעזוב. צריך להכיר את האנשים. אז אני רק עושה בדיקה קטנה. 'היי, מה שלומך? מה המצב? איך היה לך בסוף השבוע?' אם אני רואה שמישהו בתקופה קשה, אני נשארת לידו…

"בכל הנוגע לציוני מבחנים ועניינים פוליטיים כאלה, אני ממש לא מתעסקת בזה. אני מאמינה שאם אתה עושה מה שהכי טוב לילדים, והם מרגישים טוב עם עצמם ואתה עובד על הבעיות שלהם ומשאיר אותם בבית-הספר – אני מרגישה שהדברים האלה כבר יסתדרו. אם יוצרים תרבות שבה הילדים מרגישים אהובים, כל הדברים האחרים יסתדרו מעצמם."

הרחבה ודיון בנוגע לגישה ההתייחסותית

הנרטיב של קתי מכיל בחובו תיאורים של דרכים שונות שמשמשות אותה לבניית מערכות יחסים. אלה כוללות בילוי זמן עם התלמידים, הן בבית-הספר והן מחוץ לו, בשטח שלהם; דיבוב התלמידים, הקשבה לסיפורים שלהם והכרתם; עמידה לצד תלמידים מוחלשים כמליצת יושר; ייעוץ אישי לתלמידים ולמורים גם יחד; דאגה לכך שהמורים "בסדר" (כלומר בריאים נפשית, רגשית וגופנית) כדי שיוכלו לעזור לתלמידים.

מהניתוח שלנו עולה שבקרב ארבעה מבין 20 המנהלים שלטה התפיסה ההתייחסותית כשהם תיארו את מנהגיהם. מנהלים אלה תיארו בבירור את הקשר הקיים לדעתם בין בניית מערכות יחסים חיוביות לבין הצלחת התלמידים. הם אמרו דברים כגון "מערכת היחסים בין המורה לתלמיד היא הגורם החשוב ביותר שקובע אם הילד יצליח או לא", וכן "המשמעות של חינוך לדעתי היא לא לדחוס ידע לתוך ראשי הילדים… זה קורה באמצעות בניית מערכות יחסים… בלי בסיס של מערכות יחסים זה פשוט לא יקרה, בייחוד לא כשמדובר בילדים בסיכון."

הגישה ההתייחסותית מעוגנת בספרות העוסקת בפסיכולוגיה וביחסי אנוש, ומבוססת על ממצאי מחקרים שעסקו במושגים כגון אמונה עצמית, תחושת זהות עצמית ומוטיבציה. היא משתלבת במה שבּולמן ודיל

(Bolman & Deal, 2003:113) הגדירו "מסגרת משאבי אנוש", ונוגעת למושגים כגון אמונה עצמית, תחושת זהות עצמית ומוטיבציה. עבודתם של ארגיריס (Argyris, 1957), בּק (Beck, 1994), גיליגן (Gilligan, 1982), הרצבּרג (Herzberg, 1966), מאסלו (Maslow, 1954), מקגרגור (McGregor, 1960), נוֹדינגז (Noddings, 1984) ורבים אחרים מספקת תימוכין להשקפת משאבי האנוש. רעיונות מפתח בגישת משאבי האנוש כוללים תפיסה של ארגונים כמשפחות מורחבות ועבודה עם אנשים באופן שעוזר להם להרגיש טוב בנוגע למה שהם עושים. במהותה, השקפת משאבי האנוש כרוכה ביצירת חפיפה בין צורכי הפרטים לצורכי הארגון (Bolman & Deal, 2003).

הגישה הליניארית

הגישה הליניארית מעוגנת בהנחות מבניות ופונקציונליסטיות על אודות רציונליות, ליניאריות וקשר ישיר בין סיבה לתוצאה (Burrell & Morgan, 1979; Weick, 1979). הנחות אלה גורסות שאפשר לתכנן מערכות כך שפעולה, תהליך, מבנה או התערבות מסוימים יובילו בהכרח לתוצאה מבוקשת, שתוביל בתורה לתוצאה הרצויה הבאה, וכן הלאה לאורך שרשרת של סיבה ותוצאה. נוסף על כך, אפשר לפקח על המערכת בקפידה וליצור לולאות משוב, כך שכל היבטי המערכת יעלו בקנה אחד עם מה שתוכנן ומה שרצוי (Weick, 1979). בנרטיב שלהלן, המנהלת מתארת תהליך של תיאום בין חלקי המערכת שהוא במהותו שרשרת של סיבתיוּת, ומתארת את השימוש בנתוני מבחנים כדרך לפקח על התהליך.

הנרטיב של בריג'יט: "יישרנו קו… בין תוכנית הלימודים שלנו לבין… הסטנדרטים."

"אני חושבת שהעבודה החשובה ביותר שאני עושה היא החלק של המנהיגות לשיפור הוראה ולמידה. בזה אני מתמקדת מאז מתמיד. זאת מבחינתי העבודה הכי מתגמלת שאני עושה, אבל גם זו שהכי קשה לגשת אליה. הישגי התלמידים הם ללא ספק העדיפות העליונה שלי. העדיפות השנייה היא סביבת למידה שתשרת את כולם כאן…

"[למדינה הפדרלית שלנו] אין תוכנית לימודים כללית. לכל אחד מ-600 או יותר מחוזות החינוך יש תוכנית לימודים משלו. עכשיו המדינה הכריזה על סטנדרטים בנוגע לתכנים. במחוז שלנו כבר התחלנו להתאים את תוכנית הלימודים לסטנדרטים הארציים. זה תהליך מתמשך. המורים מעורבים מאוד בתהליך הזה. אחרי שעשינו את ההתאמה הזאת, בחרנו את היעדים המרכזיים שלנו לכל שנתון ויצרנו מבחנים כדי לקבוע אם התלמידים שלנו רוכשים שליטה בתוכנית הלימודים שלנו. זה דרש המון עבודה – שנה שלמה רק בשביל לכתוב את ההערכות. כרגע אנחנו מתחילים להסתכל על הנתונים מהערכות אלה. זה יוצר הרבה דיאלוג בין המורים. זה העלה הרבה שאלות. כשרק הגעתי שאלתי חלק מהשאלות האלה, אבל אנשים לא הכירו אותי; הם לא ידעו מה היו המניעים שלי. עכשיו הם מתחילים לשאול את אותן שאלות קוריקולריות שרציתי שישאלו לפני שנתיים".

הרחבה ודיון בנוגע לגישה הליניארית במנהיגות לשיפור הוראה ולמידה

התהליך שתיארה המנהלת הזאת יוצר התאמה בין סטנדרטים, תוכנית לימודים, יעדי למידה ומבחנים, ומפקח על התוצאות בעזרת נתוני בחינות. אף שהמושגים "מיפוי והתאמה של קוריקולום" אינם חדשים (ראו לדוגמה: English, 1988), התייחסות משמעותית לתהליכי ההתאמה החלה רק בשנים האחרונות, והיא נובעת בעיקר מההקשר הנוכחי, המדגיש נטילת אחריות.

כמעט כל 20 המנהלים שהשתתפו במחקר דיברו בשלב זה או אחר של הראיון על תהליכי התאמה של תוכנית הלימודים ושל מעשה ההוראה והלמידה. עם זאת, אצל חמישה מבין ה-20 זאת הייתה התפיסה השלטת בנוגע למנהיגות לשיפור ההוראה והלמידה. נוסף על תהליכי ההתאמה שהוזכרו לעיל, תיארו המנהלים גם היבטים אחרים של הגישה הליניארית במנהיגות לשיפור הוראה ולמידה.

שלבי ביצוע. במחוז החינוך שבו עבדו רוב המנהלים (בריג'יט, המנהלת שדבריה צוטטו לעיל, עבדה במדינה פדרלית אחרת), מסמך הקוריקולום של המדינה פורק לשלבי ביצוע המפרטים איזה תוכן יש ללמד עד מתי. אחד המנהלים ציין:

"את תוכנית הלימודים מפתחת, מן הסתם, המדינה. בנפה שלנו מחלקים אותה לקטעים, וממש נותנים לנו פורמט שמראה איך לתזמן אותה. בנפה שלנו קובעים לנו שלבי ביצוע, ולדעתי זה נהדר כי זה מראה לכולם באיזה קצב הם צריכים להתקדם וכמה ימים צריך להקדיש לכל דבר. כך שהרבה מכל עניין תוכנית הלימודים וקביעת הקצב נעשה בשבילנו, ואני מעריך את זה."

נדמה כי השימוש בשלבי ביצוע ובמפות קוריקולום מוציא ממשוואת הלמידה את צרכיו האישיים של התלמיד, ועומד בסתירה להתקדמות שהושגה בשנים הקודמות בעקבות התגברות הבנתנו את האופי הקונסטרוקטיביסטי של הלמידה. במקום לקדם את מעשה ההוראה והלמידה לפי צורכי התלמיד והתפתחותו, קצב שלבי ביצוע ההוראה נקבע לפי התכתיבים של אלה הקובעים את שלבי הביצוע. ההנחה שמורה יכול להתקדם לפי קצב למידה שקבע מישהו במשרד המחוזי או במקום אחר היא נסיגה אל רעיונות עבר שהתבססו על ידע לוקה בחסר. ברור שלא כל התלמידים מתקדמים באותו קצב, ושלא כל הכיתות מתקדמות בקצב ה"אידיאלי" שקבע אדם "יודע-כול" זה או אחר במיקום מרוחק, שקבע את שלבי הביצוע בלי היכרות עם מי מהתלמידים שיידרשו לעמוד בקצב שהם מכתיבים.

מבחנים משווים. המחוז פיתח גם מבחנים משווים תקופתיים, הבוחנים את התלמידים בנקודות זמן שונות כדי לקבוע אם למדו את מה שהיה עליהם ללמוד בנקודת הזמן המסוימת לפי שלבי הביצוע.

"אנחנו עושים מבחנים משווים תקופתיים, ובודקים את מה שלימדנו. אחרי הבחינה המשווה אנחנו עורכים דיון ורואים מה הצליח ומה לא הצליח, ואנחנו חוזרים אחורה ומלמדים שוב את החומר שהתלמידים לא השתלטו עליו. זה תהליך מחזורי ומתמשך."

למרבה האירוניה, החזרה על תוכן שהתלמידים לא רכשו בו שליטה עלולה להסיט את המורים מלוח הזמנים שמכתיבים שלבי הביצוע. הקדשת זמן לחזרה על החומר מאיטה את קצב ההוראה והלמידה ומבטלת את תוקפן של ההנחיות לשלבי ביצוע. המנהלים לא הסבירו כיצד הם מתמודדים עם האנומליה הזאת.

שימוש בנתונים להנעת ההוראה והלמידה. עוד היבט של הגישה הליניארית, שהופיע בדבריהם של 14 מתוך 20 המנהלים, היה השימוש בנתונים כ"כוח מניע" למעשה ההוראה והלמידה. אחד המנהלים תיאר זאת כך:

"אנחנו עושים מבחנים משווים בכל רבעון. ממש עכשיו קיבלנו את הנתונים, וזה כמו גיליון ציונים בזעיר אנפין בסוף כל רבעון. זה מראה לך מהם אחוזי הילדים ואיזה שאלות הם פספסו. לדוגמה, יכולנו לבדוק כ-45 שאלות בנושא קריאה בכיתה ג', וראינו שהיו שתי שאלות שאפס אחוז מהילדים ענו עליהן נכון. אז ידענו שאת שתי השאלות האלה אנחנו צריכים לבדוק לעומק, ולהבין למה כל הילדים בלי יוצא מהכלל הסתבכו איתן. אז המורים יכולים להעריך את השאלות האלה ואיך הם מלמדים אותן, איך הם יכולים לפתח את השאלות שלהם כסיפורים. הייתי אומר שזה ממש כוח מניע להוראה וללמידה."

כשהקשבנו לדברי המנהלים בנושא השימוש בנתונים, קיבלנו לעתים קרובות את הרושם שהתלמידים תופסים מקום משני בתפיסה הזאת של מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה – כשהחשיבות הראשונה במעלה נתונה לביצועים במבחנים. כפי שציין אחד המנהלים:

"לכל דבר צמוד מספר… אני חייב לוודא שכל המספרים נמצאים בעלייה, שיש מגמת עלייה בכל הנתונים, חוץ מדברים כגון אחוזי השעיה… אחרי שדואגים לזה, מה שחשוב לי הוא לוודא שכל תלמיד ותלמיד בבית-הספר מקבל מה שהוא צריך כדי להצליח, כדי שיוכל להתקדם לשלב הבא."

מעניין לציין שהנתונים היחידים שהזכירו רוב המנהלים היו נתונים כמותיים שהתקבלו ממגוון דו"חות ותדפיסים, ונגעו ברובם לתוצאות מבחנים. אין אמנם כל פסול בעיגון הפרקטיקה בנתונים כמותיים, אך סביר יותר להניח שהבנה של הדרכים שבהן תלמידים, מורים, הורים ואחרים חווים היבטים שונים של העשייה הבית-ספרית תימצא במידע איכותני. איך, לדברי התלמידים, הם ממצים את המרב מלמידתם? מה מקדם את מעורבותם בעבודה אקדמית? מה מציב בפני המורים קשיים בעבודת ההוראה? מהי הבנת ההורים בנוגע לדרכים שבהן הם יכולים לתרום להשכלת ילדם? המנהלים לא התייחסו בדבריהם לשימוש וניתוח של נתונים שעשויים לסייע להם לרכוש הבנה בסוגיות כאלה וכדוגמתן.

פיקוח על מערכי שיעור ושימוש ב"שאלות מפתח". עוד ממד של הגישה הליניארית שהוזכר בדבריהם של רבים מהמנהלים היה פיקוח על מערכי השיעור של המורים. ההנחה היא שקיים קשר סיבתי בין מערכי שיעור טובים לבין שיעורים טובים. אחד המנהלים ציין:

"הייתי המנהל הראשון שדרש מהמורים לבנות מערכי שיעור. אני משוכנע שאם אתה לא מתכנן את מה שאתה מתכוון לעשות, איך תוכל לדעת שאתה משיג את מה שאתה צריך לעשות במשך היום?"

נוסף על פיקוח על מערכי שיעור, רבים מהמנהלים דיברו על ניטור שאלות המפתח ששימשו את המורים. שאלות מפתח מיועדות לקדם חקירה ורפלקציה אצל התלמידים. עם זאת, ההקשרים שבהם תיארו המנהלים את שאלות המפתח בראיונות יצרו רושם שהן שימשו למעשה היעד המרכזי של השיעור. אף על פי כן, בדומה לחשיבה על פיקוח מערכי שיעור, גם כאן ההנחה שעלתה הייתה ששיעור עם שאלות מפתח שנוסחו כהלכה יהיה שיעור ברמה גבוהה. המנהלים פיקחו על שאלות המפתח כשבדקו את מערכי השיעורים, וכשביקרו בכיתות. אחד המנהלים הסביר:

"כשאני נכנס לכיתה שלך אני מצפה לראות… שאלת מפתח על הלוח שתספר לי מה… אתה מלמד באותו יום. אני מצפה לראות מערך שיעור… מה האסטרטגיות שלך… ואתה מצפה מאנשים לדין וחשבון על כל זה. אנחנו בודקים מערכי שיעור, עושים סיבובים בכיתות ונותנים להם משוב."

לסיכום, הגישה הליניארית היא הגישה הנותנת מענה ישיר ומובהק ביותר לסביבה המתאפיינת בסטנדרטים ובמבחנים עתירי סיכון. במילותיהם של המנהלים שהשתתפו במחקר הזה, התהליכים השונים הכלולים בה הם למעשה מאמץ "ללמד למבחן".

הגישה האורגנית

גישה האורגנית מתבססת על ההנחה שממד ההוראה והלמידה של בתי-ספר הוא חלק ממכלול גדול יותר – מעין אורגניזם חי. בניגוד לגישה הליניארית, המפלחת ומבודדת רכיבים של תוכנית ההוראה והלמידה ואז מנסה ליצור התאמה מערכתית בין הרכיבים, הגישה האורגנית יוצאת מנקודת הנחה שאי אפשר לעסוק ברכיבי ההוראה והלמידה במבודד מהמכלול הרחב. הגישה האורגנית אינה יוצאת בהכרח מנקודת מוצא מובהקת כגון סטנדרטים של תוכן. במקום זאת, היא מתחילה בבחינת הסוגיות העולות מההקשר הבית-ספרי או החברתי, ובדיון בסוגיות שמתבררות כדוחקות ביותר. ההנחה שעליה נשענת הגישה האורגנית היא ששיפור במעשה ההוראה והלמידה מתרחש כתוצאה מלמידה מתמשכת של מורים ושל אנשי צוות אחרים בבית-הספר, על הפרקטיקה האישית שלהם ועל הפרקטיקה הכוללת של בית-הספר. תיאור מפורט של הגישה האורגנית עולה מהנרטיב של המנהלת הבאה.

הנרטיב של דניאל: "מה דעתכם?"

"אמרתי [למורים שלי] במפורש, 'אני לא אשאר פה לנצח. אתם יכולים לאהוב אותי. אתם יכולים לא לאהוב אותי. זה לא ישנה כלום. מה שישנה זה שאתם תפתחו את המיומנויות שלכם, כך שבין אם אהיה פה ובין אם לא, אתם תוכלו למצוא דרכים להתגבר על המחסומים שאני מציבה במקום להשאיר אותם איפה שהם, או שתוכלו להמשיך בדרך הזאת אם תחשבו שהייתי מנהיגה טובה אחרי שאעזוב.' האנשים כאן הם אלה שצריכים להניע את מעשה ההוראה והלמידה שלהם. הם צריכים לקחת בעלות. זה צריך לבוא מהם, והם לא רגילים לעשות את זה. 'אתם המנהיגים, אתם צריכים לדאוג להוראה וללמידה. אוקיי, אלה הציונים שלכם. מה דעתכם?' אני יכולה להיכנס ולצאת [מכיתות], אבל אני לא מתכוונת לעזור למורים בשאלות כגון 'זה היה מועיל?' או 'העברתי את הזמן בצורה טובה?' יש קהילה מקצועית גדולה שיכולה לתת להם הערכה על ההוראה שלהם…

"אנשים משתגעים ממני כי אני לא מדברת הרבה. אם אני מדברת, זה ממש אירוע גדול. אם תבוא אלי ותשאל שאלה, אני אשאל אותך בחזרה אילו אופציות קיימות לדעתך ומה אתה חושב. עם מי אנחנו צריכים לדבר? מה אנחנו צריכים לארגן כדי לעשות את זה? אתה זה שתצטרך לפתור את הבעיה. אתה זה שיידע אילו משאבים עומדים לרשותנו. אתה זה שיידע לאן ללכת. ככה גורמים להם לחשוב ולתת אמון ולשאול ולצמוח בכל הממדים. כך שבשבילי, הדבר החשוב ביותר הוא להקים במה שעליה אנשים יוכלו לעשות את זה. שיהיו להם שם האמון והכבוד האלה, וכולם ירגישו שהם עובדים בכוחות משותפים…

"כשאני מתחילה לשמוע את עצמי אומרת בלב, 'אוי לא, זה כבר יותר מדי' אז אני יודעת שהגענו, שהרעיונות זורמים, המורים רוצים לעשות משהו, המורים רוצים לעשות משהו אחר. יש להם רעיון כזה. יש להם רעיון אחר. ואני לא מצליחה לעמוד בקצב. זה הרגע הכי מתגמל, כשאני חושבת, 'אוי לא, הם השיגו אותי בהרבה. הם עלו על הגל. הם רצים קדימה. הם מדברים על זה ביניהם. העסק רץ'".

הרחבה ודיון בנוגע לגישה האורגנית במנהיגות לשיפור הוראה ולמידה

אמונתה של דניאל בפיתוח כושר המנהיגות של מוריה ובעידודם לערוך רפלקציה על הפרקטיקה שלהם ולהשתלב בשיח שיתופי על אודותיה, עולה בקנה אחד עם הספרות העוסקת בתפיסות קונסטרוקטיביסטיות של מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה (Lambert et al., 2002), בבניית כושר מנהיגות (Lambert, 1998, 2003), בקהילת למידה מקצועית (ראו לדוגמה: Hord, 1997; Kruse et al., 1995; Morrissey, 2000; Newmann & Associates, 1996; Schussler, 2003), ובפיתוח מקצועי המוטמע בשגרת העבודה (Lieberman, 1995; Reitzug, 2002; Sparks & Hirsh, 2000). הטיעון הבסיסי שמעלה הספרות הזו הוא שבתי-ספר צריכים להיות מרכזים של חקירה ושיח (ראו גם: Joyce, Calhoun & Hopkins, 1999; Schaefer, 1967; Sirotnik, 1989), ושתפקידם של המנהלים במנהיגות לשיפור הוראה ולמידה כרוך ביצירת גירוי ומתן עידוד לתהליכים אלה (ראו גם: Reitzug, 1994, 1997).

למרבה האירוניה, אף שהמחוז שבו עבדו רוב המנהלים שלנו סיפק למנהלים פיתוח מקצועי נרחב בנושא קהילת למידה מקצועית בשנים האחרונות – תפיסה בעלת חפיפה רבה לגישה האורגנית – רק שלושה מהמנהלים דיברו על בתי-הספר שלהם כעל קהילות למידה או קהילות למידה מקצועית, וסווגו כמתאימים לתפיסה זו. רבים מהמנהלים התייחסו אמנם לדיונים עם מורים ועם צוותי מורים, אך הדיונים האלה קושרו כמעט תמיד לסוגיות שנגעו לתוצאות מבחנים ולתיאומים.

מנהלים שאימצו את הגישה האורגנית תיארו כמה דרכים ששימשו אותם לעורר חקר ושיח שיתופיים בבתי-הספר שלהם. להלן כמה דוגמאות:

ביקורי עמיתים: "[התחלנו] לערוך ביקורים בכיתות [של מורים אחרים]… המורים פשוט נכנסו לכיתות עם השותפים שלהם ודנו בדברים."

חקר סוגיות בצוותים: "יש לנו כאן צוות הוראה ולמידה, יש לנו כאן צוות משמעת, צוות [תוכנית] תיכונים מצליחים. והקבוצות האלה באות וחולקות את האסטרטגיות שלהן במִינִי-שיעורים קטנים, שהעובדים לוקחים איתם חזרה לכיתות… אנחנו מעבירים את כל הנתונים האלה לעובדים, מראים אותם, ואז אנחנו מדברים על הסיבות שהדבר קורה."

מחקר פעולה: "נחזור ונשאל את עצמנו 'לאן אנחנו הולכים? מהן הבעיות שלנו?'. זה בעצם מחקר פעולה, רק ברמת המיקרו. 'באיזו בעיה אנחנו הולכים להתמקד ברגע זה?' כי יש כל כך הרבה".

חקר סוגיות בית-ספריות: "'מהן הסוגיות שעומדות בפנינו? מה בעצם אנחנו רוצים לעשות?' הם הלכו וחקרו רעיונות כי אמרתי שנוכל לחפש משאבים, נוכל להשיג ספרים, נוכל להביא אנשים. 'אתם תגידו לי. יש לי הכסף. אני אעשה מה שתחליטו.' אז הלכנו והתחלנו לחפש, אז עכשיו יש לנו – כמו שאמרתי, אנחנו בולעים מידע בקצב מסחרר."

ניתוח ודיון על נתונים: "לתת להם את הנתונים… העליתי [אותם] על המסך שהעובדים יראו, ואמרתי: 'עם זה אנחנו צריכים לעבוד'… מה אפשר לעשות?… אז לדעתי להתחיל בגישה של 'אנחנו הולכים להיות' – אי אפשר להגיד ישר 'אנחנו קהילת למידה מקצועית.' אנחנו הולכים ללמוד איך להיות קהילת למידה מקצועית. אנחנו קוראים כל מה שצריך, כצוות שלם."

דיוני תוכניות לימודים לפי שנתונים: "אני נוכחת בכל ישיבה של הצוותים השכבתיים… אנחנו מדברים על ענייני קוריקולום. זה לא הזמן לדבר על הילדים שמפריעים… אלה לא שיחות ניהוליות… אנחנו מדברים שם על הכיוון שלנו בתוכנית הלימודים. מהן התוכניות שלנו?… מה הטעם בסיור הלימודי הזה אם אנחנו לא הולכים ללמוד את הנושא לעומק? כך שזה ממש ממוקד בתוכנית הלימודים."

תכנון מערכי שיעור בצוות: "בתחילת הרבעון השני… חייבתי כל צוות שכבתי להגיש לי מערך [שיעור] שבועי. זה מה שהם עושים בצוות השכבתי, כך שהם חייבים לדבר על זה כקבוצה כי רק דף אחד מגיע אליי… השבוע היו כמה מורים שאמרו לי, 'את יודעת מה? זה ממש מוצא חן בעיניי. לא ידעתי שהיא שולטת ככה במתמטיקה." וככה הם מתחילים לקיים את השיחות האלה."

הצגת שאלות: "ישבתי איתם על התכנון ואמרתי, 'נו, איך אנחנו מתחילים להניע בפועל את היחידות הסכמטיות האלה? מה זה אומר מבחינת המורה? איך זה מתבטא בתכנון? איך זה קורה? איך זה מתבטא כאן?' אני מדרבן את הדיאלוג הזה."

הגישה האורגנית עולה בקנה אחד עם הספרות העוסקת בעשייה בית-ספרית מוצלחת (ראו לדוגמה: Little, 1982; Rosenholtz, 1989), הגורסת שבתי-ספר מצליחים מתאפיינים בנורמות של חקירה ושיח. בבתי-הספר האלה יש עבודה משותפת ודיונים משותפים בהיקף נרחב, בקרב המורים ועובדים אחרים. באופן ספציפי, בתי-הספר האלה מתאפיינים בהוצאת הפרקטיקה מרשות הפרט לרשות הכלל; בדיאלוג תכוף ומתמיד המתמקד בפדגוגיה ובפרקטיקה הבית-ספרית; בשיפור מתמשך הנובע מחקירה מתמדת המלווה בניתוח, הערכה והתנסות; ובתצפיות הדדיות תכופות המלוות בביקורת על ההוראה (Kruse et al., 1995; Little, 1982; Meier, 1995).

משמעות הדבר מבחינת המנהלים היא שהגישה האורגנית כרוכה בפיתוח סביבה תומכת שבה אפשר לערוך מחקר ודיון מקיפים ומעמיקים על הוראה, למידה והקשרים שלהן לפרקטיקות בית-ספריות אחרות. על המנהלים לפעול להשגת המשאבים שמאפשרים קיום חקירה ושיח (לדוגמה, מימון להקצאת זמן חופשי למורים, או לתשלום למורים על עבודה בפיתוח תוכנית הלימודים ובפיתוח ההוראה והלמידה בחופשת הקיץ או בסופי שבוע). עליהם ליצור ולפתח מבנים (לדוגמה: לוחות זמנים הכוללים ישיבות תכנון משותפות, לוחות שנה של "ימים צבורים") ותהליכים (לדוגמה: "כללים" לשיח, פגישות של צוות ההוראה הממוקדות בחקירה ובדיון) המקדמים חקירה ושיח. עליהם ליזום שיחות מקצועיות ולאפשר את התקדמותן. בקצרה, עליהם לפקח על פיתוחה של תרבות המושתתת על חקירה ושיח, שבה פיתוח מקצועי המוטמע בעבודה הוא אמצעי מרכזי לקידום צמיחה מקצועית.

הגישה הנבואית

הגישה הנבואית מבוססת על הנהגת בית-הספר לקראת "ייעוד" רם יותר מאשר הסתפקות בעבודה על השגת התוצאות הרצויות מבחינה פוליטית. הרעיון הוא להחיל מערכת אמונות "מקודשת" על הפרקטיקה הבית-ספרית, ולהנהיג בדרכים המגבירות את המודעות ל"פערים בין הערכים שלנו למה שאנחנו עושים בפועל"

(Purpel, 1989:80). באקלים החינוכי הנוכחי שלנו, הגישה הנבואית כרוכה בהפעלת מנהיגות מוסרית

(Sergiovanni, 1996) כדי לזהות ולחתור לקראת תכליות חינוכיות וחזון בית-ספרי החורגים מעבר להסתפקות בהשגת ציונים גבוהים יותר במבחנים. התפיסה הנבואית מנוסחת ברהיטות בנרטיב של המנהלת הבאה.

הנרטיב של רייצ'ל: "צריך לרתום את ה'אנשים' לחזון אחר"

"זה היעד שלי, לגרום לאנשים להרגיש שלמים ומשכילים יותר. ובזכות זה שיש להם השכלה טובה יותר וידיעה איך לחיות יותר טוב בעולם ואיך לחיות יותר טוב עם עצמם, הם ירגישו יותר חלק מחברה דמוקרטית. זה היעד שלי בכל מה שאנחנו עושים…

"היינו צריכים להתחיל לדבר על הדברים שאנחנו מאמינים בהם: מה זאת אומרת לעבוד עם צוות של אנשים ועם הורים וילדים, ולקיים קהילת למידה. ואיך מקדמים קהילה ומה הדברים שנכון ללמוד מעבר לתכנית הלימודים שקבעה המדינה? התחלנו לדבר על דברים כגון 'האם זה טוב לילדים, ובאילו דרכים? האם תוכנית הלימודים הזאת טובה? האם הספר הזה טוב? האם השיטה הזאת טובה? האם האסטרטגיה הזאת תעבוד? האם זה יגרום לילדים להרגיש מחוברים יותר? האם זה ייצור יחסים טובים בקרב הילדים והמורים? האם זה יתרום לאקלים בית-ספרי חיובי יותר?' אלה היו הסוגיות והשאלות שהעלינו לדיון בהתחלה… האם זה מקדם למידה מהסוג שאנחנו יודעים שאנחנו רוצים, מעל ומעבר למה שהמדינה דורשת? זה שביצענו את תוכנית הלימודים של המדינה זה ברור. השאלה מה אנחנו עושים מעבר בשביל לקדם את מה שאנחנו רוצים בבית-הספר? ואפילו במדיניות המשמעת שלנו, ניסינו להפוך כל דבר שעשינו לסיטואציה של למידה שמאפשרת לבנות קהילה וגורמת לילדים להתחבר למה שאנחנו עושים בבית-הספר ולהעריך אותו. דיברנו הרבה על הכבוד הסגולי של ילדים…

"אני חושבת ששיפור בית-ספרי אמיתי מגיע מקהילה דמוקרטית. אנשים חייבים לדבר אחד עם השני. כי מה בעצם המטרה של השיפור הבית-ספרי? אני לא חושבת [שמבחנים] צריכים להיות המוקד המרכזי של בתי-ספר. אם להודות על האמת, אני נגד זה. אבל אני כן עובדת בשביל המערכת הזאת ואני כן רוצה לעשות את העבודה שלי, אז לדעתי אתה נותן לקיסר את אשר לקיסר ואתה עושה מה שאתה יודע שנכון. אני מעדיפה בבירור שאנשים (כלומר מורים) ירגישו לחץ לוודא שהתלמידים לומדים את מה שהם יודעים שהוא הדבר הנכון ללמוד, במקום שיילחצו בגלל ציונים במבחנים. אם היינו יכולים להגיע אי פעם למצב שזהו בסיס הפעולה שלנו, כל שאר הדברים היו מסתדרים מעצמם…

"מנהלים צריכים ללמד מורים לחשוב אחרת, והם צריכים לנסות לתמוך בהם בדיבור ובחשיבה מהסוג הזה ולתת להם הזדמנויות לדיונים מסוגים אלה. אני אוהבת להגיד, 'תשכחו מתוכנית הלימודים, ותגידו לי מה לדעתכם ילדים בכיתה ג' צריכים לדעת. מה הם באמת צריכים לדעת? תנו לי רשימה. תפרקו את זה לנקודות. ואז תסתכלו על תוכנית הלימודים של המדינה. איפה אפשר להכניס את זה? מה נשאר? מה הסיכוי שהם באמת צריכים לדעת את זה?'. אני חושבת שבסופו של דבר אתה מקבל שנת לימודים הרבה יותר טובה מבחינת הילדים. והמורים יותר מרוצים, הם מרגישים יותר מחוברים, והם מרגישים מועצמים כי הם קיבלו החלטות כמו שלימדו אותם. 'מי יכול לעשות את זה יותר טוב ממך? אתה יודע!'. המורים לא שומעים לעתים קרובות שהם באמת יודעים. כשנטילת האחריות מוכתבת מגבוה, זה אומר להם שהם לא באמת יודעים ושיש כלב שמירה מבחוץ שאומר להם מה הם אמורים לעשות, והם מרגישים נטולי עוצמה…

"אני חושבת שמנהלים צריכים להיות נביאים. אחד הדברים העיקריים שהם עושים הוא להגיד דברים בדרכים חדשות כדי להעצים אנשים. נביא מאחד את כולם סביב תכלית. צריך לרתום את ה'אנשים' לחזון אחר, ל'אפשרות' אחרת וצודקת יותר של עשייה וקיום. [נביא] צריך לטרוד את התודעה האישית והקולקטיבית ואת מצפונם של אנשים, כדי לעורר אי-נוחות תמידית בנוגע לסטטוס קוו."

הרחבה ודיון בנוגע לגישה הנבואית במנהיגות לשיפור הוראה ולמידה

רייצ'ל מתארת נביא כמישהו ש"מאחד את כולם סביב תכלית", שרותם אנשים "לחזון אחר" (דהיינו, חזון שונה מזה המבוקש מבחינה פוליטית), וטורד את "התודעה האישית והקולקטיבית ואת מצפונם של אנשים" – ואכן, כל הדברים האלה משתקפים באופן שבו היא מתארת את עבודתה. גישתה כמנהיגה לשיפור ההוראה והלמידה מתמקדת פחות בהשגת ציונים גבוהים יותר במבחנים בבית-הספר שלה (החזון הרצוי מבחינה פוליטית) ויותר בעבודה שיתופית עם מורים, עובדים ותלמידים כדי לחקור ולגלות מה צריך להילמד ואיך (כלומר, "הטרדת" התודעה והמצפון). החזון שלה הוא לפתח קהילת למידה דמוקרטית, שבה אנשים ירגישו מחוברים זה לזה ולחזון משותף החורג מעבר להשגת ציונים במבחנים (כלומר, רתימתם לחזון אחר).

הבסיס לתפיסה הנבואית הוא הספרות התיאולוגית של מסורת הנביאים. הספרות הנבואית, ששורשיה בנביאי התנ"ך, חוקרת את משמעותם של חיי הנביאים לעומת חיינו כיום. נהוג לחשוב על נביא כאדם החוזה את העתיד. עם זאת, כפי שציין פּורפּל (Purpel, 1989:125), "הנביאים לא התמחו בחיזוי העתיד, כי לא ניחנו בכוחות יוצאים מן הכלל של ראיית הנסתר". במקום זאת, מסביר פּרפּל, הצטיינו הנביאים במודעות נוקבת ל"ציוויים אלוהיים" ופעלו כפרשנים ומבקרים של הלכות החברה שלהם, ושל מידת ההתאמה (או היעדרה) לציוויים האלוהיים האלה. פּורפּל ציין כי "הנביאים היו מבקרים חברתיים מלאי להט שהחילו קריטריונים מקודשים על ההתנהגות האנושית, וכשנתקלו בהפרות של הקריטריונים האלה הזדעקו ביגון ובזעם" (עמ' 80). הוא מוסיף ומאבחן:

"אין לראות [בהם] רואי נסתרות, מכשפים או חוזי עתידות בכדור בדולח, אלא מבקרים חברתיים ותרבותיים רגישים ושנונים. משימתם היא לפרש את מידת הנאמנות של קהילה למחויבויותיה, ולדבר בגלוי" (עמ' 125).

המשמעות מבחינת מנהלים המגלמים תפיסה נבואית היא שאי אפשר להסתפק בקבלת החזון של הממשלה או של המחוז לגבי העשייה הבית-ספרית. במקום זאת, מנהל הנוקט גישה נבואית חייב לדרבן את עובדיו לבחון הנחות הנחשבות מובנות מאליהן (או כאלה הנכפות מבחוץ) בנוגע למטרות החינוך והעשייה הבית-ספרית. מה היא תכליתם של בתי-ספר? האם היא מסתכמת בהשגת ציונים גבוהים במבחנים? מה המשמעות של קבלת השכלה? האם היא מסתכמת ביכולת להצליח במבחן? לאחר מכן על המנהל לערב את הקהילה הבית-ספרית בחשיבה ביקורתית על ענייני קוריקולום, הוראה ולמידה, והתפקוד החינוכי של בתי-ספר נגד הערכים והעקרונות האלה. פּורפּל (Purpel, 1989:105, 1999:125) השתמש במונחים "מחקר מחודש", "חשיבה מחודשת", "חידוש" ו"עיצוב מחדש" כדי לדון במסורת הנביאים. משמעות המושגים האלה, מבחינת מנהלים הנוקטים גישה נבואית, היא שעליהם לערב את המורים ואת הקהילה הבית-ספרית הרחבה בפעולות הבאות:

לחקור מחדש את מחויבויותיהם כבני אנוש החולקים את כוכב הלכת הזה – מחויבויות לאנושות, לכוכב הלכת ולעצמם;
להיזכר במחויבויותיהם כמחנכים ו/או כהורים – כלומר, להיזכר בסיבות הראשוניות, והאורגניות לכך שקיבלו על עצמם את התפקידים האלה;
לחדש את נאמנותם למחויבויותיהם;
לחקור את מידת העמידה במחויבויות בפרקטיקה האישית והבית-ספרית;
לעצב מחדש פרקטיקות ומתווי מדיניות נוכחיים שאינם מתיישבים עם המחויבויות שגילו מחדש.

רק מנהל אחד, מלבד רייצ'ל, דיבר מתוך השקפה "נבואית" עקבית שקראה תיגר על הסטטוס קוו בעשייה הבית-ספרית. כמה מנהלים אחרים הביעו בראיונות שלהם תהייה בנוגע ל"חזון אחר" לחינוך, אך לא היו ראיות שהם דיברו בגלוי או ניסו לעורר בעובדיהם מודעות לביקורת שלהם, או לרתום אחרים לחזון שונה מהחזון הרצוי פוליטית שמסתכם בהשגת ציונים גבוהים במבחנים.

סיכום

הקריאה למנהלים לשמש מנהיגים לשיפור הוראה ולמידה בבתי-הספר שלהם היא מגמה בעלת היסטוריה רחבה אך חסרת עקביות, שנמשכת זה יותר משני עשורים. חוסר העקביות הזה נובע בחלקו מהפער בין הרטוריקה הרווחת של מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה לבין העיסוק המועט בה מצד מנהלי בתי-ספר (Cuban, 1984; Murphy & Hallinger, 1987). אם אפשר לשפוט לפי המנהלים שהשתתפו במחקר הזה, ברור שהמצב הזה השתנה. הרוב המכריע של המנהלים דיבר בהרחבה על שיפור ההוראה והלמידה, כמו גם על ההישגים בבית-הספר שלהם. עם זאת, מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה (כמו מנהיגות באופן כללי) אינה מתבססת רק על מיומנות אלא גם על תכלית. לאילו תכליות ולאילו תוצאות חתרו המנהלים שהשתתפו במחקר בתפקידם כמנהיגים לשיפור הוראה ולמידה? ומשבחרו להדגיש היבטים מסוימים של הוראה ולמידה במנהיגותם, מאילו היבטים התעלמו?

הנרטיבים של המנהלים שרואיינו במחקר הזה מעלים ארבע צורות הסתכלות שונות על מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה (ראו טבלה מס' 1). כל אחת מהתפיסות מעלה שאלות. בתפיסה ההתייחסותית, אפשר לתהות אם מספיק "ליצור תרבות שבה הילדים מרגישים אהובים". האם זה יוביל לצמיחה בקרב המורים? האם דוגמה אישית לאכפתיות מצד המנהל תספיק כדי לגרום ללכידוּת בעבודה הבית-ספרית? בתפיסה הליניארית, אפשר לתהות אם המנהלים והמורים יחרגו בדיוניהם מעבר לסוגיות של תיאום והישגים במבחנים, וידונו בסוגי האישיות שהיו רוצים לראות בקרב תלמידיהם בהווה ובעתיד. אפשר לתהות איפה ומתי ידונו המורים עם התלמידים בסוגיות הקשורות לחפיפה בין בתי-ספר והחברה בכללותה, כולל אלה הנוגעות לעוולות בכל אחת מהזירות. בתפיסה הנבואית, אפשר לתהות אם אפשר להתמקד במחויבויות עמוקות, בד בבד עם השגת ציונים גבוהים במבחנים כפי שדורשים אלה שהמנהלים מחויבים לתת להם דין וחשבון.

לכל אחת מתפיסות המנהיגות לשיפור הוראה ולמידה שנדונו במאמר הזה יש יתרונות וחסרונות. לאור האידיאולוגיה האישית שלנו, קל לנו יותר לטעון נגד התפיסה הליניארית, על רקע היעדר יחס אישי והתמקדות יתר בתוצאות צרות מדי. אנו תומכים בתפיסה ההתייחסותית, אך רואים בה נקודת מוצא למנהלים יותר מאשר נקודה סופית. אנו תומכים גם בתפיסה האורגנית וסבורים שבכוחה לעזור לבתי-ספר להיהפך למקומות המספקים גירוי אינטלקטואלי למבוגרים העובדים בהם, ולעזור בקידום הפיתוח של סביבה כזאת בעבור התלמידים. עם זאת, נותרו אצלנו תהיות בנוגע למשמעות ולתכלית. מהי תכליתם של בתי-ספר? מדוע עלינו ללמוד? כיצד מעשירה הלמידה את החיים? לקראת מה אנו, בתוקף תפקידנו כמנהלים, מובילים אנשים? מהם היעדים הראויים? שאלות מפתח כאלה עתידות לעלות אל פני השטח רק כשהמנהלים נותנים דעתם לגישה הנבואית.

טבלה 1

סקירה כללית והשוואה של גישות במנהיגות לשיפור הוראה ולמידה

התייחסותית

ליניארית

אורגנית

נבואית

תיאור

נקיטת פעולות הממוקדות בבניית מערכות יחסים

נקיטת פעולות מתוך הנחה שקיימים קשרים סיבתיים ליניאריים בין רכיבי קוריקולום/הוראה ולמידה מחד להישגי התלמידים בבחינות מאידך

נקיטת פעולות המדרבנות חקירה ושיח על הוראה ולמידה

נקיטת פעולות ש"רותמות" את הקהילה הבית-ספרית לחזון מוסרי משותף, במקום חזון שנכפה מבחוץ בהתאם לתכתיבים פוליטיים

פעולות של מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה שיוצגו במחקר

בילוי זמן עם התלמידים

ייעוץ לתלמידים ולמורים

הקשבה לסיפורי התלמידים

מניעת נשירת תלמידים

דאגה שהמורים "בסדר"

פירוש החוקים לטובת התלמידים

עמידה לצד תלמידים מוחלשים

תיאום הוראה, מבחנים מעוגני-קריטריון, ניתוח נתונים וחזרה על החומר בהתאם לתוכנית לימודים פורמלית, לסטנדרטים ולמבחנים מעוגני-נורמות

יישום מסמך קוריקולום פורמלי באמצעות שלבי ביצוע

שימוש בנתונים להנעת ההוראה והלמידה

פיקוח על מערכי שיעור

פיקוח על השימוש בשאלות מפתח

סיורים וביקורים של עמיתים

חקר סוגיות במתכונת צוותית

מחקר פעולה חקר סוגיות בית-ספריות

ניתוח מידע ודיון בו

דיוני תוכניות לימודים לפי שנתונים

תכנון מערכי שיעור בצוות הצגת שאלות

העלאת שאלות בנוגע לתכלית

שינוי מתווי מדיניות ופרקטיקות בהתאם לחזון חלופי

הוראה ותמיכה למורים בצורות חשיבה שונות

מתן הזדמנויות לדיון בחזונות חלופיים ובפרקטיקות חלופיות

מתן גירוי ועידוד לדיונים על חזונות ומנהגים חלופיים

יעד(ים) עיקרי(ים)

תרבות בית-ספרית אכפתית

ציונים גבוהים יותר במבחנים

הבנה טובה יותר של תלמידים, הוראה ולמידה

למידה מוגברת של התלמידים

ציונים גבוהים יותר במבחנים

חינוך שמחנך את התלמידים ליצירת עולם טוב יותר, כולל הלמידה איך להיהפך למשתתף מעורב בחברה דמוקרטית

הנחות יסוד

כשאנשים מרגישים מחוברים ומרגישים שלאחרים אכפת מהם, הם מרגישים טוב יותר עם עצמם

כאשר הם מרגישים טוב יותר עם עצמם, הם לומדים יותר

כשיש תיאום בין הקוריקולום תוכנית הלימודים, המבחנים, ההוראה וכו', הציונים במבחנים משתפרים

כשהתלמידים משיגים ציונים גבוהים יותר במבחנים, הדבר מעיד על כך שהם למדו יותר

כשאנו חוקרים סוגיות הנוגעות לפרקטיקה ודנים בהן, אנו לומדים זה מזה והפרקטיקה האישית והקולקטיבית שלנו משתפרת

כשהפרקטיקה שלנו משתפרת, התלמידים לומדים יותר

מן הראוי לא לציית בעיוורון לחזון ההוראה והלמידה שבסטטוס קוו, כפי שנקבע על ידי מתווי מדיניות וגורמים חיצוניים אחרים

מנהיגות נבואית מחייבת להניע את בית-הספר לקראת חזון מוסרי שעיקרו עולם טוב יותר ולא ציונים גבוהים יותר במבחנים

אולריך הרצוג הוא פרופסור ומנהל בית-ספר. הוא כיהן כעורך Journal of School Leadership וכעורך-שותף בכיר בכתב העת Educational Administration Quarterly (EAQ), ופרסם מאמרים במגוון כתבי עת בנושאי חינוך, בהם American Educational Research Journal, EAQ ו-Educational Leadership.

דברה ל. ווסט קיבלה תואר שני בייעוץ באוניברסיטת קלֶמזון (Clemson), וכיום היא דוקטורנטית באוניברסיטה של צפון קרוליינה שבגרינזבורו. היא הציגה מאמרים בכנסים של ההתאחדות האמריקאית למחקר חינוכי
(American Educational Research Association) ושל המועצה האוניברסיטאית למִנהל חינוכי
(University Council for Educational Administration) וכיהנה כעוזרת לעורך בכתב העת Journal of School Leadership.

רומה ב. אנג'ל היא עוזרת הדיקן להתנסויות שדה ולרישוי באוניברסיטת המדינה אפּלאצ'ן (Appalachian State University). בעבר עבדה כמנהלנית במכללת ליס מֶקרֵיי (Lees McCrae) וכיהנה גם כמנהלת בית-ספר יסודי וכעוזרת למנהל בית-ספר תיכון.

"Conceptualizing Instructional Leadership: The Voices of Principals", Ulrich C. Reitzug, Deborah L. West & Roma Angel Education and Urban Society, 40 (6), 694-714 Copyright

מקור

אולריך רייצוג, דברה ל' ווסט, רומה אנג'ל 2008

תרגום

אסף כהן

עריכה לשונית

לירון אבידר

עריכה מדעית

נעמי מנדל-לוי

הערות שוליים

מבין ארבעת המנהלים שלא הצלחנו להגדיר, אחד לא הוגדר מכיוון שמכשיר ההקלטה שלנו התקלקל וברשותנו רק ההערות מהראיון הזה במקום תמליל מלא. שלושת האחרים שלא הגדרנו לא דיברו על היבטי ההוראה והלמידה של עבודתם במידה מספקת כדי שנוכל להגדיר אותם.

מקורות

Argyris, C. (1957) Personality and organization. New York: HarperCollins.
Beck, L. G. (1994) Reclaiming educational administration as a caring profession. New York: Teachers College Press.

Beck, L. G. & Murphy, J. (1993) Understanding the principalship: Metaphorical themes, 1920s–1990s. New York: Teachers College Press.
Bolman, L. G. & Deal, T.E. (2003) Reframing organizations. San Francisco: Jossey-Bass.
Burrell, G. & Morgan, G. (1979) Sociological paradigms and organizational analysis. London: Heinemann.
Cuban, L. (1984) Transforming the frog into a prince: Effective schools research, policy and practice at the district level. Harvard Educational Review, 54(2), 129-151.
DuFour, R. & Eaker, R. (1998) Professional learning communities at work. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
English, F. W. (1988) Curriculum auditing. Lancaster, PA: Technomic Publishing.
Firestone, W. A. & Riehl, C. J. (2005) A new agenda for research in educational leadership. New York: Teachers College Press.
Gilligan, C. (1982) In a different voice: Psychological theory and women’s development. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Herzberg, F. (1966) Work and the nature of man. Cleveland, OH: World.
Hord, S. (1997) Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and improvement. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory.
Huffman, J. B. & Hipp, K. K. (2003) Reculturing schools as professional learning communities. Lanham, MD: Scarecrow Education.
Joyce, B., Calhoun, E. & Hopkins, D. (1999) The new structure of school improvement: Inquiring schools and achieving students. Philadelphia: Open University Press.
Kruse, S. D., Louis, K. S. & Bryk, A. S. (1995) An emerging framework for analyzing
school-based professional community. In K. S. Louis & S. D. Kruse (Eds.), Professional and community: Perspectives on reforming urban schools (pp. 23-44). Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Lambert, L. (1998) Building leadership capacity in schools. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Lambert, L. (2003) Leadership capacity for lasting school improvement. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Lambert, L., Walker, D., Zimmerman, D. P., Cooper, J. E., Lambert, M. D., Gardner, M. E., et al. (2002) The constructivist leader (2nd ed.). New York: Teachers College Press.
Lieberman, A. (1995) Practices that support teacher development: Transforming conceptions of professional learning. Phi Delta Kappan, 76, 591-596.
Little, J. W. (1982) Norms of collegiality and experimentation: Workplace conditions of school success. American Educational Research Journal, 19, 325-340.
Lugg, C. A., Bulkley, K., Firestone, W. A. & Garner, W. (2002) Understanding the challenge of school and district leadership at the dawn of a new century. In J. Murphy (Ed.), The educational leadership challenge: Redefining leadership for the 21st century: 101st yearbook of the National Society for the Study of Education (Vol. 101, Part 1, pp. 20-41). Chicago: University of Chicago Press.
Mangin, M. M. (2007) Facilitating elementary principals’ support for instructional teacher leadership. Educational Administration Quarterly, 43(3), 319-357.
Marks, H. M. & Printy, S. M. (2003). Principal leadership and school performance: An integration of transformational and instructional leadership. Educational Administration Quarterly, 39(3), 370-397.
Maslow, A. (1954) Motivation and personality. New York: HarperCollins.
McGregor, D. (1960) The human side of enterprise. New York: McGraw-Hill.
Meier, D. (1995) The power of their ideas: Lessons from a small school in Harlem. Boston: Beacon.
Mitchell, C. & Sackney, L. (2006) Building schools, building people: The school principal’s role in leading a learning community. Journal of School Leadership, 16(5), 627-639.
Monroe, C. (2003). An analysis of principalship metaphors at the beginning of the new millennium. Unpublished doctoral dissertation, University of North Carolina at Greensboro.
Morrissey, M. S. (2000) Professional learning communities: An ongoing exploration. Austin, TX: Southwest Educational Development Laboratory.
Murphy, J. (1990) Principal instructional leadership. In R. S. Lotto & P. W. Thurston (Eds.), Advances in educational administration: Changing perspectives on the school (Vol. 1, Part B, pp. 163-200). Greenwich, CT: JAI.
Murphy, J. (2002) Reculturing the profession of educational leadership: New blueprints. In J. Murphy (Ed.), The educational leadership challenge: Redefining leadership for the 21st century. 151st Yearbook of the National Society for the Study of Education (pp. 65-82). Chicago: University of Chicago Press.
Murphy, J. & Hallinger, P. (1987) New directions in the professional development of school administrators. In J. Murphy & P. Hallinger (Eds.), Approaches to administrative training in education (pp. 245-282), Albany: State University of New York Press.
Newmann, F. M. & Associates. (1996) Authentic achievement: Restructuring schools for intellectual quality. San Francisco: Jossey-Bass.
Noddings, N. (1984) Caring: A feminine approach to ethics and morals. Berkeley, CA: University of California Press.
Purpel, D. E. (1989) The moral and spiritual crisis in education. New York: Bergin & Garvey.
Purpel, D. E. (1999) Moral outrage in education. New York: Peter Lang.
Reitzug, U. C. (1994) A case study of empowering principal behavior. American Educational Research Journal, 31, 283-307.
Reitzug, U. C. (1997) Images of principal instructional leadership: From super-vision to collaborative inquiry. Journal of Curriculum & Supervision, 12, 324-343.
Reitzug, U. C. (2002) Professional development. In A. Molnar (Ed.), School reform proposals: The research evidence (pp. 235-258). Greenwich, CT: Information Age.
Rosenholtz, S. (1989) Teachers’ workplace: The social organization of schools. New York: Longman.
Schaefer, R. J. (1967) The school as a center of inquiry. New York: Harper & Row.
Schussler, D. L. (2003) Schools as learning communities: Unpacking the concept. Journal of School Leadership, 13, 498-528.
Sergiovanni, T. J. (1996) Moral leadership: Getting to the heart of school improvement. San Francisco: Jossey-Bass.
Sirotnik, K. A. (1989) The school as the center of change. In T. J. Sergiovanni & J. H. Moore (Eds.), Schooling for tomorrow: Directing reforms to issues that count (pp. 89-113). Boston: Allyn & Bacon.
Sparks, D. & Hirsh, S. (2000) A national plan for improving professional development. Oxford, OH: National Staff Development Council. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 442 779)
Weick, K. E. (1979) The social psychology of organizing. Reading, MA: Addison-Wesley.

סוגיות ונושאים נוספים אשר עשויים לעניין אותך

216