שונות ישראלית: תגובת המעבדה להטרוגניות בחינוך

אגף מו"פ ניסויים ויוזמות של משרד החינוך החל השנה בתכנית חדשה של מעבדות פיתוח. מעבדות אלו בוחרות בצרכים מערכתיים שזוהו במטה משרד החינוך ומקיימות תהליך ניתוח ופיתוח של מענים מערכתיים לצרכים אלה, בשילוב ושיתוף של מטה המשרד, של ידע מחקרי ואקדמי ובעיקר בהשתתפות מעשית של בתי ספר בהבנת הצרכים ובפיתוח מודלים הנוגעים להם.

מעבדה כזאת נפתחה ביוזמה ובשותפות של האגף לחינוך יסודי במינהל הפדגוגי סביב נושא ההטרוגניות בחינוך: כיצד נכון למורה ולבית הספר לפעול במציאות שיש בה שונות גדולה בין תלמידים בהיבטים רגשיים, קוגניטיביים, מוטיבציוניים, תרבותיים ועוד.

להשתתפות במעבדה נבחרו בתי ספר שענו לקול קורא של משרד החינוך והוערכו על-פי כמה ממדים, כגון הוכחת יכולת יזמית והבנה של האתגר כפי שהוא נוכח בבית ספרם ובבתי ספר אחרים. במסגרת המעבדה מתקיימים מפגשים של המנהלים ושל צוותים מובילים מבתי הספר, ונעשית בהם למידה וחשיבה על הצורך, הגדרה של תפיסה מארגנת או של תאוריית שינוי משותפת, וממנה יוצאים בתי הספר לפיתוח של מודל יישומי שהוא נפרד לכל בית ספר אך מתבסס על תפיסה משותפת.

הפרקים של גליסון וגרזון הגיעו אל משתתפי המעבדה בדיוק בשלב שבו נוסחה התפיסה המשותפת או תאוריית השינוי המרכזית של המעבדה, זו שעל בסיסה בתי הספר יפתחו את המודלים המעשיים שלהם. תזמון מוצלח זה אִפשֵר להסתכל על המאמר הן מהזווית של מנהלים העובדים בשטח והן מתוך החשיבה על המענים להטרוגניות בחינוך ולאור התפיסה המתפתחת. תגובה זו תציג כמה התרשמויות ומחשבות משתי הזוויות הללו.

התפיסה המשותפת של המעבדה להטרוגניות בחינוך

לפני ההתייחסות הספציפית לדברים של גליסון וגרזון, נתאר את עיקרי התפיסה ההולכת ומתגבשת במעבדה. ראוי לציין כי מדובר בתהליך מתמשך ובמהלכו עשויה התפיסה להשתנות שינוי של ממש.

הנחות העבודה של המעבדה הן שאופן הארגון של הלמידה ושל בתי הספר כיום אינו מצליח לתת מענה טוב להטרוגניות. רוב הזמן יש מורה אחד מול כיתה גדולה ומגוונת, והוא מלמד חומר מסוים בדרך אחת ובזמן נתון. מסגרת זו מובילה את מרבית המורים "ללמד אל האמצע" מבחינת הרמה ואופני המסירה של הידע. גם תוכן הלימוד נקבע על-פי תכנית הלימודים, המגדירה תכנים לפי כיתה ומקצוע, יותר משהוא נקבע מתוך התאמה לילדים עצמם (מבחינת תחומי עניין, הישגים קודמים ועוד). צורת עבודה זו אינה נותנת מענה לצרכיו הפרטיים של כל תלמיד, ותלמידים רבים אינם מפיקים את המיטב משיעור ניכר של זמן הלמידה. בין ההשלכות של תופעה זו: פערים הולכים וגדלים בין תלמידים, שעמום, תסכול הנובע מכך שהחומר לא מובן או, לחלופין, קל מדי. גם עבור המורים – ללמד כיתה גדולה המכילה שונות רבה זה אתגר מורכב. כשהמורה רוצה לתת מענה לתלמידים עם צרכים שונים נדרש ממנו מאמץ גדול במיוחד, כפי שתיארה זאת אשת צוות מאחד מבתי הספר: "אם רוצים לתת מענה לכל תלמיד, זה כמו להכין 30 שיעורים לכל שיעור, או לפחות ארבעה-חמישה כשעובדים בקבוצות". המאמץ גדל אף יותר כשמנסים לתת לכל תלמיד אפילו כמה דקות של תשומת לב אישית. עם זאת, כשלא עושים את המאמץ הגדול הזה, חשים את החסרונות בדרכים אחרות – קושי להתנהל מול כיתה שחלקה אינו "נוכח" באופן מלא בתהליך הלמידה ופערים הולכים וגדלים שהמורה צריכה להתמודד עִמם. רכיב נוסף בקושי הוא שתפיסת ההערכה מתבססת לרוב על סרגל אחד של ביצועים אקדמיים שכל התלמידים מוערכים לאורו. סרגל זה יוצר בהכרח שונות גדולה בין התלמידים ומסווג אותם ל"חזקים", "בינוניים" ו"חלשים".

אחת הדרכים השכיחות במערכת החינוך לתת לכך מענה היא בחלוקת תלמידים לקבוצות על-פי רמה והתאמת המשימות לכל קבוצה. בשיטה זו תלמידים עובדים זמן רב יותר בעצמם, ומדי פעם הם מקבלים חניכה קרובה יותר ממורה בקבוצות קטנות. לעתים מתברר שדרך זו אפקטיבית יותר מבחינת ההתקדמות האישית של כל תלמיד בחומר, אך היא לוקה בבעיות אחרות: לעתים קרובות אין כמעט מעברים בין הקבוצות, הפערים מונצחים מכיוון שתלמיד "ברמה נמוכה יותר" מקבל בקביעות אתגרים המתאימים לרמתו, ומעבר לכך – דרך זו עדיין מבוססת על הרעיון שצריך להביא כל ילד אל סטנדרט אחיד, והיא אינה יוצרת הזדמנויות אמִתיות להתפתחות ייחודית.

מכאן עולה שעיקרון הכרחי במענה הפדגוגי להטרוגניות בחינוך הוא הפרסונליזציה-דיפרנציאליות – האפשרות ליצור חוויה חינוכית שתהיה מותאמת לילדים שונים במובנים שונים, ולאפשר להם תנאים להתפתחות מיטבית הן במיומנויות יסוד הכרחיות והן בממדים אחרים (תחומי עניין ונטיות אישיות, התפתחות רגשית, מיומנויות חברתיות, זהות ותפיסה תרבותית, מוסר ועוד). התכנים, דרכי הלמידה ודרכי ההערכה צריכים לתמוך לכל הפחות בהצעת מגוון גדול די הצורך שילדים רבים יוכלו למצוא בתוכו את "הדבר שלהם", הלמידה או היצירה שמעניקה להם תפיסה של ערך עצמי ומאתגרת אותם להתפתחות.

ואולם לגישת הפרסונליזציה-דיפרנציאליות יש חיסרון אחד מהותי: על בסיס ההתייחסות להטרוגניות כבעיה או כאתגר, היא מתיימרת "לפרק" את ההרכב ההטרוגני של הכיתה ובית הספר – בתחילה לקבוצות ולאחר מכן ליחידים, ובצורתה הקיצונית היא נותנת מענה ייחודי לכל אחד. בכך התפיסה חוטאת להכרה שהמציאות החברתית היא מציאות הטרוגנית וחוטאת גם לפוטנציאל האנושי והחינוכי הטמון בהטרוגניות עצמה.

על בסיס רעיון זה ניסחו משתתפי המעבדה את התפיסה המארגנת בדרך המתוארת בתרשים:

לב ליבה של התפיסה של מעבדת הטרוגניות בחינוך היא החפיפה בין המענה החינוכי המותאם אישית להקשר הקבוצתי והחברתי: ההתפתחות האישית של הילד בממדים שונים מתקיימת, נעזרת ומוערכת דרך העשייה שלו בתוך הקבוצה. ילד יתפתח ויפתח את הידע והיכולות שלו ויביא אותם לידי ביטוי במטרות של הקבוצה, יתרום תרומה ייחודית להצלחת הקבוצה, ומהכיוון השני – החוויה הקבוצתית ומשאבי הקבוצה (היתרונות הייחודיים של ילדים אחרים) יהיו חלק מהמשאב שיסייע לילד להמשיך ולהתפתח בעצמו.

מימוש הרעיון הזה דורש פיתוח כלים בממדים שונים של המערכת הבית ספרית: ליצור מגוון של תכנים ודרכי למידה, לפתח כלי הערכה שישרתו את ההתפתחות האישית בהקשר ההטרוגני, סדירויות הנותנות מקום לדיאלוג בין התלמידים ובין הצוות על כיווני התפתחות ובחירה לתלמיד, ליצור מבנים ארגוניים ופדגוגיים גמישים שיאפשרו שינויים והתאמה, ליצור את השותפות הנכונה עם המשפחה והקהילה וכן לעבור תהליכי התפתחות מקצועית מתאימים. בממדים אלו צפוי להתרחש עיקר הפיתוח של בתי הספר של המעבדה.

נקודה חשובה שבה יש חיבור חזק בין המאמר לתפיסת המעבדה היא ההסתכלות על צוות המורים עצמו כצוות הטרוגני בעל משימה משותפת. לכל מורה יתרונות ייחודיים משלו, ומערכת עבודה שיודעת לנצל זאת נכון – ולא נשארת רק בגבולות "הכיתה שלי" או "המקצוע שלי" – יכולה להיטיב הן עם התלמידים והן עם המורים.

מה בין המאמר על "סטאלטס רואד" לתפיסת המעבדה להטרוגניות בחינוך?

תגובת משתתפי המעבדה למאמר הייתה חיובית מאוד. במובנים רבים תפיסת העבודה בבית הספר "סטאלטס רואד" עוררה השראה והדגימה עקרונות ופרקטיקות שבעיני בתי הספר של המעבדה ראוי לשאוף אליהם – בכמה מהם יש הד לדברים שכבר נעשים בבתי הספר המשתתפים ואחרים מרחיבים ומעוררים נקודות למחשבה. הרעיון הבסיסי והחזק שמשתתפי המעבדה העריכו מנוסח היטב במשפט של אחת המשתתפות: "האמונה העיקרית שתפסה אותי היא שבכל תלמיד יש הכוח להיות משהו טוב, שכל תלמיד ותלמידה יכולים להשתפר ולהצליח ברמה גבוהה ולממש את יכולותיהם".

בין הדברים הבולטים שנתפסו כמרשימים (חלקם גם עוררו שאלות משנה שיתוארו להלן):

• עבודת הקהילה המקצועית בבית הספר: המאמר מתאר עבודה אינטנסיבית מאוד של צוות המורים יחד – חניכה של מורים חדשים וגם ותיקים, צפייה הדדית בשיעורים, ישיבות צוות רבות שבהן מקיימים חשיבה משותפת ומבוססת נתונים על ביצועי התלמידים כפרטים וכקבוצות, בניית תכניות פדגוגיות חדשות ומדויקות לקבוצות הלמידה והערכתן לאחר מכן, סימולציות להדמיית נקודות מבט של תלמידים והורים… נדמה כי סדירויות אינטנסיביות כאלו של עבודת צוות הן תשתית חשובה היכולה להחזיק סוגים רבים של פדגוגיה ויוזמות חינוכיות, ולתת את התמיכה הראויה והמקום הנכון למורה.
  אחד המרכיבים המרשימים בעבודת הצוות היה התפיסה שהצוות כולו מתגייס יחד למשימה משותפת מול כלל התלמידים. אמירה זו לא נשארה סיסמה ריקה אלא היא גובתה בפרקטיקות שייצרו היכרות הדדית עמוקה של המורים זה עם זה, על חסרונותיהם ויתרונותיהם, וכן היכרות של המורים עם רוב התלמידים בבית הספר. כך השונות בין המורים הפוגשת את השונות בין התלמידים תוכל לזמן חיבורים לא צפויים שבהם כל ילד ימצא מבוגר שנותן לו מענה ("מגוון מבוגרים בבית הספר, במשפחה ובקהילה יכירו את התלמידים, יעריכו אותם ויסייעו להם" – אמירה המעידה כי לא מדובר רק במורים אלא גם בגיוס ובשותפות של ההורים והקהילה). לאחריות הקולקטיבית הזאת של הצוות יש ערך רב כשהיא אינה נשארת בגדר סיסמה בלבד אלא מתורגמת לפעולות.
  עם זאת, כמה מהמנהלות במעבדה הגיבו בתמיהה: "איך הם מוצאים זמן לכל עבודת הצוות הזאת?" צפיות הדדיות, מפגשי חניכה, ישיבות צוות בחתכים שונים לתכנון פדגוגי מבוסס נתונים ועוד – כולן פרקטיקות שנדמות פורות מאוד ואולי אף חיוניות לניהול שגרה של פדגוגיה מותאמת, מדויקת ודינמית. ואולם המאמר לא פירט איך הצליח מנהל בית הספר לארגן את הזמן הנחוץ לקיים את כולן, או לחלופין – איזו שיטת עבודה מאפשרת ביצוע אפקטיבי של הפעולות האלה במסגרת הזמן הנורמטיבית התואמת פחות או יותר את מסגרות הזמן שהתִקנון של בתי ספר יסודיים בישראל מאפשר.
  מורה מאחד מבתי הספר במעבדה כתבה על מערכת עבודת הצוות מבוססת הנתונים ב"סטאלטס רואד": "הייתה לי תחושה של עבודה כמו במפעל היי טק הבוחן את מוצריו ובודק בכל רגע נתון היכן השגיאות ומנסה לפתור כל תקלה בזמן אמת, והתלמיד הוא המוצר המוגמר".
  רכיבים מתוך התפיסה הזאת בכל זאת ממומשים בבתי הספר. באחדים מבתי הספר שבמעבדה ציינו, למשל, כי הם מקיימים שגרת מיפויים קבועה להערכת ביצועי התלמידים, ועל בסיסה הם מקבלים החלטות הנוגעות לארגון קבוצות למידה ולבניית תכנית פדגוגית מותאמת. פרקטיקה מוכרת אחרת היא קיום ישיבה קבועה בהשתתפות מחנך, יועצת, מנהלת, פסיכולוג וקב"ס – להערכת מצבם של תלמידים שונים (אם כי מרב הקשב של סדירות זו מופנה בעיקר לתלמידים עם בעיות הסתגלות, התנהגות, הישגים נמוכים במיוחד או קשיים גדולים בתחומים אחרים).
• הלך הרוח והאמונות של הצוות החינוכי: שיעור ניכר מהאמונות או ה"התחייבויות" שמורי "סטאלטס רואד" קיבלו עליהם עוררו הזדהות בקרב משתתפי המעבדה. אמירות כגון "איננו מתמקדים בתלמידים הבעייתיים אלא בכל התלמידים" או "מילוי צורכיהם של כל התלמידים אינו עבודה נוספת, זו העבודה עצמה", וכן כמה מהסיסמאות השנתיות ("הכירו אותם בשמם, הכירו אותם בצורכיהם") מבטאות עמדה בסיסית בקשר לתפקידו של בית הספר ולתפקיד המורים כלפי כל התלמידים. אלו אמונות הכרחיות למימוש גישה דיפרנציאלית ללמידה.
  גם הסיסמה "איננו רוצים לגדל רופאים וכו'… אלא רופאים וכו' שישנו את העולם" מבטאת את הציפיות הגבוהות וה"פיגמליוניות" של בית הספר ושל המורים מהתלמידים (אמונה כנה ואמִתית בפוטנציאל של כל תלמיד אינה מצרך די שכיח, לצערנו), ויש לה עוד משמעות האומרת שבית הספר מעניק "שאר רוח" נוסף על הלמידה וההישגים עצמם.
  אמונות והצהרות כאלו מנחות את העשייה גם בבתי ספר במעבדה המנסים לשדר מחויבות לכל תלמיד וציפיות גבוהות. בבית הספר "יוספטל", למשל, פועלים מתוך העיקרון "לא מוותרים לכם, לא מוותרים עליכם".
  אחת המנהלות במעבדה העירה שלמרות ההצהרות הללו, תיאור הפרקטיקות ב"סטאלטס רואד" אינו "נמלט" מתשומת לב מיוחדת ומורחבת לתלמידים החלשים – בית הספר מקיים מערך תמיכה לתלמידים או לקבוצות שהישגיהם לא הגיעו לרף המצופה. זו בהחלט פרקטיקה ראויה, אך היא מסמנת כי גם מתוך עקרונות של "מילוי צורכי כל התלמידים" יש צורך בהשקעה נוספת בתלמידים מסוימים לנוכח הישגיהם.

שתי הנקודות שתוארו לעיל מבטאות מעט בהכללה שני עקרונות חשובים מאוד שמשתתפי המעבדה זיהו כי הם חשובים לתפיסה של הטרוגניות בחינוך. ייתכן שלא מדובר בעקרונות חדשניים או חריגים והם קיימים במידה כלשהי בבתי ספר רבים, גם בארץ. ואולם העומק, היסודיות והמחויבות של יישומם ב"סטאלטס רואד" מרשימים מאוד. התוצאות שבית הספר מגיע אליהן מעידות על התפקיד החשוב של אמונות המורים, ובעיקר של עבודת הקהילה המקצועית של הצוות החינוכי, של המחויבות הקולקטיבית, של העבודה מבוססת הנתונים ושל המרחב ליוזמה.

המאמרים תיארו עוד פרקטיקות שמשתתפי המעבדה זיהו שהן בעלות ערך וסיפרו שמקיימים אותן בצורה ובמידה מסוימת גם אצלם: הצעת מגוון חוגים ומקצועות, ובכללם כאלו שאינם שגרתיים בתכניות הלימודים, הפעלת כלי הערכה המנסים להסתכל על מאפיינים מרובים אצל הילד, מסגרות שבהן קול התלמידים משמעותי בהחלטות בית ספריות שונות, יצירת קשר ושותפות עם ההורים (אם כי שגרת ביקורי הבית הנרחבת המתוארת הרימה כמה גבות בקרב מנהלות בנוגע לישימותה במשאבים הקיימים).

נקודה אחת הייתה שונה בכך שהציגה עיקרון שהיה מעט פחות מוכר למשתתפי המעבדה: פיתוח המודעות התרבותית. "סטאלטס" ובתי ספר אחרים שגליסון וגרזון סקרו משקיעים בתכניות העוסקות בערכים של שוויון חברתי וסובלנות ביקורי בית רבים, התאמת תוכני הלימוד וחומרי הלימוד למאפיינים התרבותיים והחברתיים-כלכליים של התלמידים ואף קיום סימולציות בקרב המורים כדי להבין לעומק את נקודת המבט של תלמידים שונים וליצור כלפיהם אמפתיה.

אי אפשר לומר שנקודה זו נעדרת לגמרי מהעשייה בבתי הספר היסודיים, לכל הפחות יש תכניות העוסקות בנושאים אלו. עם זאת, המאמץ המושקע ב"סטאלטס רואד" בפיתוח המודעות התרבותית של התלמידים, ובעיקר של הצוות, גדול במידה ניכרת מהמוכר והנהוג. ההתייחסות לכך כאל עניין שיש לו חשיבות אסטרטגית בהצלחת בית הספר היא רעיון שאינו שכיח, והוא ראוי לבחינה – בייחוד במעבדה העוסקת בהטרוגניות בחינוך.

ממד אחד במאמר שעורר סימן שאלה ביקורתי הוא הדגש הרב שניתן לנתונים על ביצועים אקדמיים של תלמידים. מצד אחד נכתב "התמקדות לא פרופורציונלית בהישגים אולי תעלה את ההישגים, אך תפגע בלמידה", אך מצד שני מתוארת שגרת סדירויות העסוקה במידה רבה בהערכת ביצועי התלמידים, יחידים וקבוצות, במדדים המבוססים על סטנדרט נורמטיבי אחיד – הישגים אקדמיים. צוות השפה ב"סטאלטס רואד", כצוותי מקצוע אחרים, מפרסם בכל פרק זמן קצר יעדי ביצוע לכל כיתה, ובכלל זה היעד הבא לגן חובה: "90% מהתלמידים שיעברו את בוחן הביצוע יגיעו לציון 15 או יותר בשטף קריאה של מילות איגיון בתוך שבועיים".

האם התמקדות זו בהערכה מבוססת הישגים אקדמיים מבטאת תפיסה חינוכית נכונה של שאלת ההטרוגניות בחינוך? עם הצלחות קשה להתווכח, והעדויות הן ש"סטאלטס רואד" מצליח להביא תלמידים מרקע שלרוב נתפס כמנבא הצלחה מוגבלת להישגים אקדמיים ולהזדמנויות קריירה עתידיות מעבר לציפיות. זהו ללא ספק הישג בעל חשיבות עצומה, ובהחלט ייתכן שבתי ספר צריכים להגדיר לעצמם צורת הסתכלות ורף דומים. אך כפי שכבר ציינו, לתפיסה זו עלולות להיות גם השלכות שליליות על תלמידים ועל תפיסתם העצמית. במעבדת ההטרוגניות אנו מחפשים גם דרך אחרת להסתכל על ההתפתחות של התלמידים ולהעריך אותה, דרך שתבטא התייחסות רצינית יותר לממדים מגוונים יותר אצל הילדים, למקום, לערך ולתרומה שלהם לקהילה ולחברה, וכן לתפיסת הערך העצמי שלהם.

*נכתב בהשתתפות:
ורדה אקסלרוד, רונית מלאכי וצוות בית הספר "בית חיה" בחיפה
ניצן טגר וצוות בית הספר "מבוא גליל" באיילת השחר
רינת שפטניצקי-זמיר, דינה סולימני וצוות בית הספר "גיורא יוספטל" במגדל העמק
שאדיה בדראן, תאגריד טיטי וצוות בית הספר יסודי ג' בבענה
ערן ברק-מדינה, מנהל מעבדת הטרוגניות בחינוך
ושאר משתתפי המעבדה מבתי הספר "ארלוזורוב" חיפה, "א.ד.ם וסביבה" געש, ומהאגף לחינוך יסודי במינהל הפדגוגי