איזהו המנהיג הפדגוגי? תפקידם של מנהלי בתי ספר בהצמחת מורים מובילים

מטרתה של רשימה זו כפולה: המטרה הראשונה – לדון בקצרה בסוגיות מהותיות שעולות מהפרק של שרה פיירמן על הצמחת מנהיגות מורים (teacher leadership); השנייה – לבחון את טענותיה בקשר למהלך ישראלי חדש לפיתוח מורים מובילים, כפי שהם נקראים בישראל, שיישומו החל לאחרונה.​

הצמחת מורים מנהיגים: סוגיות מהותיות בטקסט של פיירמן

​שתי טענות מרכזיות עולות בפרק של פיירמן. הראשונה – שינוי ושיפור בלמידת תלמידים יתרחשו כאשר מורים ירחיבו את תפיסת התפקיד שלהם ויהיו מעורבים ובעלי השפעה מעבר לכיתה שבאחריותם. השנייה – כדי שתהליך זה יתרחש, מנהלים צריכים לאפשר למורים להפוך למנהיגים. הפרק מתמקד במנהל בית הספר כמי שיכול וצריך להצמיח מורים למנהיגים בית ספריים ומציג את המורכבות שבאימוץ גישת ניהול כזאת. המורכבות טמונה בצורך לעבור מדפוסי ניהול ריכוזיים לדפוסים המתאפיינים באמון, בהאצלת סמכויות וב"שחרור". בד בבד, פיירמן מדגישה את הצורך להַבְנות סדירויות בית ספריות ולפתח כלים יישומיים שיתמכו בתהליך של הצמחת המורים. את הנחיותיה של פיירמן למורים ולמנהלים אפשר לסכם בחלוקה לשלושה רבדים: תרבות מקצועית ותפיסת תפקיד, סדירויות התנהגותיות וארגוניות וכלים יישומיים:

שלושת הרבדים האלה – תרבות מקצועית, סדירויות בית ספריות, כלים יישומיים – הכרחיים לכל תהליך של שינוי פדגוגי בר-קיימא. הובלת תמורה בתהליכי הוראה ולמידה איננה יכולה להיות מיושמת בהיעדר אחד מהשלושה. הטמעה שיטתית של סדירויות המלווה במתן כלים יישומיים איכותיים, אם היא נטולת בסיס תרבותי של שינוי בתפיסת התפקיד, עלולה לגרום למי שמחזיקים בתפיסות "מסורתיות" לשוב במהרה לשגרות עבודה מוכרות המותאמות לתפיסותיהם. שיבה כזאת לשגרה צפויה להתרחש גם כאשר יש מיקוד בשינוי התרבות המקצועית אך אין תרגום של השינוי הזה בדמותם של כלים יישומיים וידידותיים למשתמש, או כאשר אין מיסוד של סדירויות ארגוניות והתנהגותיות תואמות. רק הקפדה על קיום משלים של שלושת הרבדים עשוי להצמיח מהלך עקבי של שינוי פדגוגי.

ואולם גם כאשר מכירים בצורך בקיום המשותף של שלושת הרבדים הללו, עולה שאלת הקדימות – מה קודם למה? איזה רובד מצמיח את האחר? אפשר לטעון ששינוי תרבותי הוא בגדר בסיס, כלומר – תנאי להצמחת הרבדים האחרים, ולכן יש להתחיל ממנו ורק לאחר שהושלם אפשר לעבור להטמעת סדירויות ופיתוח כלים. מנגד, יש מי שיטען כי השינוי התרבותי המיוחל יוכל להיוולד רק מתוך עשייה, ולכן נקודת ההתחלה צריכה להיות דווקא פיתוח כלים שימושיים שיאפשרו היווצרות של שגרות חדשות, שיצמיחו בהמשך תפיסת תפקיד חדשה. ספק אם יש תשובה לוויכוח הזה, וככל הנראה אין צורך לדבוק בתהליך ליניארי או היררכי, אלא דווקא בתהליך משולב. לכן, אם אנחנו מנהלי בתי ספר, מורים או בעלי תפקידים במערכת, אין אנו יכולים להיבטל מן העיסוק בשלושת הרבדים בד בבד.

סוגיה מהותית אחרת העולה מן הטקסט של פיירמן היא האבחנה בין מורה מנהיג כ"עמדה" ובין מורה מנהיג כנושא תפקיד מוגדר. בתחילת הפרק פיירמן כותבת על מנהיגות מורים שהיא "דפוס חשיבה יותר מתפקיד מוגדר" ומתכוונת לכך שהיא מצפה מכל המורים, ובכלל זה גם משכבת מנהיגות הביניים, להרחיב את תפיסת ההתבוננות, האחריות והפעולה שלהם אל מעבר לתחום אחריות קונקרטי. שני מודלים מהעולם מדגימים את ההבדלים בין מנהיגות מורים כדפוס חשיבה למנהיגות מורים כתפקיד רשמי ומוגדר. במסגרת התפיסה של מורה מנהיג כדפוס חשיבה, המועצה הלאומית האמריקנית לסטנדרטים מקצועיים בהוראה (National Board for Professional Teaching Standards) מציעה רישוי למורים שעומדים בתבחיני איכות מפורטים. המהלך מבוסס על ההנחה שעצם החתירה של מורים לסטנדרטים מוכרים תתרום לשיפור המקצועיות שלהם, וההכרה בהם תגרום להם להעמיק את השפעתם על מורים עמיתים.^[1] כל זה, כאמור, ללא הגדרת תפקיד רשמי. לעומת גישה זו, באונטריו שבקנדה מיושמת זה כעשור תכנית "מנהיגות מורים ולמידה" (Teacher Leadership and Learning Program). תכנית זו מזמינה מורים מנוסים לזכות בתמיכה מקצועית וכספית כדי לקדם עם עמיתיהם יוזמות פדגוגיות.^[2] המהלך הישראלי, כפי שיידון בהמשך, נבנה בהשראת התפיסה השנייה והוא מרחיב אותה.

סוגיה מהותית שלישית שפיירמן מדגישה לאורך הפרק היא שהמנהל צריך לתת אמון, "לזוז הצִדה" ולהימנע מהתערבות, כדי להצמיח את מוריו להיות מנהיגים זקופים בעלי שדרת אחריות וסמכות. אך הקריאה בפרק מותירה בכל זאת תמיהה על היותם של דגשים אלה "מהות" או "אמצעי". תפיסה מהותית שלהם מבוססת על אמונה שלמה במקצועיות ובמחויבות של המורים לתלמידים ולבית הספר. לעומת זאת, תפיסתם כאמצעי מגדירה אותם כטקטיקה שמאפשרת לשמר דפוסי ניהול ריכוזיים, אך לעשות זאת בדרך שמייצרת תחושה של אמון ושותפות, המגבירה השקעה והתגייסות ומפחיתה התנגדויות וניכור. במילים אחרות, בגישה המהותית מנהל בית ספר נדרש לשינוי תרבותי עמוק בתפיסת התפקיד שלו עצמו, ואילו על-פי גישת ה"אמצעי" הוא נדרש רק למראית עין של שינוי, ואם להשתמש במימרה הידועה הנוגעת לדרך השלישית בקפיטליזם – מעין "ריכוזיות עם פנים אנושיות". כאמור, במהלך קריאת הפרק נדמה לעִתים שפיירמן מאמצת את הגישה המהותית, ולעִתים – דווקא את זו המשמרת דפוסים ריכוזיים ורואה במנהיגות המורים אמצעי יעיל למימושה.

אפשר לשרטט השתמעויות קיצון מעשיות לשתי גישות אלה: בגישה המהותית, המנהל מאפשר למורים המנהיגים לפעול באופן אוטונומי לחלוטין והוא אינו מתערב בסדר יומם ובפעולתם; בגישת ה"אמצעי", המנהל רואה במורים המנהיגים אמצעי נוסף בארגז כלי המנהיגות שלו, ובאמצעותם הוא מקדם יעדים ותכניות על-פי סדר היום שלו. במקרים אלה המנהל יפגין מעורבות רבה בהפעלה, בהכוונה ובבקרה של פעילות המורים. הניסיון מלמד ששני דגמי הקיצון הללו בעייתיים, ולמעשה הם מחמיצים את ההגיונות המכוננים של הצמחת מנהיגות המורים. מחד גיסא, אִפשור טוטלי לכאורה מכבד ומקדם את האוטונומיה של המורים; למעשה, הוא משדר אדישות ומותיר את פעילות המורים במעין מדרון אחורי. מאידך גיסא, מעורבות מסלילה אמנם מכניסה את המורים המנהיגים אל שדרת העשייה המרכזית של בית הספר, אך היא מעקרת מהם יכולת ליזום חשיבה ופעולה אותנטיות. על כן הדגם הראוי להצמחת מורים מנהיגים הוא דגם שלישי – מנהל מעורב שמאזן בין תמיכה לאִפשור, שרותם את מנהיגות הביניים כקהילה מקצועית ובשיתוף אִתה מגבש יעדים, תכניות ודרכי יישום. המודל הישראלי, כפי שיוצג להלן, מנסה להלך לאורו של דגם שלישי זה.

מודל ישראלי להצמחת מורים מובילים

בשנת הלימודים תשע"ו החל יישומו של מהלך חדש שפותח בישראל להצמחת מורים מובילים – "השקפה".^[3] המהלך הציב לו מטרה: לחולל תמורה באופני הלמידה והפיתוח המקצועי של מורים, וכן בתרבות הפרופסיונלית הרווחת במערכת החינוך הישראלית. המהלך מבקש לפתח תרבות מקצועית חדשה של מורים, תרבות של שיח פדגוגי המחבר בין חוכמת התאוריה לבינת המעשה, כדי לטפח ידע הוראה משותף ולשפר את איכות ההוראה והלמידה. תרבות מקצועית של מורים מובילים המנחים את עבודתן של קהילות מורים, ובמסגרתן הם מנתחים ומפתחים דרכי הוראה שמחוברות למרחב הבית ספרי והכיתתי. קהילות המורים הלומדות האלה מתלכדות סביב תחום דעת או סביב מוקד פדגוגי משותף – רובן קהילות בית ספריות, מקצתן אזוריות. המורים המובילים מתאפיינים באיכויות הנהגה ובהתלהבות ומכוונים להובלת שיפור פדגוגי מתמשך. יחד עם קהילותיהם, המורים המובילים תורמים להבניית מסד ידע ארצי המאפשר למקצע ולטייב את תהליכי השיח הפדגוגי בקהילות המורים וכן לשתף את ציבור המורים בכללותו בתובנות ובפיתוחים פדגוגיים. השאיפה היא שבמשך הזמן תיווצר בכל בית ספר מנהיגות ביניים המובילה תהליכי חקירה, עיבוד ותכנון פדגוגיים ומַבנָה תרבות של למידה, שותפות ויצירה לצדו של המנהל.

חמש המשמעויות של שם התכנית – "השקפה" – מייצגות ומתמצתות את עיקריה:

1. מורים הופכים את ההוראה לשקופה, פתוחה ושיתופית (transparent).
2. מורים מפתחים ומחדדים את השקפת עולמם הפדגוגית (perspective/conception).
3. מורים משקיפים על ההוראה, מתבוננים בה ומתמקדים בה (observation).
4. מורים משקפים וממשבים איש את רעהו (mirroring/reflection).
5. מורים משפרים את ההוראה והלמידה: בזכותם נשקף לה עתיד מזהיר(vision) .

כאמור, בהשוואה לשני הדגמים שהוצגו לעיל – האמריקני (מורה מוביל כדפוס חשיבה) והקנדי (מורה מוביל כתפקיד מוגדר), המודל הישראלי דומה יותר לזה הקנדי, אך מרחיב את הגדרת תפקידו של המורה המוביל מעבר לזה של היזם. המורה המוביל הישראלי מוגדר כמי שעוסק בהובלת קהילת עמיתים בתהליכי לימוד, ניתוח ופיתוח ידע פדגוגי. הגדרה זו נשענת על תשתית ידע מחקרית ותאורטית, אבל גם על נקודת מבטם של מורים ומנהלים שהיו שותפים לתהליך ו"שמו על השולחן" את החשדנות הבסיסית במערכת – הן כלפי תארים ודרגות שאין מאחוריהם תפקיד מוגדר והן כלפי בעלי תפקידים במערכת הבית ספרית שאינם בהכרח יוצקים תוכן משמעותי לתפקידם. מתוך כך נולד הצורך ביצירת תפקיד מוגדר חדש – המורה המוביל כבעל תפקיד בית ספרי העוסק בפיתוח המקצועי של עמיתיו. חשוב לציין שבתהליך יישום התכנית בחרו כמה מהמחוזות להטיל את התפקיד על מי שממילא נושא בתפקיד ריכוז פורמלי (רכז צוות / רכז מקצוע / רכז שכבה וכיו"ב), מתוך תפיסה שרק הישענות על תשתיות ארגוניות קיימות תבטיח את קיומו של המהלך לטווח ארוך. המכנה המשותף לכלל המחוזות הוא עצם הגדרת "המורה המוביל" כתפקיד.

בהיבט מערכתי רחב יותר, התכנית "השקפה" היא מהלך משלים למדיניות הלמידה המשמעותית שמערכת החינוך הישראלית מקדמת בשנים האחרונות.^[4] מערכת חינוך המבקשת לחולל תמורה באופני ההוראה והלמידה ולהעביר את מרכז הכובד מדפוסי הוראה המתאפיינים בהעברת ידע לדפוסי הוראה הטומנים בחובם עניין, רלוונטיות ומשמעות ללומדים – מערכת כזאת ממילא מצפה ממוריה להיות ממוקדים בדרכי הוראה, להתבונן עליה, לבחון אותה וליצור אותה בתהליך מתמשך. מערכת חינוך השואפת למשמעות נבנית ממורים יוצרי משמעות. מורים יוצרים מעין אלו יכולים לפעול ולצמוח בסביבה תרבותית המפנה להם מרחב לפעולה ומעניקה להם סמכות ותמיכה מקצועית. כלומר, הצמחת המורים כמנהיגים הנהנים מהרחבת הסמכות והאוטונומיה הכרחית במערכת המצפה ממוריה להיות יוצרי הוראה ולא להסתפק בהעברה יעילה של תכניות לימודים מוכתבות.

חלקה האחרון של רשימה זו ייוחד לדיון קצר באופן ששלושת הרבדים שעולים בפרק של פיירמן רלוונטיים למנהלים ומורים בישראל; מעבר לשני קהלי הידע האלה נוסיף את הזירה המערכתית שכוללת את הנושאים בתפקידי הפיקוח וההדרכה במחוזות.

מנהלים​

הרובד התרבותי-תפיסתי: מכיוון שתפקידם של המורים המובילים על-פי "השקפה" הוא להנהיג את הפיתוח המקצועי של עמיתיהם דרך הנחיית קהילות מורים בתוך בית הספר, המנהל צריך קודם כול לראות בעצמו אחראי לפיתוח המקצועי של מוריו. זו אמירה טריוויאלית לכאורה, אך ההנחה הרווחת היא שהפיתוח המקצועי של המורים נתון לאחריותם של מדריכים, מפמ"רים, מרכזי  פסג"ה ונציגי מטה ומחוז אחרים. יתרה מזאת, הציפייה הקיימת במערכת בעשור האחרון, להפיכתם של המנהלים למנהיגים פדגוגיים, מקבלת בכך את משמעותה: מנהיגותו הפדגוגית של המנהל באה לידי ביטוי בכך שהוא מנהיג את מערך הפיתוח המקצועי הפדגוגי של מוריו מתוך זיקה לפעולת המדריכים, מרכזי הפסג"ה ושאר המעורבים בתחום. כנדבך משלים לתפיסה זו, על מנהל בית הספר להכיר בכך שליבת העיסוק בפיתוח מקצועי מיטבי של מורים היא התבוננות חוקרת בהוראה ובלמידה המתרחשות בכיתות. גם כאן, לכאורה מדובר בהכרה טריוויאלית, אך למעשה תהליכי פיתוח מקצועי רבים מתרחשים בזירות מעטפת של העשרה, העצמה או חוויה ומדלגים על העבודה המהותית – שיפור מעשה ההוראה באמצעות התבוננות קלינית ושיטתית עליה. במסגרת התפיסה של קבלת אחריות לתהליכי הפיתוח המקצועי ולמיקודם בהוראה ובלמידה, על המנהל לראות במורים המובילים ובקהילות המורים הבית ספריות את השדרה המרכזית למימוש ייעוד זה.^[5] ברובד של הסדירויות, מנהל בית ספר השואף להצמיח מורים מובילים צריך לשלב את בית ספרו בתכנית המחוזית ולדאוג לכך שבבית ספרו ימונו כמה מורים מובילים ויזכו לתמיכה מקצועית הולמת. נוסף על כך, הוא צריך להַבנות סדירויות תומכות שיאפשרו לקהילות המורים להיפגש מדי שבוע, וכן מנגנונים לצפיית עמיתים, מסגרות קבועות לשיתוף בידע וכיו"ב. מבחינת פיתוחם של כלים יישומיים, על המנהל לעודד את קהילות המורים לחפש כלים שמפותחים ברמה המחוזית וברמה הארצית, להשתמש בהם וכן להדגים שימוש בכלים שונים במסגרת התרבות הארגונית הבית ספרית (פיירמן מדגימה זאת היטב).

מורים

​הרובד התרבותי-תפיסתי: ברור כי המורים המובילים צריכים לאמץ, כפי שכותבת פיירמן, תפיסת תפקיד רחבה. אבל חשוב להדגיש, מעבר למורים המובילים עצמם, שינוי עומק תפיסתי נדרש גם בקרב המורים השותפים לקהילות המורים. מורים אלו נדרשים לאמץ תרבות שיתופית וחקרנית, להיות נכונים לבחון בעין ביקורתית את פעולתם ולראות בעצמם יוצרי הוראה. ברובד של הסדירויות: על המורים המובילים להנהיג את קהילותיהם כך שעמיתיהם לקהילה יהפכו לשותפים בתהליכי הלימוד, הניתוח והפיתוח. עליהם להיזהר משימור דפוסי פיתוח מקצועי מסורתיים, "מעבירניים". לשם כך פגישות ההנחיה הקהילתיות צריכות להתנהל באופן שיטתי המבטא ומקדם את הרובד התרבותי-תפיסתי כפי שהוגדר לעיל. ברובד הכלים: המורים המובילים עוסקים בצריכה ובפיתוח מושכל של כלים מגוונים, כגון מתווי שיחה, תיעוד ייצוגי הוראה, צפיית עמיתים ופיתוח פדגוגי. 

בעלי תפקידים במערכת

​ברובד התרבותי-תפיסתי: בעלי תפקידים במטה ובמחוזות, ובייחוד קהילת המפקחים והמדריכים, נדרשים לאמץ תפיסה שלפיה תפקידם לסייע למנהל בהנהגת תהליכי הפיתוח המקצועי של מוריו. הכרה בעקרון מנהיגות המורים מחייבת גם את אנשי המטה והמחוז להמיר תרבות של הטמעה ובקרה בתרבות של תמיכה והצמחה. לשם כך מתקיימים ברמה המחוזית מפגשים עם מפקחים כוללים, מדריכים ומנהלי מרכזי פסג"ה שעוסקים בחשיבה על תפיסת התפקיד הראויה לתמיכה בפעילות שיטתית של קהילות המורים. ברובד של הסדירויות: ברמה הארצית פועלת ועדה מקצועית רחבה המלווה את תהליכי יישומה של תכנית "השקפה" במחוזות. המורה המוביל הוגדר כתפקיד הזכאי לגמול ממוסד במסגרת הסכמי השכר. השתתפות המורים בקהילות הלמידה המקצועיות הוכרה לצורך גמול השתלמות. ברמה המחוזית נקבעו הליכי גיוס ובחירה של מורים מובילים ומסגרות לתמיכה מקצועית. כל מחוז מלווה על-ידי גוף מקצועי (מהאקדמיה או מהמגזר השלישי) שמסייע בהבניית יכולות המחוז ביישום המתרחב של המהלך. כל מחוז מבנה את התשתית הארגונית התואמת לתנאי ההקשר המקומיים וליעדים הייחודיים שהציב לעצמו ביישום המהלך. ברובד הכלים: הגופים המקצועיים המלווים והמחוזות עוסקים בפיתוח כלים מגוונים. לדוגמה, במחוז מרכז פיתחו מאגר של מתווי שיחה (פרוטוקולים) המסייעים למורים המובילים לנהל עם קהילותיהם דיונים פדגוגיים אפקטיביים מסוגים שונים. ^[6] מרכז ניהול ידע ארצי, שהוקם במכון מופ"ת לקידום המהלך, עוסק גם הוא בפיתוח כלים ובהבניית פלטפורמות מגוונות לשיתוף הכלים והידע הנצברים במחוזות.

תהליך יישומו של המהלך החדש עדיין נתון בשלביו הראשוניים, ושאלות עקרוניות ומעשיות צצות ללא הרף. מחקרי הערכה מחוזיים וארציים, וכן תובנות ומסקנות שצומחות מתוך העשייה בבתי הספר, יתנו מענה לכמה מן השאלות הללו אך יציפו שאלות ודילמות חדשות. המהלך יזכה בוודאי לשינויים ולהתאמות שקשה לחזות כעת. עם זאת, אין ספק ששינויים אלו לא יטשטשו את היסוד המרכזי המובע בפרק של פיירמן, העומד גם בבסיס המהלך של "השקפה", בנוגע לתפקידו המרכזי של מנהל בית הספר בהצמחת מנהיגות המורים. ככל שמנהלים ישכילו לראות בהצמחת מורים מנהיגים – מורים מובילים בזירה המקומית שלנו – רכיב מרכזי בתפקידם ובייעודם כמנהיגים פדגוגיים, כך השיפורים הפדגוגיים המקווים יוכלו להפוך להוויה רווחת.

ד"ר ניר מיכאלי מכהן כרקטור אורנים – המכללה האקדמית לחינוך ומייסד מו"פ "השקפה".

מאמר זה פורסם במסגרת הספר "עושים בית ספר", בהוצאת מכון אבני ראשה, 2016, ונכתב בתגובה למאמר:

Fiarman S. E. (2015)."Developing teacher leadership" in: Becoming a school principal: Learning to Lead, Leading to Learn, Cambridge, MA: Harvard Education press, pp. 71-94. ​