מנהיגים עם עקרונות? מנהיגות מוּנעת על-ידי ערכים: ראיות מ-10 חקרי מקרה על מנהיגים בית ספריים מצטיינים

הקדמה

מאמר זה חוקר חקירה תאורטית ואמפירית את היבטיה של מנהיגות חינוכית הנכללת בהגדרה 'אמנות מוסרית' (Hodgkinson, 1991). הוא מבוסס חלקית על תצפית מקרוב בעשרה מנהלים מצטיינים מבתי ספר מסוגים שונים באנגליה. כל אחד מהמנהלים היה נתון לביקורת של צוותי מפקחים מטעם המשרד הממשלתי לסטנדרטים בחינוך (Ofsted), והתברר בה כי הוא מספק חינוך איכותי. לצורך קביעת הערכה כזאת על בית ספר כלשהו, המפקחים בוחנים ארבעה תחומים מרכזיים: רמת ה'אפקטיביות' וה'יעילות' של המנהיגות והניהול הבית ספריים, בדגש על 'טיפוח סטנדרטים גבוהים להוראה ולמידה'; ה'אפקטיביות של הנהלים שבית הספר נוקט להערכת הישגים'; אופן השימוש של בית הספר במשאביו האנושיים והאחרים וקידום 'ערך מיטבי'; ואופן העבודה של בית הספר עם הוועד המנהל שלו (Holmes, 2000:49).

מחקר מן הזמן האחרון של חברת Hay McBer (Forde et al., 2000; Hay Group, 2001), לפי הזמנת המכון הארצי למנהיגות בית ספרית באנגליה[1] (NCSL) העלה כי בלב מודל המצוינות של המכון "יש ליבה של ערכים מוצקים המיושמים הלכה למעשה" (ההדגשה במקור). השקפת המכון בעניין האיכויות החיוניות למנהיגות בית ספרית מחזקת כיוון זה באמצעות הצעות המתמקדות בערכים, ביצירת קהילת למידה פעילה ובחשיבותה של מנהיגות מבוזרת (NCSL, 2001). אם כן, ההשקפה הטכנית והניהולית יותר של מנהיגות בית ספרית, המתחייבת מנוהלי הפיקוח הממשלתיים, סותרת קלות את ההשקפה שהמכון מקדם, המבוססת יותר על ערכים. על כל פנים, שאלת המפתח היא כיצד מיישבים המנהיגים הבית ספריים את המתחים האפשריים בין שני דימויי המנהיגות האלה: האחד המתמקד ב'יעילות, אפקטיביות וביצועים', והשני המתמקד ב'ערכים, קהילות למידה ומנהיגות משותפת'?

מטרת המאמר הזה להציע שורה של תמונות ניתנות ליישום של האופן שבו המנהלים ה'מצטיינים' שחקרנו פעלו למזעור החיכוך ביישוב המתחים האלה, ובעיקר כיצד תרגמו את ערכיהם החינוכיים לפרקטיקות של ניהול ומנהיגות.

בחתירתנו למטרה זו, אנו יוצאים מנקודת הנחה שמנהיגים בית ספריים הם במהותם 'נשאי ערכים' (Greenfield, 1986), ושבאיכות החינוך שבתי הספר שלהם מספקים אפשר למצוא הד ואף את השלכותיו של סוג הערכים החינוכיים שהם שואפים להפיץ. אנו מקבלים אפוא את ההשקפה ששיפור בית ספרי איננו מדע טכנוקרטי אלא תהליך מתמשך של חיפוש דרכים טובות יותר השואף לגלם ערכים חינוכיים מסוימים בשגרות העבודה של בתי ספר מסוימים, בין היתר במבנים הניהוליים שלהם. לפיכך אנו עומדים מאחורי ההמלצה של המכון הארצי למנהיגות בית ספרית שערכים הם שצריכים להניע את המנהיגות הבית ספרית  (NCSL, 2001:5). בד בבד אנו מעזים, שלא כמו המכון, להציע במפורש את הערכים שעשויים להניע את המנהיגות ובאילו דרכים הם יכולים להתממש.

ערכים חינוכיים ומודלים של מנהיגות

נפתח את תהליך ההרחבה וההבהרה המובטח בעיון במגוון הערכים שבבסיסם ובלִבם של שני המודלים המרשמיים (פרסקריפטיביים) של מנהיגות בית ספרית שיש להם כיום מעמד בכיר באנגליה. במילה 'בכיר' כוונתנו למידת המרכזיות שמוקנית למודלים האלה, בתמהיל זה או אחר, הן בשיח האקדמי על ניהול בית ספרי והן בתכניות ההכשרה למנהיגות בית ספריים.

מודלים של מנהיגות מעצבת (מתמירה) ממשיגים את המנהיגות הבית ספרית בכמה ממדים, למשל, על-ידי גיבוש חזון בית ספרי, ביסוס מחויבות ליעדים מוסכמים, גירוי אינטלקטואלי, תמיכה פרטנית וכן הבהרה וטיפוח של ציפיות גבוהות בקרב העובדים (Bass, 1999; Campbell et al., forthcoming). כפי שעולה מרשימה זו, מודל זה של מנהיגות בית ספרית מתמקד במעורבים – בעיקר ביחסים ביניהם – ומצריך גישה השואפת לחולל שינוי של ממש בתחושותיהם של העובדים, גישותיהם ואמונותיהם. המודל הזה כרוך גם בגיבוש קונסנזוס בצוות העובדים, המבוסס על מחויבות משותפת לחתור לשיפור. מחויבות משותפת שכזאת מחייבת תפיסת מנהיגות שאינה נובעת מהמעמד בארגון וגם אינה מגולמת בפעולותיו של עובד יחיד זה או אחר, אלא מפוזרת או מחולקת על פני בית הספר כולו, ומתוך כך היא נגישה לכולם.

הד למודלים של מנהיגות בית ספרית מעצבת אפשר למצוא במודלים מבוססים אחרים בתחום, בעיקר במודלים השמים דגש על כוללנות ועל הגברת מעורבות המורים. מודלים מעצבים גם עומדים בבסיס מודלים של מנהיגות בית ספרית המדגישים את התפקיד הפסיכולוגי החשוב שיש להנחלת מסרים חיוביים מזמינים כדי לאפשר לפרטים ולקבוצות לגבש וליישם חזון משותף של למידה משופרת (Stoll & Fink, 1996). נוסף על כך, מודלים מעצבים שואבים מההבחנה שאי-אפשר לנכס בשרירותיות את מעמדו של מנהיג בבתי ספר; בדרך כלל המונהגים מעניקים מעמד זה כאשר הם חשים שערכיהם ממומשים בהשקפות ובפעולות של הנושאים בתפקידי מנהיגות (ר' Gronn, 1999). אחדות מפעולות המנהיגות הטיפוסיות המזוהות עם מודלים מעצבים הן רתימת מחויבות לחזון חינוכי מוצהר המבוסס על הסכמה כללית; אימון והדרכה אישית המיועדים לתמיכה בפרטים ולהגדלת יכולת המנהיגות הכוללת בארגון; חלוקה של ממש של האחריות המנהיגותית לכל חברי הצוות, על בסיס אמון ביכולתם ליזום ולהשלים משימות; וקבלה משותפת, פתוחה ודמוקרטית של החלטות קבוצתיות.

ואולם, לגישה המעצבת למנהיגות בית ספרית יש מגבלה מהותית אחת: אמנם ביכולתה להשיא תרומה חיובית להשפעות ברמת המוסד, כגון למידה ארגונית, ויש לה השלכות חיוביות על המחויבות המקצועית של המורים והסיפוק שלהם מעבודתם, ואולי גם על הישארותם במוסד לאורך זמן, אך הראיות שבידינו מרמזות כי לגישה זו בפני עצמה יש  השפעות צנועות על שיפור תוצאות התלמידים. וכאן נכנסת לתמונה הגישה המשלימה, דהיינו מודל המנהיגות הפדגוגית המכונה גם מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה. מודל זה מתבסס לרוב על ההנחה שתשומת לבם של מנהיגים בית ספריים צריכה להתמקד בראש ובראשונה בהתנהגויות העובדים הכרוכות בפעילויות המשפיעות ישירות על איכות ההוראה והלמידה, ולחתור כל הזמן לשיפור תוצאותיהם של התלמידים. חיוני לשם כך שמנהיגים יהיו בעלי חשיבה ביקורתית על דרכים להרחבת האפשרויות להתוויית ערכים חינוכיים מוגדרים לפעולת הגומלין בין מורים ותלמידים – דהיינו, שישקלו דרכים כיצד יוכל בית הספר שלהם לממש טוב יותר את יעדיו המוצהרים, בפועל, עם תלמידים בכיתות. ביעדים אלו יש בדרך כלל, בין השאר מחויבות רטורית, לחשיבות של גישות למידה פרטניות ומבוססות על חקירה.

יש כמובן תחומים ארגוניים רבים שמנהיגים בית ספריים יכולים לפעול בהם כדי לשפר למידה בכיתות. לדוגמה, הם יכולים לשפר את שליטתם במגבלות על כמות הזמן שהתלמידים מייחדים למטלות מסוימות; הם יכולים גם לשנות את התקנות בנוגע למספר התלמידים בכיתות מסוימות ובנוגע לתמהיל המגדרי, האתני או הגילי שלהן; ביכולתם גם להשפיע על דפוסי העבודה של המורים על-ידי ארגון מחדש של המרחב הפיזי ושל הזמן ה'פנוי', כדי לקדם נורמות חדשות של קולגיאליות ושל התנסות; והם יכולים להשתמש במשאבים שיש בהם אפשרות להפעלת שיקול דעת (כסף, פעילויות מחוץ לבית הספר וכו') כדי לעודד ולקדם פעילויות הוראה ולמידה יצירתיות. בד בבד הם יכולים לטפח הסכמה בנוגע לרמה הרצויה של ציפיות מורים מתלמידים, שבכוחה לעודד רמות גבוהות יותר של מוטיבציה בקרב התלמידים; והם יכולים לאפשר ולקדם דיון בשאלות מה נחשב שיעור טוב, אילו תאוריות של למידה מתאימות להשגת יעדים קוריקולריים מסוימים, ואיך צריך להיראות המשוב שהתלמידים מקבלים על הישגים רצויים בבית הספר.

מנהיגים בית ספריים שמתייחסים ברצינות לתפקידם בשיפור ההוראה והלמידה דואגים לקדם ולפתח את בית הספר שלהם בתור ארגון לומד או קהילת למידה מקצועית. בעשותם כך, הם נותנים דוגמה אישית לאיכויות הנדרשות ללמידה מוצלחת: הם מקבלים עליהם התפתחות מקצועית מתמשכת, ובה בעת מעודדים אחרים ומאפשרים להם לעשות כמוהם. למעשה, הפיכה לאחד 'הלומדים המובילים' בבית הספר היא מאפיין מובהק של מנהיג לשיפור הוראה ולמידה. מאפיין נוסף הוא גישה גמישה למיזם החינוכי; גישה המבוססת על חקירה ומקבלת עליה בשמחה התנסויות חדשות, אם כי אין זו מטרה בפני עצמה אלא רק אמצעי לפיתוח גישות פדגוגיות המשתפרות כל הזמן, שנבחרות במטרה לממש את יעדי הלמידה שבית הספר מציב לתלמידיו (ר' Hopkins, 2001; Hopkins & Reynolds, 2001).

לא קשה לחשוף את הערכים החינוכיים שהם תכלית קיומם של שני המודלים האלה של מנהיגות חינוכית. הם כוללים (מבוסס חלקית על Bottery, 1992:186) את ההצעה שמנהיגות צריכה להיות:

• מעצבת (מתמירה);
• מפוזרת, אפילו דמוקרטית;
• מזמינה ומבוססת על קונסנזוס;
• בעלת חזון ואופטימית;
• מעצימה ונותנת אמון;
• מחנכת, לעובדים ולתלמידים כאחד;
• מתייעצת ומכבדת;
• מכילה והשתתפותית;
• ביקורתית, ספקנית והתנסותית.

ואולם, הממשלה היא שמגדירה בסופו של דבר את לב לִבה של פרקטיקת המנהיגות הבית ספרית – כלומר, את ההכנה היעילה והאפקטיבית של ילדים ונערים להשתתפות יצרנית בחברה. רייט (Wright, 2001) מכנה את העמדה שמנהיגים בית ספריים נותרים בה 'מנהיגות מבוזה'. הוא מציין כי:

מנהיגות, במובן של בסיס מוסרי וערכי להתוויית הכיוון של בתי ספר, הולכת ומתרחקת למעשה מהאנשים שעובדים בהם. כיום היא מרוכזת במידה רבה ברמה הפוליטית, וכך נמנעת אפשרות של מחלוקת, שינוי כיוון או התאמה לשונוּת מקומית. (Wright, 2001: 280)

 לטענת רייט, מנהיגים בית ספריים אינם יכולים להחיל את מנהיגותם על הערכים והכיוון של העשייה הבית ספרית, היות שאלה נקבעים בדרג הפוליטי. הם נמדדים בטבלאות דירוג ונוהלי ביקורת שנקבעים ברמה הארצית ואינם בהכרח רלוונטיים לנסיבות מקומיות. לפיכך, הן מודל המנהיגות המעצבת והן מודל המנהיגות לשיפור ההוראה והלמידה יכולים להיות מיושמים אך ורק ביעדים מוגדרים במצומצם, שנקבעים מחוץ לבתי הספר ובקושי רלוונטיים לערכים ולשאיפות של מי שפועלים במסגרתם בתור מנהיגים בית ספריים.

בדומה, המודלים של מנהיגות אפקטיבית שהמשרד לסטנדרטים בחינוך (מודל ממוקד-תוצאות) והמכון הארצי למנהיגות בית ספרית (מודל ממוקד-תהליכים) מציעים, מוכתבים גם הם מבחוץ. כמו כן, אמנם התיאורים שאנו עצמנו מציעים למודלים האלה כוללים התנהגויות טיפוסיות ורצויות, אך שום פרט בניתוח הזה אינו מבוסס אמפירית; כמו המודלים עצמם הוא מקבל ביטוי מרשמי. בהתאם לזאת נספק, בהמשך המאמר הזה, סדרה של דיווחים תיאוריים (דסקריפטיביים) של 'מנהיגות בפעולה' המבוססים על נתונים. סדרה זו מדגימה הלכה למעשה איך יכולים הערכים המוזכרים כאן להיראות בשטח. אך לפני שנעשה זאת, כוונתנו להציג בקצרה ובקווים כלליים את האופן שבו ליקטנו את הנתונים האלה והפקנו את התיאורים שלנו.

סקירת חקרי המקרה

במחקר המנהיגות בבתי ספר באנגליה מילאו חקרי המקרה שלנו תפקיד מרכזי. המחקר נעשה במימון משרד החינוך הבריטי (DfES) ונמשך קצת יותר משנה (Earley et al., 2002). מטרתו העיקרית הייתה לאסוף נתונים ראשוניים על מנהיגות בית ספרית כדי שישמשו בסיס לעבודתם של משרד החינוך ושל המכון הארצי למנהיגות בית ספרית שהוקם זמן קצר קודם לכן. המחקר עסק בתֶּמות אחדות, ובהן: כיצד מנהיגים שונים זה מזה מבינים את חובותיהם בתור מנהיגים ואיזה ערך הם מייחסים להן; האטרקטיביות של תפקידי מנהיגות שונים בבתי ספר; איכות המוכנוּת של אנשים לתפקידי מנהיגות; המידה שבה מנהיגים בית ספריים מרגישים עצמם מזוהים עם מקצוע מבוסס-נתונים; המקורות לרעיונות ולהשראה שמנהלי בתי ספר נעזרים בהם בעבודתם השוטפת; מידת השימוש שלהם בטכנולוגיות מידע ותקשורת וכן ברשת האינטרנט – הן לצורך גישה לראיות הנוגעות לפרקטיקה מיטבית והן כדי לתרום לראיות אלו; רמת המודעות של מנהיגים בית ספריים לסמכויותיו ולתפקידו של המכון הארצי למנהיגות בית ספרית; וכן השקפתם על הדרכים הפתוחות לפניהם להשתלב בפעילותו.

במטרה לענות על השאלות האלה גובש מתווה למחקר שהתבסס על שילוב של טכניקות כמותיות ואיכותניות לאיסוף נתונים, ובהן חקרי מקרה בעשרה בתי ספר שיש בהם מנהיגות איכותית. הביקורים בבתי הספר שנבחרו לחקרי המקרה נועדו בעיקר לבחון את דרכי הפעולה המוגדרות של מנהיגים מצטיינים בהקשרים מסוימים, והנתונים שנאספו בביקורים האלה הם שידוּוחו כאן.

חקרי המקרה התבססו על ביקורים בארבעה בתי ספר יסודיים, ארבעה בתי ספר על-יסודיים ושני בתי ספר לחינוך מיוחד. בתי הספר האלה שוכנים בסביבות שונות זו מזו במובהק. הם נבחרו על סמך דוחות ביקורת עדכניים של המשרד לסטנדרטים בחינוך שהעניקו ציונים גבוהים למנהיגות בבתי ספר אלו ולהנהלה שלהם. מצוינותם באספקט זה אושרה בשיחות טלפון עם יועצים מטעם רשויות השלטון המקומי. חקרי המקרה לא הגיעו לכדי אתנוגרפיות ואף לא עירבו את החוקרים בעבודת תצפית מפורטת בעת שהותם במקום. הם הסתכמו בביקורים שארכו בממוצע עד יומיים בכל בית ספר, ובמהלכם נעשו ראיונות עם מוסרי מידע מרכזיים, ובהם המנהל, ראש הוועד המנהל, חברים בצוות הניהול (או המנהיגות) הבכיר, מנהלים בדרג הביניים ומורים. נמצאו גם הזדמנויות לא פורמליות לתעד את השקפותיהם של תלמידים. נוסף על כך נאסף מידע ממגוון מקורות תיעודיים (כגון דוחות ביקורת בבתי הספר ותכניות פעולה, תכניות לפיתוח ולשיפור, פרוטוקולים של פגישות הוועד המנהל וכן דוחות שהפיץ ראש הוועד המנהל בקרב ההורים) ובמידת האפשר נוצלו הזדמנויות לצפייה בפגישות של צוות המנהיגות. לבסוף נעשה ריאיון טלפוני כדי לשמוע השקפות או דעות על בית הספר מהיועץ הממונה על בית הספר מטעם רשות השלטון המקומי.

הנתונים מכל בית ספר דווחו בעשרה חקרי מקרה, בכוונה לספק תיאור חי ובהיר של 'מנהיגות בפעולה' (ר' Earley et al., 2002). נפנה עתה למקור המידע הזה.

מנהיגות בפעולה

הנתונים שלנו העלו כמה תֶּמות בנוגע למנהיגות בפעולה, אחדות רלוונטיות למנהיגות בבתי ספר בכלל (בין השאר חברי הוועד המנהל, הורים בעמדות מפתח ומנהלים בדרג הביניים במסגרת בית הספר) ואחדות נוגעות ישירות למנהיגים בית ספריים. פרק זה מתמקד בנתונים שאספנו שהיטיבו לתאר את הקשרים שבין ערכיהם של מנהיגים בית ספריים לבין העשייה המנהיגותית שלהם.

המנהיגים הבית ספריים בבתי הספר שנכללו במחקר שלנו נמנעו בעליל מיישום 'מנהיגות מבוזה': הם החילו על המדיניות הממשלתית את מערכות הערכים האישיות שלהם. קיבלנו תזכורות חוזרות ונשנות מהמרואיינים שלנו על מערכות הערכים המוצקות של בתי הספר ועל מידת ההשתתפות של כל המעורבים בהם בהפצה ובהתוויה של החזון והערכים. בשלושה מתוך עשרת בתי הספר השתמשו מרואיינים בשם בית הספר כתיאור לדרך העשייה הנהוגה בו, בניסוחים כגון "Kים [אנשי בית-הספר K] שספגו את האתוס התומך והשוויוני של בית הספר", או "לעשות דברים בסגנון [בית הספר] B" ו"הדרך של [בית ספר] E" שאמורה לייצג גישה חינוכית ליברלית, רחבת אופקים ומכילה. כמעט בכל בתי הספר ציינו העובדים את חשיבותה של עבודת צוות לפיתוחם ולהפצתם של חזון וערכים משותפים ובתור אמצעי להבטיח שערכיהם זהים, שהם נוקטים גישה זהה בכל הקשור בילדים שבאחריותם ובהוראה והלמידה בבית הספר. עצם הרעיון של שיתוף ועבודת צוות בקרב קבוצות של עובדים עלול להיות בעייתי אם יש כוחות חיצוניים (כגון מדרגות שכר וניהול ביצועים) שיש בהם פוטנציאל נפיץ לתחרות פנימית.

היינו להוטים לחקור את הדרכים ששימשו מנהיגים בית ספריים בקידומם ועידודם של ערכים משותפים כאלה. למיטב שיפוטנו, כמעט כולם ביססו את ערכיהם, התוו והפיצו אותם בעזרת:

• עבודה המתאפיינת בשינויים, ניהול שינויים ואפילו חיפוש פעיל אחר שינוי;
• ייחוד תשומת לב רבה לניהול המידע במסגרת בית הספר, ועל-ידי-כך עדכון תמידי של העובדים;
• עבודה בשיתוף הדוק עם קבוצות המנהיגות בבית הספר, לעתים עד כדי השתלבות בצוות;
• פיתוח יכולת מנהיגות ואחריות בבית הספר כולו.

עבודה בתנאי שינוי בלתי פוסק

רוב המנהיגים הבית ספריים תיארו תיווך של שינויים, נשיאה ונתינה אפקטיבית בעניינם וכן התאמתם לערכי בית הספר ולאתוס שלו. אף שהפגינו רמות שונות של קבלת שינויים, כל המנהיגים הבית ספריים הבהירו שהם מגיבים לשינויים שנראים להם חשובים והכרחיים ומתאימים אותם לקדימויות הבית ספריות כפי שהם רואים אותן. טווח הגישות כלל מצד אחד מנהיגים שהיו פעילים בחיפושם של אתגרים חדשים ודרכים חדשות להרחבת תפקידו של בית הספר, ומצד שני מנהיגים שבררו שינויים בקפידה והקפידו לוודא שהשינויים קידמו את התכלית והעשייה הרצויות לבית הספר.

רבים מהמנהיגים הבית ספריים נקטו גישה פרו-אקטיבית לשינוי בכלל, אם כי הסיבות המדווחות לכך היו מגוונות: אחד מהם היה מוצלח ב'סקירה סביבתית' שנועדה "לצפות מראש מה הולך לקרות ולהתכונן לזה, כדי שזה לא יחולל זעזוע נוראי כשזה יגיע". מנהיג אחר אמר לנו, "אם לא עושים משהו שונה, לא מצליחים להתקדם". עובד בבית ספר אחר ציין שהמנהל "ידע איך לשכנע אותנו לקחת את החלקים הטובים [מיוזמות ממשלתיות חדשות]", אך הסתייג מאימוץ היוזמה הממשלתית האחרונה (במקרה זה, תכנית 'מגדלור' [Beacon] שבמסגרתה מעניקים בתי ספר שירותי פיתוח מקצועי לעובדים מבתי ספר אחרים), עקב התחושה שהוספת עוד יוזמה עלולה "להסיט אותנו מהמטרה". שמענו גם על בית ספר שקיבל עליו כמה וכמה יוזמות חדשות, והמנהיג הבית ספרי שלו הסביר לנו שהיוזמות החדשות "משרות בבית הספר תחושה טובה לגבי עצמו ומאפשרות לאנשים הזדמנות לאתגר את עצמם וללמוד". בחקר מקרה אחר, המנהיג הבית ספרי השתמש בטכנולוגיות מידע ותקשורת כדי לחפש ולחקור רעיונות חדשים ולשלבם בבית הספר.

תיאורם של כמה מרואיינים את התהליך של אימוץ יוזמות חדשות בהתאם למערכת הערכים של בית הספר מורה שמדובר בפעילות רפלקטיבית, בהשתתפות כל אנשי הצוות: "אף פעם איננו דורכים במקום… ובעצם, אף פעם איננו משאירים דבר כמו שהוא לאורך זמן בלי לבחון אותו מחדש… כל הזמן אנחנו שואלים שאלות ובודקים דברים בדיקה מחודשת". מנהיג בית ספרי אחר שסבר כי "כדי ששינוי יהיה אפקטיבי הוא חייב לבוא לידי ביטוי כבר על 'רצפת הייצור' " ונתפס בעיני העובדים וחברי הוועד המנהל כאיש חזון, לא האמין בשינוי רק לשם השינוי – לא כל היוזמות נחשבו טובות לבית הספר, אך בכולן היה דרוש תהליך סינון המבוסס על "ספקנות בריאה כלפי שינוי". מנהיגה בית ספרית שעמדה בראש בית ספר לגיל הרך (מקבץ של גני ילדים ופעוטונים) סוככה על עובדיה מפני ריבוי חידושים: היא סיננה דרישות חיצוניות כדי להבטיח ש"אנחנו עושים מה שנראה לנו הכי טוב לילדים". היא סברה שהביטחון העצמי שצברה וכן הביטחון שלמדה להשרות סביבה מנעו את האפשרות שהיא "תקפוץ רק כי מישהו אומר לקפוץ".

יידוע אנשי הצוות

בסבב הראיונות הראשון לא כללנו שאלות על ניהול מידע ופגישות, אלא שאלנו איך התקבלו החלטות בבית הספר. אך המרואיינים סיפרו לא אחת שחשיבותן של פגישות היא בהיותן חללים לקבלת החלטות. כמו כן סיפרו על כמויות המידע שאליהן קיבלו העובדים גישה. אפשר לראות בפגישות התגלמות מוחשית של מערכת הערכים של המנהיג הבית ספרי: החשיבות המוענקת לקיום פגישות בבית הספר והתנהלות הפגישות עצמן יכולות להמחיש הלכה למעשה אידֵאלים ברורים על אודות יחס מכבד לעובדים, עיצוב גישתם, טיפוחם והכלתם. כמות המידע הנגיש לעובדים גם היא החלטה המושתתת על ערכים: נטייה לסודיות ולהדרה ממידע אינה מעודדת אמון והעצמה ואף לא קבלת החלטות מיודעת. רבים מהמנהיגים הבית ספריים ייחסו למשאבים (שכללו בעיניהם גם מידע) תפקיד מהותי בפיתוח בתי הספר שלהם והקפידו לשאוב מידע (על מימון, מחקר וראיות בנוגע ליוזמות חדשות) בעצמם, ולחלופין עודדו חברים אחרים בקהילה הבית ספרית שלהם לעשות זאת.

מנהיגים בית ספריים ובעלי תפקידים אחרים בחקרי המקרה שלנו העלו דוגמאות לחשיבות המיוחסת לפגישות: בבית ספר לחינוך מיוחד, לדוגמה, שמענו איך מטפחים ומקדמים עבודת צוות באמצעות פגישות של כלל העובדים, פגישות של צוותים וסבב של שיחות בארבע עיניים שהמנהיג הבית ספרי עושה עם כל צוות העובדים. רבים מהעובדים התייחסו לזרימה החופשית של מידע בתחומי בית הספר וייחסו לה תרומה לרוח המלוכדת ולמניעת היווצרותן של תחושות בסגנון "הם ואנחנו". בבית הספר הזה לא השאירו את כינונה של תקשורת טובה ליד המקרה: הוקמו בו מנגנונים, כגון לוח המודעות בחדר המורים, הפצת מזכרים מפגישות ותדריכים שבועיים לעובדים, כדי להבטיח שיתוף חופשי במידע וברעיונות.

בבית ספר על-יסודי גדול צפינו במנהיגה בית ספרית שהפגינה את הכבוד שרחשה לעמיתיה באופן ניהול הפגישות שלה: היא הזמינה אותם שוב ושוב לתרום את דעותיהם, גיבשה קונסנזוס סביב הדיון ובכלל גיבשה הסכמה באמצעות הדיון. בבית ספר על-יסודי גדול אחר המורים קיבלו עידוד לערוך מחקרים ולבחון דברים, ונראה שלרובם היה צמא לידע ולחקירה במסגרת בית הספר.

בבית ספר אחר, קטן יותר, המנהל השתמש בכמה וכמה אסטרטגיות במטרה לעודד תחושת תכלית משותפת: פגישות של צוות העובדים לדיונים ולבחינה מחודשת "שבהן אנחנו עוברים על דברים כמו מה להגיד [במצבים מסוימים], מה לעשות"; חוברת המחולקת לעובדים בכל סמסטר ובה סוגיות שעל סדר היום והיא כוללת גם "מאמרים קטנים… תלוי מה המוקד שלנו באותו סמסטר, או אם יש לנו בעיות או איפה הנקודות החלשות שלנו"; והפצה של השימוש בטכנולוגיות מידע ותקשורת בקרב העובדים – "פשוט חילקו לנו מחשבים נישאים – לכל המורים. המנהל… מעלה גיליונות תכנון ותעודות סוף שנה וסקירות שנתיות, והכול על המחשב."

שיתוף פעולה הדוק עם צוותי מנהיגות וניהול בכירים

כמעט בלי יוצא מן הכלל, בכל בתי הספר שנחקרו חתרו המנהיגים לפיתוח צוות ניהול בכיר או קבוצת מנהיגות שיהיו חזקים ואפקטיביים בעיני שאר העובדים. עם זאת, אין בכך כדי לומר שהם לא היו נגישים לעובדים אחרים. התמונה שהתקבלה במקרים שחקרנו העלתה צוות שנחשב חזק ועם זאת נוטה להתייעץ, להתייחס בכבוד ולהאזין. הצוותים הצליחו לאזן בין ההתבדלות הנדרשת כדי להנהיג את בית הספר מצד אחד ובין הנגישות הנחוצה כדי לדעת איך הקהילה הבית ספרית רוצה שינהיגו אותה.

סגן המנהל בבית ספר יסודי גדול ציין שצוות המנהיגות הבכיר של בית הספר עובד היטב יחדיו: "כולנו מושכים באותו כיוון, שותפים לאותם ערכים." העובדים בבית הספר הזה התייחסו למנהל ולסגנו בהערכה רבה מאוד. למען האמת, בכל בתי הספר שבדקנו היו יחסי הכבוד ההדדי בין צוות המנהיגות ליתר העובדים דומים להפליא.

לא בכל המקרים התאפשר לצוות המחקר לפענח בבירור את הדינמיקה בתוך צוות הניהול הבכיר. סיבה אפשרית אחת היא שחברי הצוות לא הרחיבו בנושא באוזנינו, וסיבה אחרת היא שהיו בהם שעבדו בשיתוף צמוד כל כך עד שהם עצמם לא היו מודעים לדינמיקה. זוהי דוגמה לסינרגיה בין חלקי השלם אשר משיגים יחד יותר מאשר במבודד. דוגמה לכך עולה מדברי מנהל בבית ספר לחינוך מיוחד: "זה קצת כמו מכונה – התפקיד שלי הוא בראש ובראשונה להעלות רעיונות טובים ולעודד את סגן המנהל ואת הרכז הבכיר להעלות רעיונות טובים". עובד אחר בבית הספר הזה אמר לנו: "המנהל והסגן הם המנהיגות הבית ספרית… צוות הניהול הבכיר ממלא תפקיד חשוב. בסופו של דבר המנהל הוא הבוס, הוא זה שמקבל את ההחלטות המכריעות, הוא האחראי… הדברים מונחים על הכתפיים שלו". בבית הספר הזה היה קל יותר לעקוב אחרי תהליך קבלת ההחלטות, כי אף שהמנהל עבד ביצירתיות עם צוות הניהול הבכיר שלו במטרה "להעלות רעיונות טובים", בסופו של דבר הוא שקיבל עליו את האחריות המכרעת, והדבר ניכר לעיני האחרים. עם זאת, בשיחות נפרדות עם המנהיג הבית ספרי ועם סגנו, שניהם הצהירו שאינם יודעים תמיד מי מהם העלה את הרעיונות החדשים לפני צוות הניהול הבכיר.

את אחד מהמקומות שביקרנו, בית ספר גדול לגיל הרך שכלל גני ילדים ופעוטונים, הנהיגו מנהלת וסגנית מנהלת; אף אחת מהן לא לימדה שעות שבועיות קבועות בעת הביקור (פרט למילוי מקום). שתיהן שמרו על נראוּת גבוהה ברחבי בית הספר, הסתדרו היטב זו עם זו ועבדו בשיתוף פעולה הדוק בתור צוות הניהול הבכיר. בעיני שאר העובדים הן נראו חזקות ותכליתיות: "המנהיגות כאן לא מאיימת עליך – היא מניעה אותך קדימה, ובצורה חיובית." היה ברור שהמנהלת וסגניתה עובדות בקרבה רבה מאוד, ולעתים קרובות הייתה ביניהן חפיפה מלאה כמעט בפעילויות שנקטו בתור מנהיגות לשיפור הוראה ולמידה.

בבית ספר יסודי גדול בשכונת מצוקה הורכב צוות הניהול הבכיר ממורים מוכשרים, מחויבים ונמרצים, והוא אופיין באתוס של התייעצות בין חברי הצוות הזה ובין העובדים בכללם. נראה שמערכת היחסים הזאת ניזונה מאמונותיו של המנהיג הבית ספרי ומסגנון הניהול שלו: "מנהיג מסוג מאוד אישי. נאה דורש, נאה מקיים. הוא אינו אומר דבר אחד ועושה דבר אחר. הוא מכיר את כולם ומוכן תמיד לעשות מעל ומעבר לחובתו". כמו כן, שלא כפי שקורה בדרך כלל בבתי ספר באזורים חלשים באנגליה, נשמרה יציבות יחסית של סגל העובדים, ובית הספר הצליח לגייס מורים טובים ולשמור עליהם לאורך זמן.

בפגישות צוות המנהיגות בבית ספר קתולי על-יסודי גדול שחקרנו, המנהל עודד חברים מהצוות לקבל עליהם אחריות מלאה לתחומים מסוימים במדיניות הבית ספרית. האחריות כללה איסוף מידע, קבלת החלטות, התוויית תכניות והתגייסות לקידום עניינים. המנהיג הבית ספרי ביסס וחידד את התוצאות שהביאו, והזמין את כולם לצרף את הידע שלהם לתועלת הפגישה ולמען בית הספר בכללותו. בפגישות הושם דגש על הערכה וכבוד הדדיים, ואלו באו לידי ביטוי בקשב ובאדיבות שאפיינו את ההאזנה לדיווחים האישיים ואת הדיונים בעקבותיהם.

פיתוח יכולת מנהיגות ברחבי בית הספר

התרשמנו מתשומת הלב הרבה שהקדישו כל המנהיגים הבית ספריים שחקרנו, בלי יוצא מן הכלל, לפיתוח יכולת מנהיגות על-פני כל בית הספר שלהם. הם התייחסו למנהלים בדרג הביניים ולראשי מגמות כמומחים, וכמוהם גם שאר העובדים בבית הספר. לדוגמה, שמענו על מנהלים בדרג הביניים שהיו נבוכים וחסרי ביטחון כשהחלו בתפקידם. אף על פי כן, העובדה שהמנהלים הבכירים סמכו עליהם שינהלו את התחום הקוריקולרי שבאחריותם הפיחה בהם ביטחון ועיצבה את היחס של שאר העובדים אליהם בתור מומחים בתחומם. בבתי הספר שנחקרו ניכרה בבירור גם הציפייה, בעידוד המנהיגים, להתפתחות מקצועית מתמשכת של העובדים – הן המורים והן בעלי תפקידים אחרים. אנו רואים כאן קשר בין הציפייה למומחיות ממנהלים בדרג הביניים ובין התמיכה בהם ובעובדים אחרים המלווה בשימוש בצורות הכשרה ופיתוח מקצועי (כגון שיחות רפלקטיביות, רישות [נטוורקינג], בחירת מודלים לחיקוי ומדריכים אישיים) שאוֹפיין רחב יותר ופורמלי פחות בהשוואה להשתלמויות מקצועיות, ועם זאת הן מכוננות אתוס או תרבות שלאורם המנהיגים הבית ספריים נכונים להסתכן וכן ליצור סביבה בטוחה המאפשרת גם לאחרים לעשות זאת.

בבית ספר על-יסודי גדול שנכלל במחקר חילק המנהל תפקידי מפתח ותחומי אחריות לראשי המגמות. כל אחד מהם קיבל תקציב מבוזר לצורכי נושא הלימוד שלו והיה מעורב במינוי סגל ההוראה. הגדרת התפקיד הזאת הציבה לרבים מהם אתגרים, כי הזדמנויות כאלה להחיל מנהיגות לא הואצלו בעבר. הם קיבלו בברכה את האתגר והרגישו שהמנהל סמך עליהם ותמך בהם בתהליך, העצים אותם ונתן להם מרחב שאפשר להם להסתכן, להתנסות בדברים חדשים ולקרוא תיגר על החלטות. כפי שציין עובד ותיק: "המנהל סומך עליי שאעשה יותר. השיפוט שלו מדויק מאוד. הוא בהחלט מאציל סמכויות – אין ספק שהוא מהסוג שמאציל סמכויות. אני מרגיש עכשיו שאני זוכה להרבה יותר הערכה". עובדי בית הספר בכל הדרגים קיבלו הזדמנויות להתפתחות מקצועית: אחדות באפיקים פורמליים ואחדות באפיקים בלתי פורמליים, כגון הצעות להוביל מיזמים, להשתלב ברשתות מקצועיות ולעבוד בבתי ספר אחרים. מנהלים בדרג הביניים ראו בהזדמנויות האלה את הצורה הרצויה ביותר של התפתחות מקצועית – הכנה לתפקידים בכירים יותר. העובדה שבית הספר היה מרושת היטב, עם קשרים נרחבים בסביבתו הקרובה ומעבר לה, העניקה לעובדים ולתלמידים הזדמנויות להתנסות בתפקידי מנהיגות על פני טווח רחב של נסיבות וסביבות בית ספריות. בית הספר עצמו תכנן לקיים סמינר תחת הכותרת 'מנהלים בכירים לעתיד' למען עובדיו.

בבית ספר על-יסודי גדול אחר שחקרנו הייתה מסורת מבוססת של השתלמויות במסגרת העבודה, והתקיימו במסגרתו מגוון תכניות לפיתוח מקצועי בהשתתפות עובדים מבתי ספר אחרים. עובדים חדשים זכו לפגישות הדרכה אישית וקיבלו תמיכה באמצעות מערכת הניהול השוטף. פיתוח העובדים כלל מעורבות במגוון יוזמות וקבוצות עבודה, ולעתים קרובות זכו עובדים מעוטי ניסיון לקידום ולתמיכה בתפקידים שקיבלו עליהם. העובדים קיבלו עידוד לחשוב על התקדמות הקריירה שלהם, על קבלת תחומי אחריות או על מעבר לבתי ספר חדשים אם יבחרו בכך. המנהל ציין שהוא "שואב עונג רב מדחיפת עובדים קדימה" והביע תקווה שהם "לא ישכחו לעולם שלמדו את המלאכה" בבית הספר הזה.

מאז שהשלמנו את חקרי המקרה שלנו המשיך החינוך הממלכתי באנגליה להתמודד עם בעיות בגיוס מורים ובהחזקתם במערכת וכן עם סוגיות של עומס עבודה ומורל ירוד (ר' לדוגמה, PricewaterhouseCoopers, 2001). נראה שהמנהלים הבית ספריים שחקרנו עודדו מסיבות אתיות, מורים צעירים יותר, לקבל עליהם תחומי אחריות מנהיגותיים. המנהיגים הבית ספריים שנכללו בחקרי המקרה המחישו דרך אחת לעידוד מורים מלאי מרץ ומחויבות להישאר במקצוע: הם נתנו להם הזדמנות לקבל עליהם תפקידי מנהיגות ובד בבד סיפקו להם תמיכה ופיתוח מקצועי.

סיכום

לכל מנהיג בית ספרי יש – או צריכים להיות – ערכים. עם זאת, לא תמיד ברור מהספרות הרלוונטית, למשל ממה שפרסם בעת האחרונה המכון הארצי למנהיגות בית ספרית (NCSL, 2001), מהו טיבם המדויק של הערכים האלה. הספרות מהסוג הזה מתארת איך מנהיגים בית ספריים מצליחים מוּנעים בכוחם של ערכים אישיים, מוסריים וחינוכיים, ומסוגלים להנחיל את הערכים האלה על בסיס שכנוע מוחלט וליצור תחושה ברורה של תכלית וכיוון למוסד שבהנהגתם. אנשים כאלה מסורים כל-כולם לעבודתם. אבל מה הם הערכים שלהם? האם, כטענתם של מקצת החוקרים, הם מאמצים יותר ויותר ערכים ניהוליים, ועקרונות השוק הם שמניעים אותם (לדוגמה Gewirtz & Ball, 2000; Grace, 1995)? או שמא נותר עדיין מקום לגישות 'סוציאל-דמוקרטיות' יותר בנוסח עקרונות מדינת הרווחה? האם מנהלים ומנהיגים בית ספריים אחרים "מצליחים לשמור על ערכיהם ולהנחיל אותם גם אל מול רטוריקה ממשלתית שכופה שיח שונה בעליל" (Campbell et al., forthcoming)? יתרה מכך, האם הדיון בנושא רגיש דיו לדקויות ומצליח לשקף את טבעה המורכב של מנהיגות בית ספרית כפי שהיא באה לידי ביטוי כיום (Moore et al., 2002)?

העובדים בבתי הספר שחקרנו עבדו בבתי ספר שמנהליהם החזיקו בכמה אמונות וערכים חינוכיים ברורים ומשותפים. הם היו אנשי עקרונות שיש להם מחויבות חזקה ל'ייעודם', נחושים לעשות את המיטב למען בתי הספר שלהם, ובעיקר למען התלמידים הלומדים בהם. הם קיבלו עליהם לשכך ולתווך את התכתיבים החיצוניים הרבים, כדי להבטיח, במידת האפשר, שיישומם יעלה בקנה אחד עם מה שבית הספר מנסה להשיג. המנהיגות שלהם התבססה בבירור על כוחם המניע של הערכים. ראיות מחִקרי המקרה מספקות תובנות על אופיים של הערכים האלה ועל הדרכים הנפוצות ביותר שבהן באו לידי ביטוי. שורשיהם של הערכים האלה לא היו ברורים תמיד (והשאלה הזאת לא נחקרה במסגרת המחקר), אך אפשר לקבוע בהכללה שאלו ערכים שאופיים סוציאל-דמוקרטי או ליברלי-הומניסטי. הם נגעו לעניינים כגון הכלה של כולם, שוויון הזדמנויות ושוויוניות או צדק, ציפיות גבוהות, מעורבות קרובה עם בעלי עניין, שיתוף פעולה, עבודת צוות, מחויבות והבנה. המקרים שחקרנו מספקים הצצה אל האופן שבו מקצת הערכים והאמונות האלה הודגמו במילותיהם ובמעשיהם של מנהיגים בית ספריים. האיכויות האישיות של המנהיגים הבית ספריים שהמרואיינים הזכירו במסגרת המחקר קשורות לערכיהם המוצקים. הן כללו פתיחות, נגישות, חמלה, כנות, שקיפות, יושרה, עקביות, החלטיות, הסתכנות, ומודעות לאחרים ולמצבם.

המנהיגים הבית ספריים במקרים שחקרנו נשארו מחויבים לשורת ערכים מוצקים, ולא ניכר בהם מעבר פשטני מגישה של 'רווחה' לגישה של 'ניהוליות חדשה' (Gewirtz and Ball, 2000). אין בכך כדי לומר שלא היו מודעים לצורך בניהול אפקטיבי של משאבים, ובהם משאבי אנוש, ולמשמעות הרבה של בחירה הורית ושל כוחות השוק, אלא שהדברים האלה לא היו מהותיים להם. המנהיגים האלה הונעו בכוחם של ערכים אחרים. וערכים אלו, כפי שעולה ממחקרים אחרים על מנהיגים אפקטיביים (לדוגמה, Campbell et al., forthcoming; Day et al., 2000) התבססו על ערכים פנימיים מהותיים ולא על כאלה שמקורם בגורמים אחרים, כולל ממשלתיים. חשיבות יוחסה להתפתחות החינוכית, החברתית והאישית של כל התלמידים והעובדים, במובנה הרחב יותר. מנהיגים בית ספריים אפקטיביים או 'מצטיינים' הם מנהיגים שביכולתם לנסח לעצמם ולאחרים את ערכיהם המוצקים – אישיים, מוסריים וחינוכיים גם יחד; גם אם לא תמיד ערכים אלו זהים או משיקים ליוזמות ממשלתיות ולמתווי מדיניות.

התבססנו על ראיות חקרי המקרה שלנו כדי להראות איך 'מנהיגות המוּנעת על-ידי ערכים' באה לידי ביטוי בדרכי פעולה מסוימות במסגרת בתי הספר. נראה שעדיין יש מנהיגים בית ספריים 'בעלי עקרונות'. מה שלא ברור, לעומת זאת, הוא אם ההתפתחויות הנוכחיות במערכת החינוך האנגלית, ובראשן הדגש על תוצאות בית ספריות ועמידה ביעדים הישגיים, יאפשרו את המשך השגשוג של ערכים חינוכיים מהסוגים שבבסיס הפרקטיקות שנמצאו בבתי הספר שחקרנו; ולחלופין, אם 'מנהיגות מבוזה' (Wright, 2001) או וריאציה שלה תתפוס את קדמת הבמה, שכן מנהיגות המתווה את הערכים והכיוון של העשייה הבית ספרית אינה יכולה להיות מיושמת כהלכתה אם אלו נקבעים יותר ויותר ברמה הפוליטית. האם המודלים של מנהיגות מעצבת ומנהיגות לשיפור הוראה ולמידה ייושמו רק לגבי יעדים המוכתבים מבחוץ, שיש להם אך בקושי קשר לערכים ולשאיפות של המנהיגים הבית ספריים עצמם? למרבה המזל, הראיות מהמקרים שחקרנו יוצרות את הרושם שבתי ספר עתירי הישגים הם גם בתי ספר שבהם יש 'מסירות לעבודה', וגם עתה, העיקר – כפי שרואים אותו – הוא במונחים של מענה על הצרכים החינוכיים של כל הילדים, ולא רק של מיעוט מיוחס מהם.