חשיבותם של מנהיגי בית הספר: מדידת השפעתם של מנהלי בתי ספר אפקטיביים

רבים מאמינים שמנהל טוב הוא המפתח להצלחת בית הספר. הרפורמה "אף ילד לא נשאר מאחור" (NCLB), משנת 2001, עודדה את החלפתם של מנהלי בתי ספר שהראו ביצועים נמוכים לאורך זמן, וממשל אובמה הפך זאת לדרישה בבתי ספר שהממשל מימן בהם שינויים. במהלך העשור האחרון השקיעו קרנות שונות מיליוני דולרים בארגון "מנהיגים חדשים לבתי ספר חדשים" (New Leaders for New Schools) – ארגון שמגייס מועמדים "אחרים" לניהול בתי ספר ומכין אותם לאתגרים הטמונים בכך. גם מכון ג'ורג' וו' בוש, שהושק לאחרונה, הפך את ניהול בית הספר למוקד פעילויותיו. עם זאת, עד לאחרונה רק מעט מאוד מחקר ראוי הדגים את חשיבותה של איכות המנהלים להישגי התלמידים, ועוד פחות מזה – את הפרקטיקות שגורמות לכמה מן המנהלים להצליח יותר מאחרים. כפי שקורה לעתים קרובות בדיונים על מדיניות חינוך, אנו מסתמכים על אנקדוטות במקום על מחקרים.

מחקר זה מספק כמה ראיות חדשות לחשיבותה של מנהיגות בית ספרית, בהעריכו את תרומתם של מנהלים לעלייה בהישגי התלמידים. הגישה שנקטנו דומה לגישת מחקרים המודדים את "הערך המוסף" של מורים להישגי התלמידים, אולם החישוב מיושם על בית הספר כולו. באופן ספציפי, מדדנו עד כמה העלייה הממוצעת בהישגים – בהתאמה למאפייני התלמידים ובתי הספר – משתנה בין מנהלים, הן בבתי ספר שונים והן באותו בית ספר בנקודות זמן שונות. נתונים אלה מסייעים לנו לקבוע עד כמה שונה האפקטיביות של מנהלים שונים.

תוצאות המחקר מלמדות שמנהלים אפקטיביים במיוחד מעלים את הישגיו של תלמיד "טיפוסי" בבתי הספר שלהם בחודשיים עד שבעה חודשי למידה בשנת לימודים אחת, ולהפך – מנהלים שאינם אפקטיביים מורידים את ההישגים במידה דומה. השפעות אלה קטנות במקצת מאלה של מורה אפקטיבי במיוחד. עם זאת, למורים יש השפעה ישירה רק על התלמידים הלומדים בכיתתם, ואילו ההבדלים באיכות המנהלים משפיעים על כל התלמידים בבית הספר.

נוסף על כך, אנו חוקרים מנגנון שנידון בהרחבה ושבאמצעותו מנהלים משפיעים על הישגי התלמידים: הניהול של תחלופת מורים. מכיוון שתחלופה גבוהה יכולה להעיד הן על שיפור והן על ירידה באיכות הלימוד, מספר החילופים עצמו מספק מעט תובנות על חוכמתו של מנהל בית הספר בעת קבלת החלטות הקשורות לצוות. עם זאת, אנו מאמתים את ההשערה שיש סבירות גבוהה שמורים העוזבים בתי ספר שמנוהלים על-ידי המנהלים המצליחים ביותר נמנים עם המורים הפחות אפקטיביים באותו בית ספר, לעומת מורים שעוזבים בתי ספר בניהולם של מנהלים מצליחים פחות.

המרכיב האחרון בניתוח שלנו מביא בחשבון את הדינמיקה בשוק העבודה של מנהלי בתי הספר ועורך השוואה בין האפקטיביות של מנהלים שממשיכים הלאה לבין כאלה שממשיכים לנהל את בתי הספר שבהם התחילו את עבודתם. שוק העבודה של מנהלי בתי ספר, שכבול על-ידי אינרציה בשכר והיעדר היסטורי של אמצעי מדידה טובים לבדיקת ביצועים, אינו פולט החוצה מנהלים שאינם מצליחים להעלות את הישגי התלמידים. מצב זה נכון בייחוד בבתי ספר שמשרתים תלמידים מאוכלוסייה מוחלשת. זה מצב מדאיג, מכיוון שהדרישות להנהגת בתי ספר כאלה, הכוללות גם את הצורך למשוך מורים באיכות גבוהה ולהחזיק בהם למרות תנאי העבודה הקשים, עשויות להגביר את חשיבותו של מנהיג אפקטיבי.[1]​​

מדידת איכות המנהל

האתגר הבסיסי במדידת השפעתם של מנהיגי בתי ספר הוא להבחין בתרומתם בתוך הגורמים הרבים האחרים שתורמים להישגי התלמידים. לדוגמה, בית ספר שמשרת בעיקר תלמידים ממשפחות בעלות אמצעים עשוי ליצור אשליה שבראשו עומד מנהל מצוין, בעוד שלמעשה הרקע החברתי-כלכלי של המשפחות הוא הסיבה העיקרית להישגים הגבוהים של התלמידים. לחלופין, בית ספר שמשרת בעיקר תלמידים מאוכלוסייה מוחלשת עשוי להיראות כבעל ביצועים גרועים, בעוד שלמעשה בראשו עומד מנהל מצוין שמצליח להפיק תוצאות טובות יותר מכל מנהל אחר.

מודל הערך המוסף שלנו מודד את האפקטיביות של המנהל באמצעות ניתוח ההישגים במתמטיקה של תלמידי בית הספר ובדיקה אם ההישגים גבוהים או נמוכים מהצפוי בהתחשב במאפייני התלמידים, ובכלל זה הישגיהם בשנה הקודמת. במילים אחרות, המודל בוחן בתי ספר שהישגיהם גבוהים מהישגי בתי ספר אחרים שאוכלוסייתם דומה, ומייחס את הבדלי ההישגים האלה למנהל בית הספר.[2] החשש העיקרי העולה מגישה זו הוא שיש גורמים בלתי מדידים שמשפיעים על ביצועי בית הספר. הנתונים שלנו כוללים רק את המידע הבסיסי על מאפייני הרקע של התלמידים, כגון מגדר, גזע או מוצא אתני, ואת מידת זכאותם לארוחות צהריים מסובסדות. לכן איננו יכולים לשלוט במדדים כגון מוטיבציה או עושר. עם זאת, יש בידינו נתונים על תוצאות המבחנים של התלמידים מהשנה הקודמת, ואלה עשויות לגלם היטב רבים מהמאפיינים שאיננו יכולים למדוד ישירות. יתר על כן, יש עוד גורמים שבית הספר אינו שולט בהם במישרין, ובהם איכות המורים שמנהל מקבל "בירושה".

כשאנו מעריכים את האפקטיביות של המנהלים, אנו שואפים למזער את השפעתן של נסיבות ספציפיות ולהתבונן בהבדלי ההשפעות הקבועים. נושא זה חשוב מכיוון שהשפעתו של המנהל עשויה להשתנות בהתאם לתקופת עבודתו בבית הספר. למשל, סביר להניח שהשפעתה של המנהלת על איכותו של צוות המורים (לשלילה או לחיוב) גוברת לאורך זמן, ככל שעולה מספר המורים ששכרה לעבודה. כדי להסביר את ההבדלים באפקטיביות שקשורים לתקופת עבודתו של מנהל בבית ספר נתון, נתחיל את הניתוח בהתמקדות בנתונים משלוש שנות המנהיגות הראשונות שלו בבית הספר.

הניתוח הראשון מצביע על כך שסטיית התקן של אפקטיביות המנהל עומדת על 0.21 מתוצאות המבחן (ראו טבלה 1). זהו מספר גדול מאוד, כמעט לא ייאמן, המרמז על כך שמנהל באחוזון ה-75 של מדידת האפקטיביות אחראי לעלייה ממוצעת בהישגי התלמידים של 0.11 סטיות תקן (ביחס למנהל הממוצע), ואילו מנהל באחוזון ה-25 אחראי לאובדן ממוצע בהישגים של 0.15 סטיות תקן. הבדלים אלה בולטים אף יותר בבתי ספר ששיעור העוני בהם גבוה, שם הפער בין האחוזון ה-25 לאחוזון ה-75 עומד על יותר משליש סטיית תקן. בממוצע של כל בתי הספר, השפעתו של מנהל שהאפקטיביות שלו גבוהה מזו של המנהל הממוצע בסטיית תקן אחת שווה בערכה לשבעה חודשי לימוד נוספים בשנת לימודים אחת.

כפי שצוין לעיל, ההערכה הראשונית של השונות באפקטיביות של המנהלים עשויה לשקף בחלקה את ההבדלים בין מאפיינים של בית הספר שאינם בשליטתם, כגון איכותו של בניין בית הספר או החלטות שהתקבלו על-ידי מנהלי המחוז, וכן השפעות הורים שאינן ניתנות למדידה. בעקבות אלה ייתכן שמידת ההשפעה הריאלית של המנהלים נמוכה יותר.

לכן אנחנו ניגשים לבחון את הנושא באמצעות מדידת האפקטיביות של המנהל המבוססת רק על השוואת העלייה בהישגי התלמידים בתוך בית הספר לאורך זמן. במילים פשוטות, אנו משווים את העלייה הממוצעת בהישגי התלמידים באותו בית ספר בהנהגתם של מנהלים שונים. שיטה זו מבטלת את השפעתם של מאפייני התלמיד, בית הספר או השכונה שאינם משתנים לאורך זמן. החיסרון העיקרי בשיטה זו הוא שהיא מתעלמת מכל ההבדלים בין בתי ספר באפקטיביות של מנהלים, ולכן היא בעלת פוטנציאל להערכת חסר של השונות באיכות המנהל. לדוגמה, אם כל בית ספר נוטה למשוך אליו מנהלים דומים באיכותם בכל פעם שהוא מחפש מנהל חדש, גישה זו תמעיט בהיקף האמִתי של השונות באפקטיביות של המנהל.

בניתוח השני אנו משתמשים בנתונים של כל המנהלים שבמאגר ולא רק של מנהלים בשלוש שנות המנהיגות הראשונות שלהם, מכיוון שמספר בתי הספר שבהם נצפו שני מנהלים בשלוש שנותיהם הראשונות קטן. הגבלת ניתוח להשוואות בתוך בתי הספר מחלקת לשניים את הערכת מידת ההשתנות של אפקטיביות המנהלים. אך אפילו ההערכה המצומצמת הזאת משמעותית, והיא מראה שעלייה של סטיית תקן אחת באפקטיביות של המנהל מעלה את ההישגים הממוצעים של בית הספר במעט יותר מ-0.10 סטיות תקן. באופן גס, השפעה זו דומה לזו שנצפתה בשונות של אפקטיביות המורים במחקרים המשתמשים באותן השוואות פנים בית ספריות.

שתי שיטות הניתוח הראשונות כללו הערכה של מדדי האפקטיביות של מנהלים יחידים ולאחר מכן חישוב סטיית תקן למדדים אלה. אף שגורמים בית ספריים שלא נמדדו ואינם קשורים לאיכות המנהל לא ישפיעו על התוצאות, הם "מנפחים" את ההערכות שלנו בנוגע לשונות באיכות המנהלים. לכן אנו מיישמים גישה שלישית שאומדת את מידת השונות באפקטיביות של המנהל באופן ישיר, באמצעות מדידת התנודה בהישגים הממוצעים של בית הספר כאשר מנהל חדש נכנס לתפקיד לעומת התנודות הרגילות משנה לשנה.

ההתמקדות בשונות הנוספת בהישגים הממוצעים של בית הספר סביב מעברי מנהלים מצמצמת את חשיבותן של ההערכות. אף על פי כן, התוצאות נותרות משמעותיות מבחינה חינוכית: עלייה של סטיית תקן אחת באיכות המנהל מיתרגמת ל-0.05 סטיות תקן בעלייה בהישגים הממוצעים של התלמידים, או לחודשיים של למידה נוספת. לשם השוואה, מחקרים קודמים טוענים שעלייה של סטיית תקן אחת באיכות המורה מובילה לעלייה בהישגים של מעט יותר מ-0.10 סטיות תקן. עם זאת, המורים משפיעים על תלמידיהם בלבד, ואילו המנהלים משפיעים על כל התלמידים בבית הספר. לכן ההשפעה הכוללת של השיפור באיכות מנהל בית הספר גדולה במידה ניכרת מיתרונותיו של שיפור שווה באיכותו של מורה יחיד. חשוב לציין כי הערכה זו מתעלמת מהשונות בין בתי ספר באיכות המנהלים ומתעלמת גם מנטייתו של בית ספר מסוים למשוך מנהלים באיכות דומה לאורך זמן, ולכן סביר שהיא ממעיטה בהשפעתו האמִתית של המנהל.

הקשר בין איכות המנהל ובין תחלופת מורים

התוצאות עד כה מסתמכות על מדדים עקיפים של השפעת המנהל, כלומר, על העלייה בהישגי התלמידים בתקופת עבודתו של מנהל בבית הספר. הנתונים אינם כוללים אבחנות הנוגעות למה שמנהלים עושים, או לא עושים, לשיפור הלמידה. כעת נפנה לניתוח האינטראקציות בין המנהלים לצוות המורים, ניתוח שלו השפעה ישירה על כמה מהוויכוחים המתנהלים בתחומי המדיניות.

אחד הערוצים העיקריים שבאמצעותם מצפים מן המנהלים לשפר את איכות החינוך הוא העלאת איכות המורים – בשיפור הלימוד שמספקים המורים הקיימים או בעריכת שינוי במצבת ההוראה באופן שיעלה את איכות הצוות בבית הספר. הנושא של תחלופת מורים עלה לא מעט בדיונים על מדיניות, בעיקר בגלל הקשיים המתועדים היטב שחווים מורים חדשים. אף על פי כן, היתרונות הפוטנציאליים של צמצום התחלופה תלויים באפקטיביות של המורים – הן הנכנסים והן הקיימים.

אנו מצפים שמנהלים בעלי דירוג אפקטיביות גבוה יצליחו יותר – הן בשימור המורים האפקטיביים בבית ספרם והן בהוצאת המורים הפחות אפקטיביים. מנהלים בעלי דירוג אפקטיביות נמוך יותר עשויים להצליח פחות בשיפור איכות צוות המורים שלהם, אם אינם מיומנים ביותר בהערכת איכות המורים, מדגישים פחות את הממד של אפקטיביות המורים בהחלטות הקשורות לצוות או מצליחים פחות ביצירת סביבה המושכת מורים טובים יותר ומשמרת אותם. אף שמנהלים טובים יותר עשויים למשוך ולשכור מורים אפקטיביים יותר, היעדרם של אמצעים אמינים למדידת איכותם של מורים חדשים, והשליטה המועטה שיש למנהלים רבים בשכירת מורים חדשים, מובילה אותנו להתמקד בנושא התחלופה.

לצערנו, הנתונים שלנו אינם כוללים מידע ישיר על החלטות הנוגעות לצוות שמאפשרות לנו להפריד בין תחלופת מורים מרצון או מכורח, והראיות הקיימות מעלות את הסברה כי מורים – ולא מנהלים – הם שיוזמים את רוב התחלופה. נוסף על כך, הנתונים שבידינו אינם מתאימים בין תלמידים לבין מורים, והמשמעות היא שעלינו להסיק מסקנות בנוגע לאפקטיביות המורים מהמידע הממוצע לכל רוחב השכבה.

בעזרת מידע מפורט על אפקטיביות של מורים ועל תחלופת מורים, נוכל לבדוק אם מנהלים טובים יותר צפויים יותר לשחרר את המורים הפחות אפקטיביים ולצמצם את הסיכויים לכך שהמורים האפקטיביים ביותר יעזבו מרצונם. עם זאת, בהיעדר מידע שכזה, אנו מתמקדים בקשר בתוך בתי הספר בין פלח המורים הקיימים בכל שכבה לבין הערך המוסף הממוצע להישגי התלמידים בשכבה. אנו בוחנים כיצד הקשר הזה מגוון את מדדי איכות המנהל שלנו, בהתבסס על העלייה בהישגי התלמידים. לדוגמה, בבית ספר שבו תלמידי כיתה ה' לומדים טוב יותר מתלמידי כיתה ד', נצפה ממנהל טוב שיערוך שינויים בצוות ההוראה של כיתות ד'.

התוצאות של ניתוח זה מאשרות כי הקשר בין תחלופת מורים גבוהה ובין ערך מוסף ממוצע נמוך בשכבה מסוימת חזק יותר ככל שעולה איכותו של המנהל. הדפוס שעולה מהתוצאות האלה מתאים לתאוריה שלפיה ניהול איכות ההוראה הוא אמצעי חשוב של מנהלים להשפיע על איכות בית הספר. העובדה שמורים פחות אפקטיביים צפויים יותר לעזוב בתי ספר המנוהלים על-ידי מנהלים אפקטיביים במיוחד מאמתת את המדידה שערכנו בנוגע לאיכות המנהל. אם המדד שלנו היה "תופס" רעש אקראי בלבד מתוך הנתונים במקום מידע על איכותו האמִתית של המנהל, לא היינו מצפים שיהיה קשור לאיכות המורים ולתחלופתם.

תחלופת מנהלים ואיכותם

​לצד תחלופת מורים, אי יציבות מנהיגותית מצוינת לעתים קרובות כמכשול בדרך לשיפור בתי ספר ששיעור העוני בהם גבוה וביצועיהם נמוכים. בהתאם למסקנות אלה, על-פי הנתונים שבידינו, צפוי יותר שבראש בתי ספר שבהם שיעור גבוה של תלמידים ממשפחות שהכנסתן נמוכה יעמדו מנהלים בעלי שנת ניסיון אחת בלבד, ופחות צפוי שבראשם יעמדו מנהלים הנושאים במשרה שש שנים לפחות – לעומת בתי ספר המשרתים בעיקר אוכלוסייה שאינה כה מוחלשת. מיון בתי הספר לפי ההישגים ההתחלתיים שלהם ולא לפי רמת העוני של אוכלוסייתם מוביל להבדלים גדולים אף יותר (ראו תרשים 1). המספר היחסי של המנהלים בשנתם הראשונה להנהגה בבתי ספר הנמצאים ברביעון התחתון של ההישגים הקודמים גבוה בכ-40% ממספרם בבתי הספר ברביעון העליון; המספר היחסי של המנהלים שעובדים בבית הספר הנוכחי שלהם שש שנים לפחות גבוה בכ-50% ממספרם בבתי ספר שלתלמידיהם הישגים גבוהים.

ואולם חשיבותה של תחלופת המנהיגים תלויה גם בשאלה אם הצוות, שאיכותו גבוהה או נמוכה, עוזב – נושא שמחקרים קודמים לא הצליחו לטפל בו. על כן אנו בודקים אם הסבירות שמנהל יעזוב לאחר שנתו השלישית בבית הספר משתנה בהתאם לאפקטיביות שלו ולשיעור התלמידים ממשפחות שהכנסתן נמוכה בבית הספר. מנהלים מקבלים מגוון החלטות בקריירה: להישאר באותו בית ספר בתפקיד המנהל, להיות למנהל בבית ספר אחר באותו מחוז, להיות למנהל במחוז אחר, לעבור למשרה במנהלה או לצאת לגמרי ממערכת בתי הספר הציבוריים. אנו מחלקים את המנהלים לארבע קבוצות בגודל זהה, בהתבסס על הערכת האפקטיביות שלהם המושגת בשיטה הראשונה מתוך השלוש שתוארו לעיל. נוסף על כך, אנו מגבילים את הנתונים כך שיכללו רק מנהלים בעלי פחות מ-25 שנות ותק – כדי לצמצם את הסיבוכים הכרוכים בהחלטה לצאת לגמלאות.

התוצאות שלנו מאשרות את הסברה שלפיה המנהלים הפחות אפקטיביים הם אלה שצפויים פחות מאחרים להישאר בתפקידם הנוכחי, והסבירות לעזיבתם את מערכת בתי הספר הציבורית היא הגבוהה ביותר. עם זאת, להוציא בתי ספר שבהם רמת העוני היא הנמוכה ביותר, אין קשר עקבי בין הסבירות להישארות בתפקיד המנהל ובין איכותו (ראו תרשים 2). לדוגמה, בבתי ספר ששיעור העוני בהם גבוה, מנהלים הנמצאים בשני רביעוני האפקטיביות האמצעיים צפויים להישאר בתפקידם בשיעור גבוה במידה ניכרת מאלה הנמצאים ברביעון התחתון. הסבירות שהמנהלים האפקטיביים ביותר יישארו באותו תפקיד גבוהה יותר משל אלה הנמצאים ברביעון התחתון, אולם סביר יותר להניח שהם ימשיכו בדרכם – לעומת אלה הנמצאים בשני הרביעונים האמצעיים של התפלגות האיכות.

תוצאה נוספת העולה מהניתוח, המעוררת דאגה מנקודת מבט של ניסוח מדיניות, היא התדירות שבה מנהלים בעלי ביצועים נמוכים נכנסים לתפקידי ניהול בבתי ספר אחרים. מגמה זו בולטת בעיקר בבתי ספר ששיעור העוני בהם גבוה, שבהם יותר מ-12% מבעלי הביצועים הנמוכים עושים צעד כזה מדי שנה. לעומת זאת, פחות מ-7% מבעלי הביצועים הנמוכים ביותר בבתי הספר האמידים יותר הופכים למנהלים בבתי ספר אחרים. נתון זה עשוי לשקף את העובדה שבבתי ספר ששיעור העוני בהם גבוה קשה מאוד להפריד בין השפעותיהן של הנסיבות הסובבות את בית הספר ובין איכותו של המנהל, מה שמוביל את המנהלנים במחוז לתת למנהלים בבתי ספר ששיעור העוני בהם גבוה סיכוי נוסף בבית ספר אחר.

אף על פי כן, המסקנה הפשוטה היא שתפעולו של שוק העבודה של מנהלי בתי ספר אינו מצליח לסנן החוצה את המנהלים הפחות אפקטיביים. הם עוברים בתדירות גבוהה לבתי ספר אחרים, מה שאולי משקף את ה"עסקה" הנדרשת כדי להוציא מנהיג שאינו אפקטיבי מארגון במגזר הציבורי. כאן אמורים המפקחים להיכנס לתמונה. קבלת החלטות טובות בנוגע להחזקתם ולשינויי ייעודם של מנהלי בתי ספר אמורה להימנות עם המאפיינים הייחודיים למפקחים מצליחים – אפשרות שמעלה את הצורך במחקר נוסף.

סיכום ומסקנות

​תפקידם של המנהלים בעידוד למידת התלמידים הוא היבט חשוב בדיונים על מדיניות החינוך. מנהיגות חזקה נתפסת כגורם חשוב ביותר בשיפור בתי ספר כושלים. עם זאת, עד היום סבל הדיון בנושא ממחסור בידע ובניתוח שיטתי בנוגע להשפעת המנהלים על תוצאות התלמידים.

קביעת השפעתם של המנהלים על הלמידה היא בעיה אנליטית קשה ביותר. אף על פי כן, אפילו השמרניות ביותר מבין שלוש הגישות המתודולוגיות שבהן השתמשנו מצביעות על שונות ניכרת בהשפעת המנהלים: מנהל הנמצא ב-16 האחוזים העליונים בהתפלגות האיכות ייצר עלייה שנתית גבוהה של 0.05 סטיות תקן בהישגי התלמידים – לעומת מנהל ממוצע, עבור כל התלמידים בבת הספר.

יש ערוצים רבים שבאמצעותם המנהלים משפיעים על איכות בית הספר, אף שסביר להניח כי המנגנונים המדויקים משתנים בכל מחוז בהתאם למבנים הרגולטוריים והמוסדיים השונים המגדירים את סמכותו של המנהל. כיוון שכל המנהלים משתתפים בקבלת החלטות בנוגע לצוות, התמקדנו בשילוב הקובע את תחלופת המורים. אצל המנהלים הטובים ביותר, שיעור תחלופת המורים הוא הגבוה ביותר בשכבות שבהן המורים הם הפחות אפקטיביים, מה שתומך באמונה שהשיפור באפקטיביות המורים מספק ערוץ חשוב שבאמצעותו יכול המנהל לשפר את איכות החינוך. בסופו של דבר, דפוסים של תחלופת מנהלים מלמדים שהמנהלים הפחות אפקטיביים והמנהלים האפקטיביים ביותר הם אלה שנוטים לעזוב את בתי הספר, מה שעשוי להצביע על שילוב של גורמי משיכה ודחיפה. דפוס זה מתבטא בעיקר בבתי ספר ששיעור העוני בהם גבוה. עוד מדאיגה העובדה שרבים מהמנהלים שאינם אפקטיביים, בבתי הספר ששיעור העוני בהם גבוה, נכנסים לתפקידי ניהול בבתי ספר ובמחוזות אחרים. ברור כי יש עוד דברים רבים ללמוד על הדינמיקות של שוק העבודה של מנהלי בתי ספר. שימת דגש רב יותר על בחירתם של מנהלים איכותיים מאוד ושימורם יכולה להועיל מאוד להישגי התלמידים.

גרגורי פ' בראנץ' הוא מנהל תכניות במרכז המחקר החינוכי של אוניברסיטת טקסס שבדאלאס.
אריק א' האנושק הוא עמית בכיר במוסד הובר שבאוניברסיטת סטנפורד.
סטיבן ג' ריבקין הוא פרופסור לכלכלה באוניברסיטת אילינוי שבשיקגו.

זכויות יוצרים:

Gregory Branch, Eric Hanushek, and Steven Rivkin (2013), "School Leaders Matter", Education Next, Winter 2013, pp. 62-69. ©Education Next, Cambridge, MA