תהליך השיפור המתמיד ויישומו בבית הספר

• תיאור קונקרטי של הסיטואציה הלימודית ושל מצב התלמיד והימנעות משיפוט בתקופה שמוגדרת מראש כ"תקופת שיפור"

  במקרים רבים לא ניתנת כל הבהרה היכן טעה התלמיד או מה פשר התשובה הבלתי מספקת שהשיב במבחן או בעבודה שהגיש: האם שגה בדרך החשיבה שלו או רק בחישוב המכני בפתרון תרגיל מסוים? מה מבטא הציון "טוב" או "75" בהיסטוריה? האם הוא מבטא שליטה טובה בניתוח  תהליכים, אך מדגיש את חוסר הדיוק בתיאור העובדות ההיסטוריות? או שמא הבעיה היא באופן הניסוח?

  ההערכה המעצבת אמורה אפוא לזהות נקודות חוזק וחולשה קונקרטיות ורלוונטיות, שיסייעו בשיפור המצב, ואינה יכולה להסתפק במתן ציון כללי, שאומר אולי משהו על חוזקו או על חולשתו של התלמיד בהשוואה לאחרים, אך אין בו מידע מועיל שיכול לסייע בקידומו.
• בהירות וקומוניקטיביות של המידע ההערכתי. ספק אם הערות מילוליות גדושות במינוחים מקצועיים, שאינם נהירים די צורכם לתלמידים ולהורים, עשויות להביא תועלת בתהליך השיפור. כך, למשל, ההערה "על התלמיד לשפר היכולת המטא-קוגניטיבית שלו…" ספק אם תובן על-ידי התלמיד והוריו ותסייע בשיפור הטעון שיפור.
• מידע הערכתי בעיתוי שיאפשר השפעה משמעותית על תהליך השיפור. ברוב בתי-הספר מתבצעת הערכה שיטתית לקראת סיום מחצית השנה. בפרק-זמן ארוך זה נלמדו מושגי מפתח ותהליכים חיוניים להבנת התחום הכללי הנלמד. לכן מידע הערכתי שניתן בעיתוי מאוחר מדי בתהליך ההוראה-למידה ולא בזיקה ישירה לקשייו של התלמיד, יכביד על המורה ועל התלמיד כאחד להשלים את החסר ולחזק את הטעון חיזוק. חסכים מצטברים שנגרמים עקב קשיי איתור וטיפול בזמן אמתי, קובעים לא אחת את מעמדו של התלמיד לאורך שנים רבות. כך, למשל, קשיים באיתור בעיות קריאה, כתיבה ויסודות המתמטיקה ובטיפול בהן עלולים ליצור חסכים מתמשכים בתחומי לימוד נוספים, לפגוע בביטחונו ובדימויו העצמי של התלמיד ולתייגו כ"תלמיד בעייתי".
• המלצות אופרטיביות שמפרטות תחומים טעוני שיפור ודרכי פעולה אפשריות להתמודדות עם השיפור הנדרש. הערכה מעצבת יש בה תועלת ממשית רק כשהיא מלווה בהמלצות אופרטיביות, שיש בהן כדי לסייע לתלמיד להיחלץ ממצוקה ולהשתלב כהלכה בתהליכי הלמידה. עיקרון זה מבטא מחויבות לפעולה ממשית לסייע לתלמיד לשפר את מצבו ולא להסתפק באמירות דיאגנוסטיות, משמעותיות ומדויקות ככל שיהיו על נקודות החולשה שלו. אשר על כן ההמלצות חייבות להיות ממוקדות-מטרה, בעלות סיכוי להשגה, מגובות באמצעי סיוע אלמנטריים (הנחיה אישית, שיעורי תגבור וכיו"ב), תחומות בזמן סביר להשגתן ומלוות במשוב צמוד.

דיאלוג מורה-תלמיד כמוקד מרכזי בתהליך השיפור המתמיד

הדיאלוג כפעילות שוטפת וכאמצעי לקידום תהליכי ההוראה-למידה כמעט אינו מתקיים במציאות הבית-ספרית. במקרה הטוב, מתקיים בחלק מן השיעורים מעין רב-שיח, שבמסגרתו נקראים התלמידים להתבטא סביב סוגיה כלשהי שעולה בשיעור. שיעור כזה נחשב ל"פעיל", אולם תרומתו לקידום ממוקד של הלומד הפרט היא מוגבלת. סוג אחר של שיג ושיח עם תלמיד מתקיים במצבי משבר. תצפיות בעשרות שיחות כאלה מלמדות שגם כאן לא מתקיים דיאלוג של ממש, והשיח נושא לא אחת אופי של מונולוג מטיף.

לדיאלוג בין מורה לתלמיד יש חשיבות מרכזית בתהליך השיפור המתמיד, ובעיקר לדיאלוג שמזמן רפלקציה של התלמיד ושל המורה כאחד. מנקודת מבטו של התלמיד, נועד הדיאלוג לסייע לו להביא לידי ביטוי את מודעותו (הגלויה או הסמויה) להתנהגותו, להרגלי הלמידה שלו ולתהליך הלמידה ותוצריו תוך הפעלת ביקורת עצמית באשר לאיכותם ולדרכים לשיפורם. נקודת מבט המורה תוארה על-ידי דרלינג-המונד: "על מורים ללמוד ולהבין כיצד להגיב לצורכי הלמידה השונים של התלמידים, איך להתחשב בנקודות הכניסה שלהם לתהליכי הלמידה וכיצד לעצב דרכי הוראה, שמספקות את העוגנים ואת התיווך הנדרשים לקידומם (Darling-Hammond, 1996, p.7). אין ספק שיישומה של גישה זו, התואמת את גישת תהליך השיפור המתמיד, מחייבת הוראה שמגיבה למצבים משתנים ומספקת גירויים ללמידה, עוגנים ותיווך. אחת הדרכים החשובות לזיהוי ולהבנה של צורכי למידה של תלמידים היא באמצעות דיאלוג רפלקטיבי, שבמסגרתו יכול הלומד בסיוע המורה כשותפו לדיאלוג לזהות את רמת הידע ה"ממשית" שלו ולהתקדם לעבר רמת הידע ה"פוטנציאלית" בכל שלב ושלב של הלמידה (שפרירי ובוזו, 1998, עמ' 226-224).

דיאלוג רפלקטיבי ראוי לשמו בין מורה לתלמיד נשען על שלושה יסודות (ר' גם: שפרירי ובוזו, שם):

היסוד הראשון עיקרו לגיטימציה מלאה לנקודת המבט האישית של כל אחד מן המשתתפים בדיאלוג תוך גילוי רגישות לשונות, אמפתיה, כבוד הדדי ופתיחות. כך, למשל, התלמיד והמורה שוטחים זה בפני זה את השקפתם לגבי תחומי חוזק וחולשה וגורמיהם בפתיחות מלאה ולא מתוך עמדה שיפוטית. ליסוד זה של הדיאלוג תפקיד חשוב בהסכמה בין מורה לתלמיד על רמת הידע או ההתנהגות העכשוויות כנקודת מוצא לשיפור עתידי, על השפעתם האמתית והמדומה של הגורמים שמעכבים את הלמידה ועל הדרכים להבחין ביניהם ולמזער את השפעתם.

היסוד השני מתמקד בניתוח משותף של האפשרויות להתמודדות עם המצב הנתון; בחירת חלופות ומיקודן בפתרון ובתוצר. יסוד זה של הדיאלוג אמור לשקף הן את מחויבות התלמיד ליישום דרכי השיפור שבהן הוא בוחר ולתוצרים שאמורים להיות מושגים בגינן, והן את מחויבות המורה והמערכת הבית-ספרית לספק לו משוב בפרקי-זמן מוגדרים מראש ולסייע לו לשפר את דרכי עבודתו ואת תוצריו.

היסוד השלישי הוא הפעלת חשיבה מטא-קוגניטיבית שעיקרה אימון התלמיד לחשוב על חשיבתו שלו מתוך הנחה, שככל שהוא מודע יותר למרכיבים השונים המשפיעים על הבנתו וככל שהוא מסוגל לשלוט באסטרטגיות ולפקח עליהן, כך יגברו הבנתו ויכולתו לפתור בעיות (מליץ ומליץ, 1993). המרכיב המטא-קוגניטיבי נועד אפוא לתרום להגברת האחריות האישית של התלמיד, האוטונומיה שלו כלומד והמודעות שלו לתהליך השיפור.

קיום רוטינה של דיאלוג איננו משימה קלה במציאות הבית-ספרית העכשווית. קיומו של דיאלוג רפלקטיבי, שבו באים לידי ביטוי שלושת היסודות שתוארו לעיל, מורכב וקשה שבעתיים.

לצד העוצמה הפוטנציאלית הגלומה בדיאלוג הרפלקטיבי כאמצעי אפקטיבי לקידום התלמיד, ראוי לראות בעצם קיומו זכות יסוד באינטראקציה מורה-תלמיד, שמאפשרת למורה לתהות על עומק ישותו של התלמיד ולתלמיד לבטא את ישותו במישורים הרגשי, החברתי והקוגניטיבי. כל אלה מצדיקים בעליל כל מאמץ של המערכת הבית-ספרית למצוא דרכים שיאפשרו את קיומו.

חלק שני: תהליך השיפור המתמיד במבחן המעשה

הצגת ההיבטים התיאורטיים של תהליך השיפור המתמיד בפני מנהלים ומורים מעוררת ברוב המקרים יחס דואלי: מצד אחד קיימת תחושה שאלו הם העקרונות שנכון ליישמם, ומצד שני מתעורר ספק אם הדבר אפשרי במציאות הבית-ספרית כפי שתוארה לעיל. לאור זאת יתמקד חלקו השני של המאמר בתיאור ההיבטים המעשיים של התהליך תוך הבאת דוגמאות מבתי-ספר שונים שמיישמים את התהליך זה זמן.

יישום עקרונות תהליך השיפור המתמיד מחייב גמישות בתהליכים בית-ספריים בסיסיים. גמישות זו מתנגשת לא אחת עם אופיו של המבנה המסורתי של בית-הספר בכל הקשור ליישום תוכניות הלימודים, לארגון מערכת השיעורים, לטיפול בתלמיד כפרט במישור ההתנהגותי והלימודי, למעורבות המורים כפרטים וכצוות בקידום תלמידים ולאופי ההערכה ועיתויה. על מנת לאפשר תנאים בסיסיים ליישום התהליך מתחייבים שינויים והתאמות שעיקרן יפורט להלן.

מבנה שנת הלימודים וארגונה

המבנה השכיח של שנת הלימודים היא חלוקה למחציות (סמסטרים), כאשר לקראת סיום המחצית נערכים מבחנים ומחולקות תעודות. בתווך שבין המחציות כמעט אין התייחסות שיטתית ועקבית למצב התלמידים, למעט מקרים שחריגותם "כופה" על המערכת הבית-ספרית תגובה כלשהי. תהליך השיפור המתמיד שמסתייע בהערכה מעצבת מסיבית, בדיאלוג רפלקטיבי ובאספקת משוב שוטפת לכל תלמיד, מחייב לאמץ מבנה שיתמוך בגישה זו. המבנה הבסיסי המוצע הוא חלוקת שנת הלימודים לרבעונים, כאשר בכל רבעון מספר פעולות רוטיניות (דיאלוג מורה-תלמיד; דיון צוות מקצועי משולב; הגדרת יעדים ותוכנית פעולה מחודשת) ומספר דגשים ייחודיים שעיקרם איזון שונה בין הערכה מעצבת להערכה מסכמת.

הרבעון הראשון יוקדש להתנעת תהליך השיפור המתמיד ולראשית הפעלתה של "אמנת השיפור" (ר' פירוט להלן) ככלי שילווה את תהליך השיפור לאורך שנת הלימודים.

לשלב ההתנעה היבטים מערכתיים מובהקים כמו גם היבטים הקשורים בפרט ובהתקדמותו האישית. עיקרי הפעולות במישור המערכתי: זיהוי צורכי התלמידים ומיפוים; ניתוח תוכניות הלימודים והתאמתן לצורכי התלמידים כפי שעלו במיפוי; ארגון קבוצות ומסגרות לפעילות דיפרנציאלית בזיקה לצרכים המאותרים; ארגון ואיגום של משאבי התגבור, הסיוע והטיפול שבית-הספר יכול לגייס והקצאתם בהתאם לממצאי המיפוי. במישור הפרט משמש המיפוי בסיס לדיאלוג רפלקטיבי, שבמסגרתו מתבצעת הערכת מצב משותפת למורה ולתלמיד, ומנוסחת אמנת השיפור האישית שמלווה את התלמיד ומשמשת למעקב שלו ושל המורה אחר ההתקדמות בהשגת יעדי השיפור.

הרבעון השני ימוקד בבחינת התקדמות התלמיד ביחס לקו ההתחלה ולהצבת יעדי התקדמות נוספים. תלמידים שקו ההתחלה שלהם נמוך והתקדמותם מותנית ברכישת תחומי ידע ומיומנויות בסיסיים, יזכו לתהליך מואץ שנועד להקנות חוויית הצלחה ותחושת מסוגלות. תלמידים שקו ההתחלה שלהם תואם את הרמה המקובלת, יאותגרו לעבר יעדים מתקדמים יותר, כך גם לגבי תלמידים טובים ומצטיינים. בדיאלוג ייבחנו ההישגים עד כה והפער בינם לבין ההישג הנורמטיבי המצופה בשלב זה של השנה. כמו-כן ייבדקו משמעות הפער והדרכים האפשריות לצמצמו. במסגרת זו יישקלו דרכי הוראה-למידה מועדפות, סיוע הנדרש לתלמיד ומחויבויות שהוא נכון ליטול על עצמו על מנת לעמוד ביעדים שהוא שותף בעיצובם. תהליך זה ילווה בהערכה מעצבת שיטתית על-פי כל העקרונות שנמנו לעיל.

הרבעון השלישי ידגיש ביתר שאת יעדים שנגזרים מתוכנית הלימודים ושהעמידה בהם עשויה להקל את ההתקדמות ברצף הלימודי. הדיאלוג עם התלמיד וההיערכות בתחום ההוראה-למידה ימוקדו ביעדים אלו. ההערכה תישא אופי משולב – מעצב ומסכם. הפן המעצב יספק משוב באשר להתקדמות התלמיד ביחס לעצמו. יוערכו מאמציו וישוקפו נקודות החוזק והחולשה שהתגלו ברבעון. הפן המסכם ישקף את מקומו של התלמיד בהתייחס להישג המצופה בתחום הנלמד באמצעות דירוג כלשהו שמבטא את מיקומו.[5] ההמלצות יתבססו על מיזוג בין המידע המעצב למסכם במגמה לסייע לתלמידים, שטרם הטמיעו תחומי ידע ומיומנויות חיוניים להמשך התקדמותם ברצף הלמידה, להתמודד עם הפערים ולא לגרור אותם לפתחה של שנת הלימודים הבאה. המיזוג יסייע גם לתלמידים מן השורה לבסס את הישגיהם ולהצטיין בתחומים הקרובים לליבם במיוחד, ולתלמידים המצטיינים יסייע המיזוג להביא את הצטיינותם לידי ביטוי באמצעות ביצוע מטלות, שמבוססות על אתגרים מעבר למתבקש בתוכנית הלימודים.

הרבעון הרביעי ימוקד בהערכה מסכמת שנועדה להוות מעין אקט של הסמכה, שמאשרת את עמידת התלמידים ברמה הנדרשת בתחומי ידע ומיומנויות חיוניים לשם המשך התקדמותם ברצף הלמידה. לתכלית זאת ניתן להסתפק לכאורה בתעודת ציונים מקובלת, שבה מופיע הציון השנתי כביטוי למיקומו של התלמיד במדרג הציונים בהתייחס לדרישות המקצוע. אולם למרות אופייה המסכם של ההערכה ברבעון זה, יש לה גם אפקט מעצב, בעיקר כנקודת פתיחה לשנה הבאה.

זיהוי צורכיהם הספציפיים של התלמידים ומיפוים

כפי שנאמר בראשית המאמר, מיפוי תלמידים שכיח למדי בבתי-הספר. המידע השכיח למיפוי תלמידים מבוסס בדרך כלל על ציוני בית-הספר או על ציון של מבחן שנבנה במיוחד לתכלית זו, על מידע בנוגע להיבטים חברתיים ורגשיים שנאסף ממחנכי הכתות ועל נתוני רקע המתייחסים למצבו המשפחתי של התלמיד. למידע הבית-ספרי מיתוסף מידע אבחוני חיצוני, שמתייחס בדרך כלל לקבוצת תלמידים שמוגדרים כסובלים מ"בעיות התנהגות" ומ"קשיי למידה". למרבה הצער, מספר ההפניות לאבחון של "חשודים" שמשתייכים לקטגוריה זו הולך וגדל ומקיף לעתים תלמידים, שתשומת לב רבה יותר לשונותם ושימוש בדרכי הוראה-למידה מתאימות יותר למאפייניהם היו יכולים לחסוך מהם תווית זו (ר' גם: פוירשטיין ופוירשטיין, 2005). התלמיד עצמו אינו שותף בדרך כלל לתהליך המיפוי וממילא אינו לוקח חלק בעיצוב תוכנית שיפור המתייחסת לצרכיו, גם במקרים המעטים שתוכנית כזאת אמנם נבנית.

המיפוי נועד ליצירת מעין קו בסיסי (base line) להגדרת יעדי השיפור ולתחילתה של דינמיקת השיפור. המועד הרצוי לביצועו הוא סוף שנת לימודים, לקראת שנת הלימודים החדשה. היות שתחלופת מורים ומחנכים משנה לשנה היא רבה, אין מנוס במקרים רבים מקיום שלב המיפוי במהלך הרבעון הראשון של שנת הלימודים. המיפוי אמור להתבצע במספר שלבים שנועדו להבטיח מיצוי מרב המידע הרלוונטי שעשוי לסייע לצוות הכיתה ולתלמיד לעצב תכנית לקידומו:

המיפוי הראשוני – הכלי למיפוי ראשוני מורכב משני חלקים. חלקו הראשון מתייחס לתחום הלימודי ונועד למפות את התלמידים בהתאם למידת קרבתם לדרישות הלימודיות הנורמטיביות המקובלות ברמת הגיל שלהם. המידע מבוסס על חוות דעת מחנך הכיתה והמורים של תחומי היסוד, שמתבקשים לעגנו במגוון מקורות, שיש בהם כדי להעיד על מצב התלמיד ועל הצורך שלו להשתפר (מבחנים, בחנים, עבודות, שיעורי בית, השתתפות בכיתה ועוד). במקומות שבהם מתקיימים מבחנים יישוביים, ציוני המבחנים משמשים מידע תומך נוסף לחוות דעת המורים. בבתי-ספר אחדים פותחו מעין מחוונים שמסייעים לצוות הכיתה למפות את התלמידים ומאפשרים זיהוי ראשוני של קבוצת תלמידים, שלגביהם מתבקש מידע מפורט יותר.[6] חלקו השני של הכלי משמש לציון הערכת מורים לגבי מידת ההשפעה של גורמים הנחשבים כמעכבי למידה, בכלל זה קשיים חברתיים ורגשיים, בעיות התנהגות חריגות, תת-משיגות, הרגלי למידה לא יעילים, היעדר מוטיבציה, לקות מאובחנת, חשד ללקות למידה ועוד. כל אלו יילקחו בחשבון בעיצוב תוכנית העבודה בכיתה ותוכנית השיפור האישית של כל תלמיד.

העמקת המידע ומיקודו – בשל כוללניותו היחסית של המידע הנאסף במיפוי הראשוני מתבקשת לא אחת העמקתו. זאת מכיוון שהוא אמור להוות בסיס לדיון מעמיק בצוות המקצועי המשולב (ר' להלן), שבו יותוו דרכי פעולה אופרטיביות בהתייחס לתלמיד כפרט ולכיתה ככלל. העמקה זו מתבצעת בעדיפות ראשונה לגבי תלמידים, שמופו במיפוי הראשוני בקטגוריות 3 ו-4. ההעמקה והמיקוד יתבטאו בציון השפעתם הקונקרטית של גורמים מעכבי למידה על התנהגות התלמיד ועל ביצועיו הלימודיים ובהצעות ראשוניות לדרכי פעולה. מידע זה ישמש רקע לצוות המקצועי המשולב בדיון, שמסכם את שלב ההתנעה, ולמחנכים בדיאלוג הרפלקטיבי עם התלמיד ובניסוח אמנת השיפור האישית (ר' פירוט להלן).

צוות מקצועי משולב כיתתי/ שכבתי

תהליך השיפור המתמיד מחייב שיתוף פעולה הדוק למדי בין הגורמים השונים המלווים את התפתחותו והתקדמותו של התלמיד, המהווים יחדיו צוות מקצועי משוב כיתתי/שכבתי (מנהל, רכז שכבה, מחנך כיתה, מורי תחומי היסוד, גורמי ייעוץ, טיפול, תגבור והעשרה בתוך בית הספר ומחוצה לו, רכזי מקצוע ועוד).

שיתוף פעולה בין-מקצועי אינו חזון נפרץ בבית-הספר, שבו נתפסת הכיתה כעולמו הפרטי של המורה (Davie, 1993). לכן על בית-ספר שיישם את תהליך השיפור המתמיד, לטפח שיתוף פעולה בין גורמים מקצועיים שונים ולעצב דפוסי עבודה, שיאפשרו להפיק ממנו את המרב.

מפגשי הצוות המקצועי המשולב נועדו לאפשר תמיכה מתואמת של גורמים מקצועיים שונים המעורבים בקידומו של התלמיד כפרט מתוך ראייה מערכתית כלל בית-ספרית, שכבתית וכיתתית. תפקידו של הצוות להבטיח היתכנות מימושן של אמנות השיפור האישיות באמצעות ויסות ומיצוי מושכלים של אמצעי הסיוע העומדים לרשות התלמידים והמורים בבית-הספר והגמשת מסגרות ההוראה- למידה בהתאם לצרכים הממופים (ר' להלן).

במוסדות החינוך שבהם מיושם תהליך השיפור המתמיד, התגבשו במשך הזמן דפוסי עבודה של הצוות המקצועי המשולב, ונחשף ערכו המוסף הבולט שמתבטא בעיקר בתחומים האלה:

• היכרות בלתי אמצעית של כל הגורמים המשמעותיים עם התלמידים על בסיס מגוון רחב של מקורות מידע.
• חיבור אינטגרלי והפריה הדדית בין אנשי החינוך וההוראה לבין אנשי הטיפול והייעוץ שמביאים לגיבוש פתרונות יצירתיים בתהליך אינטראקטיבי, תוך שכל אחד מחברי הצוות מביא לתהליך את תחום התמחותו ואת ניסיונו המגוון.
• הרחבת מעגל המעורבות, האחריות והמחויבות האישיים לקידומם של תלמידים (מנהל/ רכז שכבה; מחנך; מורים ומרכזים של תחומי היסוד; צוות ייעוצי-טיפולי).

מספר הפגישות המינימלי הראוי לפגישת הצוות המקצועי הוא אחת לרבעון. בבתי-ספר שונים נקבעו מרווחים שונים לפגישת בצוות המקצועי המשולב, על-פי אפיוניהם וצורכיהם. במפגשים אלו נדון מצב השכבה והכיתה, ולרוב נבחן מצבו של כל אחד מן התלמידים. עומק הדיון משתנה מתלמיד לתלמיד, כמתבקש מהיקף הסוגיות שאליהן נדרש הצוות להתייחס (ר' לדוגמה: אביטל עוזרי; כחלון; רובין, 2004).[7]

הפגישה הראשונה של הצוות המקצועי המשולב מתקיימת לאחר השלמת תהליך המיפוי וקיום הדיאלוג הרפלקטיבי. ייעודה הוא בחינת מכלול המידע אודות התלמידים, עמידה על השלכותיו לגבי הכיתה כישות חברתית וכקבוצת למידה, בחינת פתרונות מוצעים ברמת הפרט, הכיתה והשכבה, גיבוש תוכניות עבודה אופרטיביות לרבעון הראשון ואישורן.

עיקר תפקידו של הצוות המשולב ברבעונים הנוספים הוא המשכת המעקב אחר יישום התוכניות האישיות והכיתתיות תוך בחינה רטרוספקטיבית של היעדים שהוצבו, דרכי הפעולה שהוצעו, תהליך היישום והתוצאות. בחינה זו נועדה לאפשר במידת הצורך הגדרה מחודשת של יעדים, דרכי פעולה וכן ויסות משאבים בזיקה להתפתחות תהליך השיפור.

הצוות המשולב מופקד גם על העיצוב, ההפעלה, הבדיקה והסקת המסקנות ממבחני רוחב שכבתיים, שאמורים להתבצע במחצית השנה ובסופה (ר' להלן).

התבוננות בפעילותם של צוותים משולבים בבתי-הספר שמפעילים את תהליך השיפור המתמיד, מלמדת שמאפיינים כגון: הרכב מקצועי מגוון כמפורט לעיל, נסיון מצטבר, הנחיה ממוקדת ומעקב שוטף מביאים להשתחררות מן הדפוס הרווח של התייחסות כמעט בלעדית לציונים כמידע עיקרי בדיונים על מצבם של תלמידים. בקרב הצוותים המשולבים הולכת וגוברת המודעות לצורך להתייחס לקשרים שבין תהליך הלמידה לבין הישגי התלמידים. כך, למשל, תעלה בקרב הצוות המשולב השאלה, האם היעדר הצלחה בתחום מסוים היא תולדה של היעדר אסטרטגיות למידה נחוצות, או שמא הבעיה נעוצה באי-הבנת מטרות הלמידה בתחום הנלמד. לעתים תלמיד עמל קשות בלי להבין את תכלית הלמידה ומיקודה, ולעתים הוא מבין את הנדרש, אך אינו משקיע די הצורך. שיפור המצב בכל אחד מן המקרים מחייב מידע מקיף יותר מאשר ציון או הערכת הישג שיפוטית אחרת (ר' גם: נבו, 2001). על מנחה הישיבה מוטלת האחריות המקצועית למקדה בהיבטים שתוארו לעיל, ובכך יתאפשר שימוש מושכל בהערכה מעצבת שעיקר תכליתה אספקת משוב לשם שיפור, ניסוח המלצות מעשיות שיסייעו בהשגתו וחוזר חלילה.[8]

המעורבות העמוקה של חברי הצוות המשולב ביישום תוכניות העבודה האישיות של התלמידים, כמו גם בהפעלתן של תוכניות כיתתיות ושכבתיות לקידום תהליך השיפור, יוצרת מחויבות אישית וקולקטיבית לתהליך ואחריות לתוצאותיו.

הדיאלוג הרפלקטיבי ועיצוב אמנת השיפור האישית

שימוש בדיאלוג מורה-תלמיד בכלל ובדיאלוג הרפלקטיבי בפרט מהווה לדידנו חלק מתפיסה עקרונית בדבר מהותם של תהליכי הוראה-למידה. כפי שצוין לעיל, בשימוש השוטף והשיטתי בדיאלוג כאמצעי מאבחן, כגורם מתווך בלמידה וכאמצעי להערכה אינו רווח כלל ועיקר במציאות הבית-ספרית העכשווית. במגעים עם בתי-ספר רבים למדי מצאנו שברובם לא מזדמן למורה ולתלמיד לקיים שיג ושיח משמעותי שלא על רקע מצב משברי. מורים ותלמידים שהתנסו לראשונה בדיאלוג מעין זה, גילו את כוחו הן כגורם מגביר מוטיבציה ומחויבות ללמידה והן כאמצעי נוסף להערכה ולהכוונת הלמידה. הכרה זו הביאה למיסוד הדיאלוג באמצעות מיקומו בנקודות מפתח לאורך תהליך השיפור ובמתן פתרונות ארגוניים שיאפשרו את ביצועו. יודגש כי "מיסוד" זה נועד לאפשר את המינימום ההכרחי לקיום תהליך השיפור המתמיד, ואין בו משום "הרשאה" שלא לקיים דיאלוג כפעילות שוטפת.

הדיאלוג הוא פעילות שמחייבת מיומנות ורגישות רבה שניתנות לרכישה. מיומנות כזו נדרשת בעיקר בחלקי הדיאלוג, שממוקדים בתיווך הלמידה ובתהליך המטא-קוגניטיבי ורגישות רבה מתבקשת גם בחלקי הדיאלוג שמתמקדים באמפתיה לשונות ובהיבטים המוטיבציוניים.

עיצוב אמנת השיפור האישית

אמנת השיפור היא הכלי המחבר בין יעדי ההתקדמות האישיים של התלמיד על ציר הזמן לבין דרכי הפעולה המוסכמות להשגתם, כפי שהם מתגבשים בדיאלוג הרפלקטיבי הדינמי עם התלמיד. כפי שניתן לראות בדוגמא שלהלן, באמנת השיפור ניתן מקום נרחב לקולו של התלמיד כ"מעריך עצמי" של מצבו וכשותף בהצבת היעדים ובבחירת הדרכים להשגתם. עם זאת למחנך/ מורה שמורים תפקידים מכריעים בתהליך, שעיקרם סיוע לתלמיד בשיקוף מצבו הריאלי (על בסיס נתוני המיפוי) בעיצוב תוכנית שיפור בת-סיכוי (תוך הסתייעות בצוות המקצועי המשולב) ובמתן משוב בתכיפות שתואמת את מאפייניו ואת מצבו.

​​

היעדים לשיפור מוגדרים לטווחים קצרים, כאשר המשוב וההמלצות האופרטיביות הנגזרות ממנו מאפשרים לתלמיד ולמורה לעקוב אחר ההתקדמות ולנווט את התהליך בהתאם.

תוכניות השיפור להשגת היעדים מתורגמות לסדרה של מחויבויות מוגדרות, שהתלמיד נוטל על עצמו בתיווכו של המחנך/ מורה, כאשר במקביל הוא זוכה לתמיכתו הרגשית, למשוב שוטף ולסיוע ממוקד במישור הלימודי ו/או הטיפולי בזיקה לצרכיו.

היות שקיומו של דיאלוג רפלקטיבי והכנתה של אמנת שיפור כאחד מתוצריו המובהקים מהווים חלק אינטגרלי מתהליך ההוראה-למידה, הזמן המוקדש לכך נגזר בעיקרו מתקן השעות, כאשר בתי ספר שונים פועלים בדרכים שונות על מנת לאפשר את קיומו.[9]

ארגון ההוראה-למידה

מערך השיפור המתמיד מחייב, מטבע הדברים, שילוב בין מיומנות המורים לפעול באורח מותאם לצרכים דיפרנציאליים של תלמידים לבין ארגון גמיש של מערך ההוראה-למידה וקיומו של מערך לתגבור לימודי ולטיפול בגורמים מעכבי למידה בתחום הקוגניטיבי, כמו גם בתחומים ההתנהגותיים. בהכללה ניתן לומר שתהליך השיפור המתמיד ממקד את מרב המאמץ האפשרי להתאמת מערך ההוראה-למידה במובנו הרחב ביותר לצורכי התלמיד. כל זאת באופן שיאפשר לו להגיע להישגים כמתבקש ברמת הגיל שלו וכבסיס להמשך התפתחותו במישורים הקוגניטיבי, הרגשי והחברי.

ככל שהפתרונות המתבקשים הם פרטניים וממוקדים יותר, כך גובר הקושי לספקם מטעמים מקצועיים (היעדר מיומנויות בתחום האבחון הדידקטי ובדרכי עבודה דיפרנציאליות) וארגוניים (צורך במספר מורים רב יותר ביחידת זמן, היעדר חללים פיזיים לכל קבוצות הלמידה, מחסור בשעות הוראה, היעדר משאבי תגבור וטיפול ועוד). אולם הניסיון מלמד שגם במציאות הבית-ספרית הקיימת ניתן להתוות מערך הוראה-למידה גמיש דיו, שמתבסס על איגום קפדני של כל משאבי בית-הספר ועל שבירת המסגרות הקונוונציונליות.

להלן יפורטו מרכיבים מרכזיים בתחום הפדגוגי והארגוני, כפי שהם אמורים לבוא לידי ביטוי במערך השיפור המתמיד:

התאמת תוכניות הלימודים, קביעת "מנת ברזל" ומעגלי העשרה – תוכניות הלימודים מהוות בסיס שממנו נגזרת "מנת הברזל" ההכרחית בכל תחום נלמד, כמו גם מעגלי ההעשרה שמאפשרים הרחבה והעמקה לתלמידים, שהגיעו לכלל שליטה ב"מנת הברזל". הגדרת "מנת ברזל" תתבסס על שלוש אמות-מידה עיקריות:

• מרכזיות תחום התוכן, הכשירויות והמיומנויות שנבחרו להבנת תהליכים בתחום הדעת הנדון, בתחומי דעת נוספים ובחיי המעשה.
• תרומתם להתפתחותו הטבעית של התלמיד ולפיתוח כישורי חשיבה כלליים.
• חיוניותם בהתייחס לרצף ההתפתחות של תחום הדעת (קשר לנושאים שנלמדו בעבר ויילמדו בעתיד).[10]

הגישה שתוארה לעיל מחייבת פיתוח יכולות בקרב צוותי מורים לבחירה מושכלת של תוכניות מתוך רפרטואר קיים, עיבודן, התאמתן, פירוקן ל"מנות" ופריסתן על-פני רצפי זמן שונים בזיקה לצרכים דיפרנציאליים של תלמידים, כפי שמשתמע מתהליך המיפוי, מהדיאלוג הרפלקטיבי ומהמלצות הצוות המקצועי המשולב.

מסגרות ההוראה-למידה –  מענה לצרכים דיפרנציאליים אין פירושו ניתוק תלמידים ממסגרת הלמידה שאליה הם משתייכים. לדיון בכיתה ולתחושת ההתמודדות והאתגר המשותפים של התלמידים עם הנלמד חשיבות מרובה. לאור זאת נועד ארגון ההוראה-למידה לאפשר מסגרות נוספות, לצד מסגרת הכיתה, שיאפשרו מענה לחסכים בסיסיים שהתגלו במיפוי, לחיזוק תלמידים הזקוקים לזמן רב יותר להפנמת הלמידה, לשיעורי הטרמה לחיזוק הביטחון העצמי, לפעילויות העשרה והעמקה לתלמידים שזקוקים לאתגור מיוחד וכיו"ב. כל זאת תוך התאמת תוכניות הלימודים (דגשים, מינון, קצב) ואפילו בחירת מורים (סגנון עבודה, אישיות). דרכי הפעולה האפשריות הן החל ממסגרת הוראה-למידה שמשלבת פעילות קונוונציונלית ודיפרנציאלית באמצעות מורה אחד בכיתה אחת, דרך הצבת מורה מסייעת, שפועלת לצד המורה המקצועית, וכלה בהקצאת "זמן רוחב דיפרנציאלי" שמאפשר לכל תלמיד להימצא במשך מספר שעות בשבוע במסגרת שנועדה להיענות לצרכיו הספציפיים.

המשאבים הנדרשים לקיום מסגרות אלו מצויים ברוב המקרים בבתי-הספר בדמותן של תוכניות סיוע ותגבור שונות, ובמידת הצורך הם מוקצים לתכלית זו מתוך תקן השעות.[11] לבד מן המשאבים, מחייבת הגישה האמורה היערכות ארגונית שעיקרה: מערכת שעות מורכבת ותוספת מורים וחללים פיזיים לאכלוס מספר רב יחסית של קבוצות למידה באותה יחידת זמן.[12]

מערך לתגבור לימודי ולטיפול בגורמים מעכבי למידה – התמודדות המורה עם קשת השונויות בכיתה מחייבת ידע, רגישות ויכולת הבחנה בין מגוון הגורמים שמעכבים למידה, שכן לא דין לקויות למידה כדין גורמים אחרים, וגם לקויות הלמידה אינן בחזקת מקשה אחת. כפי שצוין בחלקו הראשון של המאמר, מורים רבים חשים תסכול לנוכח תלמידים שאינם מתפקדים על-פי הנורמות המקובלות, למרות שלפי תפיסתם עשו הכול על מנת לשפר את תפקודם.[13] הטיפול בשונות על גווניה מחייב פיתוח מודעות בקרב המורים, רכישת כלים מתאימים לעבודה, ביצוע התאמות נדרשות בדגשים ובתמיכה רגשית בתלמידים. עם זאת אין לוותר על הישגים לימודיים או לתת הכשר אוטומטי והקלות מפליגות בדרישות הלימודיות. לכן חלק ניכר ממאמצי הצוות המקצועי המשולב מוקדש לחיזוק המורים באמצעות ליבון משותף של אסטרטגיות עבודה אפשריות וליווי צמוד של התנסויותיהם. הפניית תלמידים למערך התגבור והטיפול תיעשה כהשלמה לעבודת המורים בכיתה תוך הפעלת שיקול דעת קפדני של הצוות המקצועי המשולב בזיקה לממצאי המיפוי, לדיאלוג הרפלקטיבי וליעדי השיפור, כפי שסוכמו באמנת השיפור. גישה כזאת מכתיבה פעולות התערבות ממוקדות-יעדים, אינטנסיביות וקצרות-טווח הן בתחום התגבור הלימודי והן בתחום הסיוע הטיפולי (פרא-רפואי, רגשי וכיו"ב).

במקומות אחדים נבנה מערך התגבור והטיפול מאיגום משאבים מערכתי. המשאבים לבתי-הספר מוקצים על בסיס הצרכים, כפי שנבחנו על-ידי הצוותים המקצועיים הבית-ספריים המשולבים, שגם מקיימים מעקב שוטף אחר התקדמות התלמידים ומסייעים בניווט התהליך. שירותי המערך ניתנים ברובם בין כותלי בתי-הספר, כך מוגברת נגישותם באורח ניכר.[14]

משוב שוטף ומבדקי רוחב שכבתיים – כפי שצוין לא אחת לאורך המאמר, ההערכה המעצבת היא אבן-יסוד בתהליך השיפור המתמיד. הדבר מתבטא בשימוש בכלים קיימים וביצירת כלים חדשים (מבדקי ידע, מטלות ביצוע ועוד) לבחינה מתמדת של התקדמות התלמידים בהתאם ליעדים שהוצבו (לימודיים והתנהגותיים כאחד) ולאסטרטגיות שנקבעו להשגתם. הכוונת התהליך משמעותה בחינה כוללת של היעדים, תוכנית הפעולה ודרכי הפעולה וביצוע שינויים מתחייבים כמתבקש ממצבו של התלמיד ו/או של הקבוצה הלומדת וממידת הסיכוי ששינויים אלו אכן יניבו שיפור.[15] מטבע הדברים, פעולות של הערכה מעצבת ממוקדות יותר בהתקדמות של התלמיד ביחס למצבו הקודם ובזיקה ליעדי ביניים, שהוצבו במעגלים השונים של תהליך השיפור, ופחות בהתייחס לסטנדרטים שמוכתבים מבחוץ. בבתי-הספר שמיישמים את תהליך השיפור המתמיד, קיימת הקפדה רבה על קיום "דיוני הערכה מעצבת" מדי רבעון לפחות ובחלק מהם אף לעיתים קרובות יותר, זאת על-מנת להבטיח שתלמידים לא "ייפלו בין הכיסאות".

מערך השיפור המתמיד אינו מתעלם מעובדת קיומם של סטנדרטים במערכת החינוך ושל מבחנים פנימיים וחיצוניים כחלק בלתי נפרד מהוויית בית-הספר. ברי שהערכה מסכמת שקובעת את סטטוס התלמיד בסיום כל שלב חינוך (ובמובן מסוים גם בסוף כל שנת לימודים), נקבע על-פי מידת עמידתו בסטנדרטים, כפי שהדבר נבדק בעיקר באמצעות מבחנים.

בתהליך השיפור המתמיד משמשת ההערכה המסכמת בעיקר לחידוד המודעות לפער, שקיים עדיין בין התקדמות התלמיד בפועל לבין "דרישות ההסמכה" (סוף יחידת לימוד, בסוף מחצית, בסיום שנה, במעבר מחטיבת גיל אחת לשנייה וכיו"ב), לצורך תכנון מושכל של יעדי ביניים ואסטרטגיות הולמות שיאפשרו לתלמיד לעמוד בדרישות אלו.

בשגרת מערך השיפור המתמיד משולבים שני מבדקי רוחב שכבתיים (במחצית השנה ובסופה), שנועדו לבחון את מידת השליטה ב"מנת הברזל", כפי שהוגדרה על-ידי צוותי המורים בזיקה לתוכניות הלימודים ולסטנדרטים, שנקבעו על-ידי משרד החינוך, ולתחומי הרחבה והעשרה שבית-הספר מצא לנכון לשלב.

בפני המורים עומדת השאלה, מה התלמידים אמורים לדעת (ידע, מיומנויות, כשירויות) ומה הם יודעים בפועל ויודעים לעשות הלכה למעשה (ביצוע מטלות שונות, העברה וכיו"ב) בעקבות מה שרכשו. דיון מעמיק בשאלה זו בצוות המורים הוא בעל חשיבות ניכרת, שכן הוא הופך את הציות העיוור לסטנדרטים חיצוניים ואת המדידה המתמדת של מידת השגתם לדיון ביעדי ההוראה-למידה ובאסטרטגיות היעילות להשגתם בהיבטים, כגון: בחירה והתאמה של תכנים ותוכניות, ארגון קבוצות למידה, גיוון דרכי ההוראה והתאמתן, התאמת מורים למשימות, שימוש מושכל במשאבי תגבור לימודי וטיפולי, קביעת מדיניות הערכה והפעלתה ועוד.

מבדקי הרוחב השכבתיים מעוצבים תוך התייחסות לקשת השונויות בכיתה. כך, למשל, יכלול מבדק במתמטיקה מטלות שמתייחסות ל"מנת הברזל", אך יהיו בו גם מטלות המתייחסות לרמת העשרה והרחבה.[16] מטבע הדברים, המבדקים יהיו מעוגנים בקריטריון (criterion referenced test), כלומר רמת התלמיד תוערך ביחס לקריטריונים שנקבעו מראש, כנגזר מ"מנת הברזל" וממעגלי ההעמקה וההעשרה שהוגדרו (ר' גם: נבו, שם עמ' 99-97). יתרונה של צורת מבדק זה הוא בכך שיש בה כדי לספק מידע ממוקד יותר על אודות נקודות חוזק וחולשה ספציפיות ולסייע בהכוונת ההוראה-למידה בהתאם. יחד עם זאת הם גם מצביעים על מידת עמידתו של התלמיד בדרישות הלימודיות המוגדרות. במובן זה הם משלבים מידע מעצב ומסכם בעת ובעונה אחת.

בניית מבדקים תלויי קריטריון, שיעמדו באמות-מידה נדרשות של מהימנות ותוקף, מחייבת עבודת צוות מתואמת בין רכזי תחומי דעת בבית-הספר ובין המורים וכן ידע בסיסי בתחום המבחנים. במשך הזמן נאגרים בבית-הספר פריטי מבדק ומטלות שהוכיחו עצמם, עובדה שמקלה את מלאכת עריכת המבדקים.

סיכום

​כפי שמוצג בתרשים שלהלן, לוז תהליך השיפור המתמיד הוא בגישור בין לומדים, שמתאפיינים בשונות רבה, לבין יעדים לימודיים, שמתאפיינים ברוב המקרים באחידות רבה. גישור זה אמור להתבצע במציאות חינוכית נתונה (בית-הספר על מאפייניו ומרכיביו השונים), שמתאפיינת במשאבים מוגבלים, ומידת גמישותה מוגבלת אף היא.

מניסיונם של בתי-ספר אחדים בעשור האחרון נראה שאימוץ גישה שיטתית, שמבוססת על עבודת צוות מתואמת היטב, מגדירה יעדים ברורים בתחום ההתנהגותי, החברתי והלימודי, מסייעת בתיווך בין היעדים ללומדים על בסיס היכרות מעמיקה של מאפייני כל תלמיד, מקיימת דיאלוג שוטף עם התלמיד (ולא רק על רקע משברי) בהתייחס ליעדי הלמידה ולדרכי השגתם, מגדירה את תחומי האחריות של המעורבים בתהליך (תלמיד, מורה, הורה) ואת גבולותיהם, מספקת משוב שוטף, ענייני וממוקד על התקדמות התהליך ותומכת בו בעת הצורך – גישה כזאת מניבה תוצאות חינוכיות ראויות. מגבלתה העיקרית של הגישה היא במורכבות ארגונית, בגמישות ובעומס שהיא מטילה על המורה בשלבי הטמעתה הראשונים. הניסיון עד כה מורה שתנאי בסיסי ליישום גישה זו הוא הפיכתה לציר מרכזי בתרבות העבודה הבית-ספרית.