דף הבית חזון והובלת שינוי אימון והדרכה אישית למנהיגים חדשים: תמצית דוח

אימון והדרכה אישית למנהיגים חדשים: תמצית דוח

מאת אנדי הובּסון
זמן קריאה: 22 דקות

מטרת הסקירה היא לחקור אילו אסטרטגיות של אימון והדרכה אישית שימשו או גם משמשות לקידום התפתחות של מנהיגים חדשים, הן בבריטניה הן בעולם, במגזר החינוך וכן במגזרים אחרים.

נושאים במאמר

תקציר מנהלים

שירותי הדרכה אישית ואימון למנהלים הפכו בשנים האחרונות לענף כלכלי משגשג מאוד, בעיקר בארצות הברית ובמידה הולכת וגוברת גם בבריטניה (Clutterbuck 1999). השימוש בטכניקות אלה בהקשרי חינוך מתרחב גם הוא, בעיקר לגבי מורים חדשים אך גם בהקשר של הכשרה והכנסה לתפקיד של מנהיגים חינוכיים. סקירה זו נועדה לחקור את הסוגיות האלה:

  • אילו אסטרטגיות לאימון ולהדרכה אישית משמשות, או היו בשימוש, לקידום התפתחות של מנהיגים חדשים, הן בבריטניה הן ברחבי העולם, במגזר החינוך ובמגזרים אחרים.
  • מה אפשר ללמוד מן העדויות על האפקטיביות של אסטרטגיות אימון והדרכה אישית בקידום ההתפתחות המקצועית של מנהלים חדשים בכהונתם הראשונה, כאשר המושג "מנהלים חדשים" מתייחס  לזמן שחלף מקבלת המינוי עד תום השנה השנייה בתפקיד.

ממצאים עיקריים

מה משמעות המושגים "הדרכה אישית" ו"אימון"?

המושגים "הדרכה אישית" ו"אימון" מתפרשים במגוון צורות על ידי אנשים שונים. אף על פי שחלק מן הכותבים מחליפים בין המושגים ללא אבחנה, המושג "הדרכה אישית" מתייחס בדרך כלל לתהליך שבו אדם בעל ניסיון רב יותר מסייע לאדם מנוסה פחות. המושג "אימון" מתייחס לאופני סיוע הקשורים במובהק יותר למטלות, למיומנויות או ליכולות הנוגעות ישירות לעבודת החניך, כגון משוב על ביצועים.

חשוב להבין שהאופנים שבהן אימון והדרכה אישית יבואו לביטוי מעשי עשויים להיות מושפעים ממגוון רחב של גורמים, ביניהם רמות הניסיון והמומחיות היחסיות של המדריכים והחניכים וכן מאפייניהם האישיים.

אילו אסטרטגיות הדרכה אישית ואימון משמשות לקידום התפתחות של מנהלים חדשים?

המחקר מלמד שהדרכה אישית למנהלים חדשים מועברת לרוב על ידי מנהלים מנוסים יותר, ובמקרים אחרים על ידי מפקחים, יועצים ומנחים. המגע בין המדריכים והחניכים יכול להתקיים במגוון דרכים, בין היתר באמצעות פגישות פנים אל פנים, שיחות טלפון, ביקורים בבתי הספר ופגישות קבוצתיות עם צוותים אחרים של מדריכים וחניכים.

התפקידים העיקריים שמקבלים על עצמם המדריכים הם:

  • סיוע למנהלים חדשים לפתור בעיות;
  • ביצוע תפקיד של זָרָז או של "תיבת תהודה";
  • קישור לאנשים או למשאבים;
  • דיון במגוון סוגיות הקשורות לניהול בית ספר.
  • מתן פתרונות לבעיות העומדות בפני המנהל החדש.

הדרכה אישית מתוארת לעתים כ"תמיכת עמיתים". צוותים מסוימים של מדריך וחניך קובעים ביניהם סדר יום מוסכם ועובדים לפיו. לרוב, המדריכים האישיים של המנהלים מגיעים מרקע זהה מבחינת חטיבת הלימוד – יסודי או על-יסודי.

האם הדרכה אישית ואימון של מנהלים הם אפקטיביים?

המחקר העוסק בהדרכה אישית זמין יותר מזה העוסק באימון במובן הצר של המושג. כל המחקרים החשובים שבחנו תכניות פורמליות של הדרכה אישית למנהלים חדשים הגיעו למסקנה שהדרכה אישית מעין זו היא אכן אקטיבית. לדוגמה:

  • הערכה רחבת היקף של התכנית הניסיונית להדרכה אישית של מנהלים ( Headteacher Mentoring Pilot Scheme ) באנגליה ובוויילס העלתה ש -66%  מן המנהלים החדשים ו73% –   מן המדריכים העריכו את תהליך ההדרכה בציון "מוצלח" או "מוצלח מאוד" (Bolam et al. 1993).
  • 80%  מהמנהלים החדשים שנטלו חלק במיזם דומה בארצות הברית הצהירו שתכנית ההדרכה האישית הייתה "מועילה" או "מועילה מאוד/ביותר" (Grover 1994).

היתרונות של הדרכה אישית

מחקרי הערכה מראים שהדרכה אישית למנהלים חדשים עשויה להניב מגוון רחב של יתרונות, בעיקר מבחינת החניך אך גם בעבור המדריך, בתי הספר וכלל מערכת החינוך.

על פי הדיווחים, היתרונות הפוטנציאליים למנהלים חדשים הם:

  • הפחתת תחושת הבידוד;
  • הפחתת מתח ותסכול והשגת תועלות תרפויטיות;
  • הגברת הביטחון וההערכה העצמית;
  • מתן הזדמנות לערוך רפלקציה על התפקיד החדש;
  • האצת קצב הלמידה;
  • שיפור המיומנויות האישיות, ובכללן מיומנויות תקשורת ומיומנויות פוליטיות;
  • שיפור המומחיות הטכנית או יכולת ניתוח בעיות;
  • חברוּת.

על פי הדיווחים, התועלות שחוו המדריכים הן:

  • תרומה להתפתחות המקצועית שלהם עצמם;
  • שיפור בביצועים וביכולת לנתח בעיות;
  • גיבוש תובנות הנוגעות לפרקטיקה הנידונה;
  • יצירת מודעות לקיום גישות שונות לעבודת המנהל;
  • השגת רפלקטיביות מוגברת.
  • שיפור בהערכה העצמית.

גורמים המשפיעים על הצלחת תכניות הדרכה אישית למנהלים חדשים

מחקרים מעלים מגוון גורמים הצפויים להשפיע על האפקטיביות של תכניות הדרכה אישית למנהיגים חדשים, למשל:

  • משך הזמן הפנוי לביצוע ההדרכה האישית;
  • ההתאמה או הזיווג בין המדריכים לחניכים;
  • האיכויות או התכונות של המדריכים;
  • האם המדריכים הוכשרו או שלא הוכשרו? אם כן, מהו אופי ההכשרה שקיבלו.

מקום האימון בכניסת מנהלים חדשים

כמה מדריכים אישיים וספקי הכשרה להדרכה אישית הטילו ספק במידת התאמת האימון כאמצעי להכשרת מנהלים חדשים ולהכנסתם לתפקידם. עם זאת, סוגיה זו אינה בהירה דייה, בין היתר עקב היעדר הבנה משותפת של משמעות המושג "אימון".

מתן עצות מעשיות ו"פתרונות"

העדויות מעלות שרבים מן המנהלים החדשים מוקירים את העצות המעשיות ואת התמיכה שמעניקים מדריכים אישיים המוכנים להציע "פתרונות" לבעיות העומדות בפניהם. בעוד חלק מן הקורסים להכשרת מדריכים אישיים מונעים במפורש ממדריכים להציע פתרונות לבעיות של המנהלים החדשים, חלק מן הכותבים גורסים שמתן עצות מעשיות הוא שלב מוקדם ונחוץ בהדרכה האישית של מנהלים חדשים.

מסקנות

הממצאים המוצגים בסקירה זו מזהים מגוון פרקטיקות לאימון ולהדרכה אישית הנמצאות בשימוש, הן במסגרת הכניסה לתפקיד של מנהלים חדשים והן בנסיבות אחרות במגזר החינוך ומחוץ לו. העדויות המצטברות מעידות על כך שתהליכים כאלה, כאשר הם מיושמים, נוטים להיות אפקטיביים ולהניב תועלות מגוונות לחניכים ולמדריכים-מאמנים כאחד.

עם זאת, חשוב לציין שהעדויות לאפקטיביות שבהדרכה אישית ובאימון והראיות המצביעות על התועלות הגלומות בגישות אלה מבוססות בעיקר על השקפותיהם של המשתתפים שהיו מעורבים בקשרי הדרכה ואימון, ובראש ובראשונה המדריכים והחניכים עצמם. גם אם אין עוררין על חשיבותן של השקפות המשתתפים העיקריים בהערכה מכל סוג, הן אינן מספרות בהכרח את הסיפור כולו. יש מקום למחקרים נוספים שמטרתם לאמוד את ההשפעה המתמשכת של אימון והדרכה אישית על ביצועי מנהלים.

על אודות המחקר

סקירה זו מתבססת על חיפוש יסודי במאגרי מידע של ספרות מקצועית (כולל ספרים, מאמרים שפורסמו, דוחות ותמלילי הרצאות) שפורסמו בבריטניה ובמדינות דוברות אנגלית אחרות מאז שנת 1982. נסקרו 11 מאגרי מידע בנושאי חינוך ומדעי החברה לצורך איתור חומרים רלבנטיים, בד בבד עם חיפוש סלקטיבי באינטרנט וחיפוש ידני. כל הטקסטים שאותרו נסקרו באופן ראשוני כדי לקבוע בבירור רב יותר את מידת הרלבנטיות שלהם למטרות המחקר. המחקרים בעלי הערך הגבוה ביותר למחקר עברו סקירה ביקורתית מלאה. בסך הכול נערכו 24 סקירות מלאות, שהניבו תקצירים ביקורתיים. כל הנתונים מן התקצירים הביקורתיים נותחו, וגובשה סינתזה של הממצאים בהתייחס לשאלות שהוגדרו בראשית הסקירה.

פרטים ליצירת קשר

אנדי הובסון (Andy Hobson) עובד כיום באוניברסיטת לידס.

דואר אלקטרוני: [email protected]

קרוליין שארפ (Caroline Sharp) השתתפה אף היא במיזם.

דואר אלקטרוני: [email protected]

 

א. הקדמה

  1. הדרכה אישית ואימון: חקירה מושגית

המונחים "הדרכה אישית" ו"אימון" מתפרשים במגוון צורות על ידי אנשים שונים. עם זאת, רוב הכותבים והחוקרים תופסים את ההדרכה האישית כמושג הרחב יותר מבין השניים. קלאטֶרבּאק (Clutterbuck 1992) כותב:

 

מדריך אישי הוא אדם בעל ניסיון המוכן לחלוק את הידע שלו עם אדם מנוסה פחות, ביחסים המבוססים על אמון הדדי.

לדברי קראם (Kram 1985) הדרכה אישית כוללת, מצד אחד ממד המוכוון להתקדמות מקצועית, ומצד אחר – פונקציות של פיתוח פסיכו-סוציאלי, בשילוב ייעוץ וחברות. ברוח דומה, בוש ועמיתיו (Bush  et al. 1996) מציינים שהדרכה אישית עשויה לכלול "תמיכת עמיתים, ייעוץ, חִברוּת ואימון" (ההדגשה שלי – א"ה).

מן האמור לעיל משתמע שאימון נתפס לרוב כצורה של הדרכה אישית, או כהיבט מסוים של הדרכה אישית, אך כזה בעל מטרה צרה יותר, הקשורה בדרך כלל למטלות, למיומנויות או ליכולות הנוגעות ישירות לעבודת החניך
(Hopkins-Thompson 2000). לדברי גרין ועמיתיו (Green  et al. 1991) אימון משמעו "התמקדות במיומנויות או בכשירויות כפי שהן באות לביטוי מעשי, ומתן משוב על הביצועים"; מגינסון ובוידֶל (Megginson and Boydell 1979) מתארים אימון כך:

פעילות המתבצעת תוך כדי עבודה ומתייחסת לתהליך שבו אדם אחד מדריך אדם אחר במטרה לשפר את ביצועיו.

לדברי פין (Finn 1993) "מדריכים אישיים פועלים כמאמנים כדי לסייע להתפתחות המיומנות והיכולות של חניכיהם".

קלאטרבאק (Clutterbuck 1998) מקבל את ההמשגה הרחבה יותר של הדרכה אישית בהשוואה להמשגה הצרה יותר של אימון, שתוארה לעיל, ומצהיר כי "לעתים קרובות אימון גולש להדרכה אישית כאשר השיח והדיאלוג עוברים לנושאים רחבים יותר ואישיים יותר".

עם זאת, לא כולם מסכימים עם החלוקה המושגית "הדרכה רחבה מול אימון צר", ונראה שחלק מן הכותבים ומן העוסקים בתחום מחליפים בין שני המושגים ללא אבחנה. לדברי פופר וליפשיץ (Popper and Lipshitz 1992), לדוגמה, אימון אינו מתמקד אך ורק ב"מיומנויות ובכשירויות כפי שהן באות לביטוי בפועל" אלא גם בהיבטים "פסיכו-סוציאליים", שבאמצעות העיסוק בהם אפשר להפיק יותר מן ההתמקדות במיומנויות ובכשירויות:

אימון כולל שני רכיבים: האחד, שיפור הביצועים ברמת המיומנויות; האחר, כינון יחסים המאפשרים למאמן לקדם את התפתחותו הפסיכולוגית של החניך.

חשוב להבין שהצורות שבהן אימון והדרכה אישית יתבטאו הלכה למעשה עשויות להיות מושפעות ממגוון רחב של גורמים, ביניהם רמות הניסיון והמומחיות היחסיות של המדריכים והחניכים וכן מאפייניהם האישיים. במיוחד לאור ה"מעמד השווה" יחסית של שני הצדדים (Bush  et al. 1996), ההדרכה האישית שמקבל מנהל אחד ממשנהו עשויה להיות שונה מיחסי מדריכים–חניכים אחרים, כגון אלה המתקיימים בהכשרת מורים ראשונית
(Initial Teacher Training – ITT), הנוטים להתאפיין במושגים של "מומחה מול טירון".

  1. הפופולריות הגוברת של הדרכה אישית ואימון

הדרכה אישית ואימון למנהלים הפכו בשנים האחרונות לענף כלכלי נרחב ומשגשג מאוד, בעיקר בארצות הברית אך במידה הולכת וגוברת גם בבריטניה (Clutterbuck 1999). פורט ועמיתיה (Forret  et al. 1996) מצביעים על גידול ניכר ביישום תכניות פורמליות של הדרכה אישית בארגונים, ואילו ג'יימס בלסקו כותב "אימון ממלא כיום מקום של כבוד על בימת הניהול [ו]צפוי להפוך לגישת המנהיגות המובילה של המאה העשרים ואחת" (Belasco 2000).

בעקבות העלייה ביישום ובהשפעה של הדרכה אישית בעולם העסקים, גדל השימוש בה גם בהקשרי חינוך, בעיקר לגבי הכשרת מורים חדשים בין כותלי בית הספר (Tomlinson 1995; Hobson 2002) אך גם בהכשרת מנהיגים חינוכיים ובהכנסתם בתפקיד. מגמה זו ניכרת במיוחד בהכשרת מנהלים טרם כניסתם לתפקיד. בסינגפור לדוגמה מאז שנת 1984 מחויבים כל המנהלים לעתיד לעבור תכנית הכשרה בהיקף מלא ("בתעודה במנהל חינוכי"), שבמסגרתה ההדרכה האישית בידי מנהלים מנוסים ממלאת מקום עיקרי (Walker  et al. 1993; Low 1995; Coleman  et al. 1996). תכניות למנהלים טריים הכוללות הדרכה ואימון אישיים, במידה ובאופן כאלה או אחרים, פותחו גם בשיקגו ("יוזמת המנהיגות לשינוי" The Leadership Initiative for Transformation – LIFT), במדינת ניו סאות' וויילס שבאוסטרליה ובניו זילנד (Bush and Jackson 2002).

  1. הדרכה אישית ואימון למנהיגים בית ספריים: הֶקְשֵׁר המדיניות הבריטית

תכניות פורמליות של הדרכה אישית למנהלים חדשים באנגליה ובוויילס הוצגו בינואר 1992, כאשר כוח המשימה לניהול בתי ספר יזם את התכנית הניסיונית להדרכה אישית של מנהלים. עשר התאגדויות של רשויות השלטון המקומי קיבלו מימון להכשרת מנהלי בתי ספר מנוסים לשמש מדריכים אישיים למנהלים טריים. התכנית נמשכה 18 חודשים.

מאז צאתה לדרך של התכנית למנהיגות וניהול למנהלים (Headteachers' Leadership and Management Task Force – HEADLAMP) בשנת 1995, הוקצה למנהלי בתי ספר (או ליו"ר הוועד המנהל בבית ספרם) תקציב (העומד כיום על 2,500 ליש"ט בשנה) שנועד למימון תכניות מנהיגות וניהול לפי בחירתם. התקציב מתבסס על ניתוח צרכים ראשוני. הדרכה אישית עשויה להיות חלק מן ההכשרה הזאת, אם כי לא בהכרח. עם זאת, כמה רשויות שלטון מקומי ייסדו תכניות הדרכה אישית למנהלים חדשים ועודדו מנהלים או חברי ועדים מנהלים להשתתף בתכניות מסוג זה ולתרום להן כלכלית באמצעות תקציב התכנית למנהיגות וניהול למנהלים שהוקצה להם.

המכון הארצי למנהיגות בית ספרית, שקיבל את האחריות לתכנית למנהיגות וניהול למנהלים באפריל 2001, מריץ כיום ניסוי בהיקף קטן של תכנית "חזונות חדשים: הכנסת מנהלים לתפקיד", תכנית הנמשכת ארבעה סמסטרים שמטרתה להעניק למנהלים חדשים:

"גישה למאגר ידע המותאם לצרכיהם […] אימון, הדרכה אישית מעמיתים, רשתות מקוונות, חקירה משותפת ופעילויות קבוצתיות לפתרון בעיות" (Tomlinson 2002).

העניין בהדרכה אישית ובאימון כעזרים להתפתחות המקצועית של מנהלים חדשים משקף כמה וכמה סוגיות ובעיות. מצד אחד, מחקרים מעלים כי מנהלים חדשים חווים קשיים רבים ושונים כגון: ניהול זמן, התמודדות עם טווח רחב של מטלות, מתן מענה לסוגיות הנובעות ממדיניות החינוך של הממשלה והתמודדות עם רמות נמוכות של מורל ומחויבות בקרב מורים (Bolam  et al. 2000; NCSL 2002). מצד אחר, מחקרים מטילים ספק בתועלת של האמצעים הקיימים לסיוע למנהלים חדשים ולהכנסתם לתפקיד. כך למשל העלה מחקר שערכו ארלי ואחרים (Earley  et al. 2002) כי רק כשישית (17%) מן המנהלים החדשים סברו שהם היו "מוכנים מאוד" לתפקיד המנהל, בעוד כמעט עשירית מן העונים ציינו כי "לא היו מוכנים כלל". על סמך ביקורות שנערכו לבחינת נוהלי ההכנסה לתפקיד של מנהלים חדשים ב-43 רשויות מקומיות ועל סמך ביקורים אצל 165 מנהלים במהלך שנת הלימודים 2001–2002 סיכם הפיקוח העליון על החינוך בבריטניה (Her Majesty's Inspectorate – HMI) כי:

"מבין הרשויות המקומיות שנבדקו, איכות התמיכה בכניסה לתפקיד נמצאה טובה בעשר רשויות, משביעת רצון ב-14, לא מספקת ב-14 וגרועה בחמש" (OFSTED 2002).

גם אם עדויות אלה מוכיחות שיש מקום לשיפור בהכשרה ובהכנסה לתפקיד של מנהלים חדשים, אין בהן משום המלצה מפורשת על שימוש בהדרכה או באימון אישי כאמצעי להשגת שיפור כזה.

  1. מדוע אימון והדרכה אישית?

כמה תאוריות משפיעות הנוגעות ללמידה מקצועית מעידות על פוטנציאל הלמידה הגלום בעבודה צמודה של בעלי מקצועות עם מומחים עתירי ניסיון, המשמשים "מדריכים אישיים" או "מאמנים". תאוריות אלה פותחות צוהר למגוון צורות של "הדרכה אישית" אפקטיבית. מנהלים חדשים צריכים לפתח מיומנויות חדשות, וכן להעמיק במיומנויות שפיתחו במשרות ההוראה והניהול הקודמות שלהם ולהרחיבן. בהסתמך על מחקרים קודמים בתחום הפסיכולוגיה של המיומנויות הקוגניטיביות, סלובודה (Sloboda 1986) טוען כי: "מיומנויות חיים אמתיות […] נלמדות בדרך כלל בעזרת צורה כזו או אחרת של אימון". הוא סבור כי משוב הולם על פרקטיקה "חיוני לרכישת מיומנויות".

תימוכין לפוטנציאל הלמידה הגלום בהדרכה אישית ובאימון אפשר למצוא גם אצל ויגוצקיאן (Vygotskian) בהשקפות "סוציו-תרבותיות" על למידה, המתבססות על הרעיון שפעולות אנושיות מושתתות על השתתפות חברתית, ואינן נלמדות בבידוד אלא בעזרת אחרים (Tharp and Gallimore 1988; Wertsch 1991; Rogoff 1995).

תמיכה נוספת בפוטנציאל הלמידה הגלום בהדרכה אישית למנהלים חדשים אפשר למצוא בתאוריה הקונסטרוקטיביסטית ובעבודה שנעשתה בהשראתה בנושא סגנונות למידה. כותבים רבים, וכן מחקרים רבים מן העבר, מראים שלמידה מושפעת במידה רבה מן הציפיות ומן התפיסות המוקדמות של הלומדים, וכן ממידת ההתאמה של תכניות הלמידה לסגנונות הלמידה ולהעדפות של הלומדים (Ausubel 1968; Feiman-Nemser  et al. 1987; Duit 1996). לאור זאת, ראויה לציון האבחנה שמעלה ת'ודי (Thody 1993) ולפיה "בעבר שאפו רבים ממנהלי בתי הספר לקבל הדרכה אישית לא פורמלית, או ליווי 'חברי'".

הכתיבה התאורטית מעידה אמנם על פוטנציאל הלמידה שמציע שימוש בהדרכה ובאימון אישיים, אך מה בעניין העדויות לאפקטיביות המעשית של השיטות האלה?

זה כמה שנים מקובל לייחס להדרכה אישית, במובן הרחב שלה, מגוון רחב של יתרונות. הֶנספוֹרד ועמיתיו
(Hansford  et al. 2002) מתארים זאת כך:

הדרכה אישית נקשרה עם מגוון השלכות, החל בקידום הקריירה ובהגברת הביטחון העצמי, וכלה בחיזוק תחושת השייכות. למעשה, קיימת ספרות שממנה משתמע שהדרכה אישית היא תרופת פלא לשלל תחלואים אישיים וחברתיים.

ואכן, סקירת הספרות בנושא הדרכה אישית במגזר העסקים שערכו הנספורד ועמיתיו (2002) מצאה עדויות מחקריות (בעיקר מארצות הברית) הנוגעות לרבים מן היתרונות ומן העלויות האלה:

מעל מחצית מהמחקרים [151 במספר] ציינו שהדרכה אישית אפשרה שיפור כלשהו בקריירה של החניכים. מחקרים רבים הראו גם שהחניכים הפיקו תועלת מאסטרטגיות מסוימות שנקטו המדריכים במהלך האינטראקציה שלהם עם החניכים, כולל אימון אישי, דוגמה אישית וכן הזדמנויות למעורבות פעילה במשימות מאתגרות. יתרונות נוספים שהפיקו חניכים במגזר העסקים כללו חִברוּת במקום העבודה, חסוּת וחברוּת. בקרב המדריכים, התגמולים שיוחסו להדרכה האישית נבעו לרוב מכינון רשתות חברתיות או מקצועיות, מהגברת הסיפוק המקצועי, משיפור המיומנויות במקום העבודה וכן מגאווה ומסיפוק אישיים (Hansford,  2002, 113).

סקירת הספרות שערך דאגלס (Douglas 1997) בנושא "תכניות הדרכה אישית פורמליות בארגונים" מצאה דיווח על טווח דומה של יתרונות:

מבחינת החניך […] קידום הקריירה; סיוע ומשוב; תמיכה אישית; הגנה; מידע; ביטחון מוגבר; תשומת לב אישית; חִברות תרבותי ומודעות רבה יותר לארגון; הפחתת מתחים […] [וכן] רישוּת משופר […]

מנקודת מבט של הארגון […] הגברת היצרנות והמוטיבציה […] שיפור בגיוס; הגברת התקשורת הארגונית; תכנון משופר של רצף ההמשכיות בארגון; פיתוח ניהולי; הפחתת תחלופה [של עובדים]; הגברת המחויבות לארגון; וכן חיזוק והמשכיות של התרבות התאגידית (Douglas 1997).

אף על פי כן, איננו יכולים להניח שהתועלות ושהעלויות שחוו משתתפי ההדרכה האישית במגזר אחד יהיו זהות בהכרח לאלה שיחוו משתתפים בתחום אחר. בעיקר לנוכח ההבדלים הצפויים – והנחוצים – באופי האסטרטגיות שישמשו להדרכה אישית, בהתאם להבדלים בהקשר. לפיכך ייתכן שהיתרונות ושהעלויות של הדרכה אישית על ידי עמיתים יהיו שונים מאלה הנובעים מקשרים מסורתיים יותר של חונך וחניך. כמו כן ייתכנו הבדלים בהשפעות של כל אסטרטגיה נתונה בהדרכה אישית של מנהלי בתי ספר, בכל הנוגע לתחומים אחרים.

בסקירת המחקר שערך בנושא הדרכה אישית למנהיגים חינוכיים מגיע ג'ון דארֶש (Daresh 1995) למסקנה כי:

למרות ההצעות החוזרות ונשנות לאחרונה שלפיהן תכניות הדרכה אישית צריכות למלא מקום מרכזי בתכניות להכנת מנהיגים טרם כניסתם לתפקיד, בתכניות הכנסה לתפקיד ובפעילויות השוטפות הנוגעות לעבודה ולפיתוח מקצועי – בולט בחסרונו ניתוח שיטתי של הנושא בספרות המחקרית.

הדוח שלפניכם מציג את מה שנחשב ה"עדויות הטובות ביותר" העולות מסקירה שיטתית של מחקרים העוסקים בהדרכה ובאימון אישיים למנהלי בתי ספר חדשים ולמנהיגים אחרים. באופן ספציפי יותר, נועדה הסקירה לחקור:

  • אילו אסטרטגיות של אימון והדרכה אישית שימשו או משמשות לקידום ההתפתחות של מנהיגים חדשים, הן בבריטניה הן ברחבי העולם, במגזר החינוך וכן במגזרים אחרים.
  • מה אפשר ללמוד מן העדויות על האפקטיביות של אסטרטגיות האימון וההדרכה האישית שמשמשות, שימשו או עשויות לשמש לקידום ההתפתחות המקצועית של מנהלי בתי ספר חדשים בתפקידם הראשון, כאשר המושג "מנהלים חדשים" מתייחס לזמן שחלף מקבלת המינוי עד תום השנה השנייה בתפקיד

 

ב. סוגי אימון והדרכה אישית

  1. 1. אסטרטגיות הדרכה אישית ואימון שיושמו לקידום התפתחותם של מנהלים חדשים

העדויות המפורטות ביותר המתייחסות לסוגי ההדרכה האישית שהיו בשימוש בהכשרת מנהלים בית ספר חדשים קשורות לתכנית הניסיונית להדרכה אישית של מנהלים באנגליה וּבוויילס, שהוזכרה בסעיף 3 לעיל
(Bolam  et al. 1993; 1995; Southworth 1995; Pocklington and Weindling 1996); להדרכה האישית של מנהלים חדשים במחוז איסט מידלֶנדס (East Midlands) (Bush and Coleman 1995; Coleman et al. 1996); לתכנית ההדרכה האישית למנהלי בתי ספר בניו יורק שהושקה בשנות התשעים המוקדמות (Grover 1994).

בינואר 1991 הציג מה שהיה אז משרד החינוך האנגלי את התכנית הניסיונית להדרכה אישית של מנהלים באנגליה ובווילס שנמשכה 18 חודשים. האחריות לתכנית הואצלה על התאגדויות אזוריות, שבראש כל אחת מהן עמד ועד מנהל שהורכב מפקידי השלטון המקומי וממנהלי בתי ספר, בראשות של מנהל בית ספר. הוקצה מימון להכשרת מדריכים וחניכים, וכן לצורך גיבוי שיאפשר לקיים את תהליך ההדרכה האישית. מנהלים חדשים שהתנדבו לכך צוּותו למנהלים מנוסים שהתנדבו לשמש מדריכים אישיים, וקיבלו הכשרה מקדימה. רוב המנהלים לא בחרו את המדריך האישי שלהם באופן פעיל, אם כי חלקם נקטו "העדפה שלילית". ברוב הצוותים השתייכו המדריך והחניך לרשות מקומית אחת.

תהליך ההדרכה האישית שיושם במסגרת התכנית הניסיונית הארצית היה נתון לשינויים, אך התבסס לרוב על קשר פורמלי שנמשך כשנה, ונועד לעסוק בסדר יום מוסכם על שני הצדדים באמצעות פגישות, שיחות טלפון וביקורים מזדמנים בבית הספר. התפקידים הרווחים ביותר שאימצו המדריכים כללו סיוע למנהלים החדשים בפתרון בעיות, שימוש כזָרָז או כ"תיבת תהודה" לרפלקציה, וקישור לאנשים או למשאבים. אף על פי שבחלק מן הקורסים להכשרת מדריכים הובעה הסתייגות מפורשת מכך שהמדריכים יספקו פתרונות לבעיות שעמדו בפני המנהלים החדשים, מחצית מהמדריכים דיווחו כי עשו כן (Bolam et al. 1995). לפי תיאורו של סאות'וורת', התכנית הניסיונית פעלה על פי מודל של הדרכה אישית כתמיכת עמיתים: "עזרה שמגישים הוותיקים לחדשים"
(Southworth 1995). את השקפות המדריכים והחניכים על הדרכה אישית הוא מסכם כתהליך של תועלת הדדית: "אוהד, לא שיפוטי, נטול הערכה ותכתיבים" (שם).

בחיבוריהם של בוש וקולמן (Bush and Coleman 1995) ושל קולמן ואחרים (Coleman et al. 1996) מוצגים ממצאיו של מחקר השוואתי שבחן תכניות הדרכה אישית למנהלים חדשים באנגליה ותכנית הדרכה אישית למנהלים לעתיד בסינגפור. כשהתבקשו להעריך התאמה של מגוון מושגים לתיאור ההדרכה האישית העדיפו המדריכים האישיים באנגליה, כמו עמיתיהם בסינגפור, תארים שמשתמע מהם קשר דו-סטרי, כגון "למידה הדדית" ו"שיתוף פעולה". המושג "תמיכת עמיתים" זכה לציון הגבוה ביותר, ו-70% מן המדריכים האישיים באנגליה ציינו שהוא "מתאים מאוד".

גרובר (Grover 1994) מסביר כיצד תכנית לפרישה מוקדמת הובילה ביוני 1991 להיווצרות 217 משרות ניהול פנויות בבתי הספר של העיר ניו יורק. רבות מהן אוישו במנהלים חדשים, במשרת הניהול הראשונה שלהם. כדי לסייע למנהלים שמונו זה מקרוב להתמודד עם האחריות החדשה שהוטלה עליהם, הפעילה המכללה לחינוך בנק סטריט (Bank Street College of Education) תכנית הדרכה אישית. התכנית כללה שני רכיבים: רכיב של יועץ (מדריך אישי) ורכיב של מנהל "חבר". בראשון מבין השניים, עבד מנהל בדימוס מהעיר ניו יורק עם מנהלים חדשים שנבחרו ברובע מסוים, תוך כדי שילוב של פגישות אישיות וקבוצתיות, וכן בצורה של הסדר פתוח. הנושאים שנידונו איזנו בין תיאוריה כללית ופרקטיקה מקומית כנגד צרכים אישיים. הרכיב האופציונלי של מנהל "חבר" קישר בין מנהלים מתחילים לבעלי תפקידים מנוסים בבתי הספר במחוז. הקשר בין המדריך לבין החניך התקיים בממוצע יותר מחמש פעמים בחודש, לרוב בטלפון או בפגישות אישיות, אם כי נערכו גם פגישות קבוצתיות חודשיות שעסקו במגוון נושאים הקשורים לניהול בית ספר.

  1. אסטרטגיות הדרכה אישית ואימון שיושמו מחוץ למגזר החינוך

כמו המצב בתחום ההדרכה אישית של מנהלי בתי ספר, כך גם מחוץ למגזר החינוך: יש מאמרים רבים המתייחסים באופן כלשהו לתכניות אימון והדרכה אישית המיושמות בנסיבות שאינן קשורות לחינוך, אך הם כוללים פרטים מעטים יחסית בעניין האסטרטגיות שנעשה בהן שימוש (למשל Newton and Wilkinson 1993; Forret et al. 1996; Hall et al. 1999; Bassett 2001). תיאורים מפורטים למדי נמצאים אצל קיל ועמיתיו
(Kiel et al. 1996), פיטרסון (Peterson 1996) וטוביאס (Tobias 1996), המתארים תכניות "אימון למנהלים" המתקיימות בארצות הברית. חשוב לזכור שהתכניות המתוארות להלן נוגעות לאימון מנהלים בדרגי הביניים של ארגונים, ולא של העומדים בראשם, ושהן אינן עוסקות אך ורק במנהלים חדשים. שני הגורמים האלה עלולים להגביל את הרלבנטיות ואת הישימוּת של תכניות מעין אלה בכל הנוגע להדרכה ולאימון האישיים של מנהלי בתי ספר חדשים.

קיל ועמיתיו (Kiel et al. 1996) מתארים תכנית מובנית של אימון למנהלים במגזר העסקים, שנועדה להשפיע לחיוב ברמה הארגונית באמצעות עבודה פרטנית ממוקדת עם הלקוח. התכנית לטיפוח מנהלים בכירים כוללת שלושה שלבים מובחנים:

שלב איסוף העובדות כולל ראיונות עומק וסוללת מבדקים פסיכולוגיים. נערכים גם ראיונות אישיים עם עמיתים ועם אנשים משמעותיים בחייו האישיים של הלקוח (לפי בחירתו).

שלב התכנון והגיבוש מתחיל ב"סמינר בוננות" בן יומיים–שלושה שבמהלכו מוצג המידע שנאסף בפני הלקוח, בצורת דיוקן המחדד נקודות חוזק וחולשה. מידע זה משמש בסיס לתכנית התפתחות, המפרטת יעדים מוגדרים ומדידים בצד מתווה לפעולה.

שלב היישום מתחיל בכך שהלקוח מפרט את הסיוע של המעסיק במתן משאבים ותמיכה להשגת יעדים מוגדרים. היועצים (או "מאמנים") מלווים את תהליך ההתפתחות ומראיינים לקוחות נבחרים במרווחי זמן, במטרה לבדוק ולכוונן את יעדי הלקוח.

קשר האימון הפורמלי נוטה להימשך כשנתיים ומסתיים לאחר שהלקוח מפתח מנגנון תמיכה לצמיחה מתמשכת, שעשוי לכלול קשרי אימון עם נותן חסות או עם מנהל בכיר יותר.

פיטרסון (Peterson 1996) מציג שלוש קטגוריות של אימון שמציעה חברת הייעוץ שלו בארצות הברית: אימון ממוקד מטרה, המתואר כגישה ממוקדת יחסית, מבוססת מיומנויות; אימון אינטנסיבי, גישה מקיפה המיועדת לאנשים הניצבים בפני אתגרים קשים בעבודתם; אימון לבכירים, שירות ייעוץ בין-אישי המוצע למנהלים בכירים.

פיטרסון מזהה חמש אסטרטגיות מבוססות מחקר העומדות בבסיס גישתו לאימון:
(1) יצירת שותפות; (2) מתן השראה למחויבות; (3) פיתוח מיומנויות; (4) קידום יכולת התמדה; (5) עיצוב הסביבה. לאחר שנוצרים אמון והבנה, שואף המאמן לייצר תובנות ומוטיבציה בכך שהוא מסייע ללקוחות לזהות פערים בין מצבם המצוי לבין מצבם הרצוי, לאמוד את יכולותיהם ואת יעדיהם ולעמוד על ההשקפות ועל הציפיות מצד אחרים. גישות מגוונות משמשות לסייע ללקוחות ברכישת ידע ומיומנויות חדשים. המאמן עוזר לחניך למצוא הזדמנויות ליישום המיומנויות החדשות שלמד; לנהל את היבטי היומיום יותר של ההתפתחות; להילחם בפחד מכישלון; לשבור את מעגל ההרגלים. נוסף על כך המאמן עובד עם ארגונו של המתאמן כדי לזהות חסמים מפני התפתחות ולהסיר אותם, או כדי להדריך את נותני החסות כיצד להפוך למודלים ראויים יותר לחיקוי.

טוביאס (Tobias 1996) מתאר גישה לאימון מנהלים הדומה לגישות שנידונות אצל קיל ועמיתיו (Kiel  et al. 1996) ופיטרסון (Peterson 1996) לעיל, אך שמדגישה את הגורמים תלויי הקשר ואת הצורך לערב בתהליך האימון אנשים נוספים מתוך הארגון. בתארו את השלבים הטיפוסיים של תהליך האימון הנהוג בחברת הייעוץ שלו, מדגיש טוביאס שרוב הבעיות הפרטניות קשורות למערכת בכללותה וכי ייתכן שיהיה צורך לערב אנשים אחרים בפתרונן. תחקיר פסיכולוגי מעמיק של החניך-לקוח עשוי להוביל לאיסוף השקפות של אחרים – הכוללים לרוב את מנהלו של הלקוח, עמיתים רלבנטיים ועובדים הכפופים לו – באמצעות שאלות פתוחות שמטרתן להרעיף שבחים בונים נוסף על ביקורת בונה. ממצאי התרגיל מוּזָנים מדיווחים ללקוח. לאחר שקיבל עזרה בהבנתם מעודדים אותו לתכנן שינויים כמידת הצורך. המפגשים עם הלקוח מלווים לעתים קרובות בשיחות עם המנהל הממונה, במטרה להמשיך ולדון במשוב מועיל נוסף שיכול המנהל לתרום כדי לאפשר את התפתחות הלקוח.

 

ג. האם יש תועלת בהדרכה אישית ובאימון של מנהלים?

החלק הראשון דיווח על מגוון עדויות מן המחקר המצביעות על האפקטיביות צורות שונות של הדרכה אישית בהקשרים שמחוץ למערכת החינוך. יתרונות לחניכים לארגונים הוצגו גם במחקרים על אימון לאנשי עסקים שהוזכרו לעיל (Kiel et al. 1996; Peterson 1996; Tobias 1996) וכן בחיבורים של אוליברו ואחרים
(Olivero et al. 1997) ושל הוֹל ואחרים (Hall et al. 1999).

שלוש תכניות ההדרכה האישית למנהלי בתי ספר חדשים שהוזכרו בחלק הראשון בסעיף 2 – שתיים בבריטניה ואחת בארצות הברית – נחלו, על פי הדיווחים, הצלחה (Bolam et al. 1993; Bush and Coleman 1995; Grover 1994). ההערכה שנעשתה לתכנית הניסיונית להדרכה אישית של מנהלים באנגליה ובווילס (Bolam et al. 1993) היא המחקר הגדול ביותר שנערך עד כה על הדרכה אישית למנהלי בתי ספר. היא כללה נתונים שנאספו מ-238 מנהלים חדשים ומ-303 מדריכים אישיים שהיו מעורבים בתכנית. בתגובות על השאלון, 66% מן המנהלים החדשים ו-73% מן המדריכים דירגו את תהליך ההדרכה האישית בציון "מוצלח" או "מוצלח מאוד" (Bolam  et al. 1993; 1995). ממצאי הסקר נתמכים על ידי ממצאים מחִקְרֵי המקרים המובאים בדוח שחיברו פוקלינגטון וּויינדלינג (Pocklington and Weindling 1996).

במחקרם על "מנהלים חדשים באירופה החדשה", שבמסגרתו בחנו את התמיכה המוצעת למנהלי בתי ספר חדשים בחמש מדינות (הונגריה, הולנד, וויילס, נורבגיה וספרד), חילקו בולם ועמיתיו (Bolam et al. 2000) שאלונים לכ-700 מנהלים חדשים (שהוגדרו לצורך המחקר כאלה המכהנים בתפקידם עד שלוש שנים). שני שלישים מן המנהלים שהשיבו על השאלון העריכו שהתמיכה הלא פורמלית מצד מנהלים מקומיים מועילה. עדויות לערך הרב שמייחסים מנהלים חדשים לתמיכה ממנהלים אחרים בכלל ולהסדרי הדרכה אישית פורמליים יותר בפרט, עולות גם מן הממצאים שמדווחים בלנדפורד וסקווייר (Blandford and Squire 2000) בהערכה שכתבו על התכנית למנהיגות וניהול למנהלים וכן מן המאמרים של בריידי (Brady 1993) וניוטון
(Newton 2001).

חשוב להדגיש שהעדויות הנוגעות לאפקטיביות ההדרכה האישית למנהלי בתי ספר חדשים מתבססות ברובן המכריע על נתונים שנאספו מן המשתתפים בתהליך ההדרכה האישית, בעיקר מן המנהלים החדשים (חניכים) ומן המדריכים. ממקורות אלה נובעים גם הדיווחים על התועלות שבהדרכה האישית, שבהן אעסוק בפרק הבא.

 

ד. היתרונות שבהדרכה אישית למנהלים חדשים

ממחקרים המעריכים הדרכה אישית של מנהלים חדשים עולה שהדרכה אישית עשויה להניב מגוון רחב של יתרונות, בעיקר לחניך אך גם למדריך, לבתי הספר ולכלל מערכת החינוך.

  1. היתרונות למנהלים חדשים

היתרונות הפוטנציאליים למנהלים חדשים הנובעים מהשתתפות בהדרכה אישית למנהלים הם:

  • הפחתת תחושת הבידוד (Bolam et al. 1995; Bush and Coleman 1995; Grover 1994; Monsour 1998; Draper and McMichael 2000);
  • הפחתת מתח ותסכול והשגת תועלות תרפויטיות (Grover 1994);
  • הגברת הביטחון וההערכה העצמית (Bolam et al. 1993; Grover 1994; Bush and Coleman 1995);
  • מתן הזדמנות לרפלקציה על התפקיד החדש (Southworth 1995; Pocklington and Weindling 1996);
  • האצת קצב הלמידה (Hopkins-Thompson 2000);
  • התפתחות מקצועית (Grover 1994);
  • שיפור המיומנויות האישיות, ובכללן מיומנויות תקשורת ומיומנויות פוליטיות (Bush and Coleman 1995; Monsour 1998);
  • שיפור המומחיות הטכנית או יכולת ניתוח בעיות (Grover 1994; Bush and Coleman 1995; Coleman  et al. 1996);
  • תמיכה בהשתחררות מזהות מקצועית קודמת (Southworth 1995);
  • חברוּת (Monsour 1998).

מנהלים חדשים שהודרכו אישית העריכו את הדברים האלה:

  • מדריכים אישיים שהשיאו עצות מעשיות וסייעו להם בפתרון בעיות (Bolam et al. 1993; Pocklington and Weindling 1996; Bush and Coleman 1995);
  • מדריכים אישיים ששימשו משאב תמידי (Bolam et al. 1993; 1995);
  • מדריכים אישיים שסייעו ביצירת קשר עם משאבים או אנשים (Bolam et al. 1993; Grover 1994; Monsour 1998);
  • מדריכים אישיים ששימשו כ"תיבת תהודה", וסיפקו הזדמנויות לשיתוף ברעיונות ולדיון בקשיים ובספקות
    (Bolam et al. 1993; Bush and Coleman 1995);
  • מדריכים אישיים שהציעו תמיכה רגשית ועידוד במסגרת קשר חברי לא-פורמלי (Bush and Coleman 1995; Pocklington and Weindling 1996; Monsour 1998);
  • מדריכים אישיים שניחנו ברגישות ובמיומנויות תקשורת טובות (Grover 1994);
  • מדריכים אישיים בעלי מומחיות מִנהלית (שם);
  • מדריכים אישיים שהיו בקיאים במערכת הבית ספרית (שם);
  • הזדמנות להגיע לפעולה שקולה, במקום לפעול בחיפזון (Bush and Coleman 1995);
  • הזדמנויות לשחרר קיטור (שם);
  • הזדמנויות לחלוק משאבים וחומרים (Monsour 1998);
  • הזדמנויות לצאת לביקורים במוסדות (שם).

בחלק השלישי לעיל צוטט מחקר (Bolam et al. 2000) שדיווח כי מנהלים חדשים נוטים להעדיף תמיכה לא פורמלית ממנהלים מנוסים יותר. אף על פי כן, יש מקום לטענה בזכות תכניות פורמליות: העול העצום המוטל על מִנהלנים בראשית דרכם מונע מהם לעתים לבקש עזרה דווקא כשהיא נחוצה להם ביותר
(Monsour 1998).

  1. היתרונות למדריכים

רוב המאמרים והמסמכים שנסקרו מתמקדים אמנם בראש ובראשונה ביתרונות שמניבה ההשתתפות בהדרכה האישית למנהלים החדשים-חניכים, אך כמה מחקרים התייחסו גם ליתרונות הגלומים בתהליך זה למדריכים עצמם ולכלל מערכת החינוך (Bolam et al. 1995; Bush and Coleman 1995).

התרומה למדריכים באה לביטוי בתחומים האלה:

  • תרומה להתפתחות המקצועית שלהם עצמם (Pocklington and Weindling 1996; Coleman et al. 1996);
  • שיפור בביצועים ביכולת לנתח בעיות (Hopkins-Thompson 2000; Bush and Coleman 1995);
  • גיבוש תובנות הנוגעות לפרקטיקה הנידונה (Bush and Coleman 1995);
  • יצירת מודעות לגישות שונות לעבודות המנהל (שם);
  • השגת רפלקטיביות מוגברת (Hopkins-Thompson 2000);
  • שיפור בהערכה העצמית (שם).

המדריכים שהשתתפו הביעו הערכה גם כלפי שיתוף הדדי במידע (Monsour 1998) וגם כלפי ההזדמנות לדון בסוגיות מקצועיות עם שותף שווה (Bush and Coleman 1995).

  1. היתרונות למערכת החינוך

בהתחשב באופי תפקידם, היתרונות שחווים המנהלים עצמם (חניכים ומדריכים כאחד) נוטים להשפיע על סביבתם ולהניב יתרונות נלווים לבתי הספר שלהם ולכלל מערכת החינוך. לאור זאת, דווח כי התועלת לבתי הספר באה לביטוי במנהלים אפקטיביים יותר/שיפור בניהול בית הספר בשיפור בביטחון העצמי של מנהלים בכלל וביצירת מנהיגות בטוחה יותר בשלב מוקדם בקריירה של המנהל בפרט. מן הדיווחים עולה גם שהדרכה אישית היא דרך טובה לקידום מקצועי ולהתפתחות מקצועית מבחינת הקשר בין עלות לתועלת (שם).

 

ה. גורמים המשפיעים על הצלחת תכניות הדרכה אישית למנהלים חדשים

ממגוון המחקרים שנבחנו במסגרת הסקירה הזו עולה כי קיימים גורמים רבים ושונים העשויים להשפיע, ואף משפיעים, על יעילותן של התכניות להדרכה אישית של מנהלים חדשים. מתוך הנתונים שנאספו מן המשתתפים העיקריים בתהליך ההדרכה האישית, ארבעת הגורמים המשפיעים ביותר הם: (1) הזמן הפנוי לקיום ההדרכה; (2) ההתאמה בין מדריכים לחניכים; (3) איכויותיהם ותכונותיהם של המדריכים האישיים; (4) הכשרת המדריכים.

  1. הזמן הפנוי להדרכה

בהערכתם את התכנית הניסיונית להדרכה אישית של מנהלים באנגליה ובוויילס, בולם ועמיתיו (Bolam et al. 1993) מצאו שהקושי העיקרי שהגדירו המדריכים והחניכים שהשתתפו בתכנית היה מציאת די זמן לקיום ההדרכה. זמן פנוי תואר כמגבלה מהותית גם בכמה תכניות אחרות של הדרכה אישית (Bush and Coleman 1995; Monsour 1998; Hopkins-Thompson 2000). הועלו מגוון הצעות, גם מקרב המשתתפים במחקר וגם מטעם החוקרים-המחברים שבחנו את הנתונים, במגמה לצמצם את המגבלה הזאת למינימום או במגמה לנסות להתגבר עליה. כך למשל, גם המדריכים וגם החניכים שהיו מעורבים בהערכת התכנית הניסיונית להדרכה אישית של מנהלים באנגליה ובוויילס הסכימו שלנוכח הזמן הנדרש והעומס הרגשי הכרוך בתהליך, מדריך צריך להיות אחראי על מנהל אחד בלבד (Bolam et al. 1993). לפי מונסור (Monsour 1998), המדריך צריך לבקר בבית הספר או במקום העבודה של החניך בשלב מוקדם של התהליך ולשמור בידיו את היוזמה ליצירת הקשר. כמו כן, יש להקצות לשני הצדדים זמן של יומיים רצופים לביסוס הקשר ביניהם. גרובר
(Grover 1994) קובע גם כי יש להקצות זמן לפגישות סדירות ומובנות, וממליץ על קיום פגישות חודשיות, לפחות בשלבים המוקדמים של כהונת המנהל החדש.

על בסיס אבחנתה שרוב המשיבים במחקר הגדירו את המחסור בזמן החסם העיקרי בפני תהליך ההדרכה האישית ממליצה הופקינס-תומפסון (Hopkins-Thompson 2000) על מגוון אסטרטגיות כדי להתגבר על מכשול זה. אלה כוללות הקצאת מדריך אחד לקבוצה, שחבריה יתמכו גם זה בזה (כפי שדיווח גרובר [Grover 1994] בעניין התכנית בניו יורק); הפחתת תכיפות הפגישות תוך כדי היעזרות ביומן לרפלקציה; הגברת השימוש בטכנולוגיה (דואר אלקטרוני, דיונים בצ'אטים, דיונים בפורומים מאובטחים, ועידות וידיאו). היא מציינת גם שמנהלים שיצאו לגמלאות לאחרונה יכולים לשמש מדריכים אישיים מוצלחים – הצעה שזוכה לתימוכין ממקורות נוספים (Grover 1994; Blandford and Squire 2000) – אך מסייגת זאת בצורך לדאוג שיישארו מעודכנים תמיד, באמצעות קורסי הכשרה.

  1. ההתאמה בין מדריכים לבין חניכים

בכמה וכמה מחקרים נמצא כי ההתאמה בין המדריך לבין המנהל החדש מכרעת בחשיבותה להצלחת תהליך ההדרכה האישית (Bush and Coleman 1995; Bolam et al. 1993; Monsour 1998; Blandford and Squire 2000; Daresh and Male 2000; Draper and McMichael 2000; Hopkins-Thompson 2000; Brady 1993). כמה הצעות שונות ומגוונות עלו לגבי מציאת "שידוך מוצלח". אף על פי שכמה מהמדריכים שהשתתפו בהדרכה אישית למנהלי בתי ספר ובצורות אחרות של הדרכה אישית היו "מתנדבים", ובלי לגרוע מן החשיבות המיוחסת לפן ההתנדבותי, הופקינס-תומפסון (Hopkins-Thompson 2000) טוענת שיש חשיבות גם לסינון המדריכים ולבחירתם, הן כדי לבדוק את התאמתם להדרכה אישית באופן כללי והן מתוך שאיפה למצוא "שידוך" מוצלח בין המדריכים לבין חניכיהם. בולם ועמיתיו (Bolam et al. 1993) מסכימים כי הליכים שיספקו תמיכה מתמשכת להצלחת בחירתם והתאמתם של המשתתפים צריכים להיכלל מלכתחילה בכל תכנית הדרכה אישית. לדברי ניוטון (Newton 2001), המדריכים האישיים צריכים להיבחר מתוך מאגר ארצי המתבסס על קריטריונים ברורים, ויש להשתית את פעילויות ההדרכה האישית על פרוטוקולים ארציים מוסכמים.

לדברי מונסור (Monsour 1998), המדריכים והחניכים צריכים להיות בקרבה גאוגרפית, ולחלוק תחומי עניין וסגנונות למידה דומים. ההצעה לשדך מדריך לחניך הקרובים זה לזה גאוגרפית זוכה לתמיכה מבלנדפורד וסקווייר (Blandford and Squire 2000), המצטטים את המשוב החיובי של חניכים שהמדריך שלהם היה יכול להציע הדרכה מקצועית המתבססת על היכרות עם סוגיות מקומיות נוסף על הסוגיות הארציות. גם דרייפר ומקמייקל (Draper and McMichael 2000) מדגישים את החשיבות החיונית של תחושת ביטחון בקרב מנהלים חדשים כלפי העיסוק בדרישות המרובות ותלויות ההקשר שחלות עליהם בבית הספר שלהם. עם זאת, גם דרייפר ומקמייקל וגם דארש ומייל (Daresh and Male 2000) ציינו כי בחלק מן המקרים יריבויות מקומיות, כגון אלה הנובעות מתחרות בין בתי ספר על תלמידים, יצרו מחסום מפני התפתחות מערכות תמיכה ושיתוף פעולה בין מנהלים שפעלו באזור אחד.

מונסור (Monsour 1998) וכותבים אחרים, בציינם כי השידוך בין מדריך לחניך (מחושב ומושכל ככל שיהיה) עלול שלא להצליח, המליצו לכלול בכל תכנית הדרכה אישית אפשרות לחניך לעבור למדריך אחר.

  1. האיכויות והתכונות של מדריך אישי מוצלח

גרובר (Grover 1994) מציין שמדריכים אישיים אפקטיביים נתפסו – בעיקר בעיני החניכים – כידענים, כמנוסים, כתומכים, כאמינים, כגמישים, כנגישים וכמהימנים. לדבריו, תכונות אלה צריכות להימצא אצל האנשים הנבחרים לשמש למדריכים אישיים. קולמן ועמיתיו (Coleman et al. 1996) דיווחו כי 76% מן המשיבים על הסקר המדגמי שלהם באנגליה העריכו את מיומנויות ההקשבה של המדריך האישי כחיוניות להצלחת תהליך ההדרכה האישית. מונסור (Monsour 1998) דיווח כי היו שייחסו חשיבות לכך שהמדריך האישי ייתפס בעיני עמיתיו כמנהיג חינוכי וכמודל לחיקוי, ויהיה בעל השפעה בבית הספר ובקהילה.

לפי ממצאיו של גרובר (Grover 1994), חוויית ההדרכה האישית של משתתפי תכנית ההדרכה האישית בניו יורק לא הושפעה מן המגדר או מן הרקע האתני של המדריכים האישיים והמנהלים. בולם ועמיתיו (Bolam et al. 1993), המדווחים על התכנית הניסיונית להדרכה אישית של מנהלים באנגליה ובוויילס, קובעים כי אף על פי שסיכוייהן של נשים לקבל הדרכה אישית מאישה היו נמוכים מאלה של הגברים, רק מנהלות מעטות ראו בעיה בהבדלים המגדריים. אף על פי כן, בולם ועמיתיו מצביעים על הצורך של כל הגורמים המעורבים לגלות רגישות להשלכות האפשריות של הבדלי מגדר בין המדריך לבין החניך.

  1. הכשרת המדריכים

כמה מחברים, שחלקם ציטטו את עמדת החניכים שהשתתפו במחקריהם, התייחסו לחשיבות הרבה של הכשרת המדריכים בכל הנוגע לפיתוח תכניות הדרכה אישית אפקטיביות (Hopkins-Thompson 2000; Bolam  et al. 1993; Monsour 1998). מונסור (Monsour 1998) כותב שמדריכים אישיים צריכים לקבל הכשרה בתחום התפתחות המבוגרים, ולהיות מוכנים לגמרי להיקף האפשרי של מערכת היחסים עם החניך. הצורך המוצהר בהכשרת מדריכים מתחדד לנוכח אזהרתו של סאות'וורת' (Southworth 1995), המתריע כי קבלת עצות ממנהלים עתירי ניסיון עלולה להוביל לחיזוק ציפיות מסורתיות מן התפקיד, במקום לעודד חשיבה חדשה.

בדיווחם על התכנית הניסיונית להדרכה אישית של מנהלים באנגליה ובוויילס, בולם ועמיתיו (Bolam  et al. 1993) מציינים שרוב המנהלים החדשים שעברו הכשרה מוקדמת העריכו אותה בחיוב והביעו שביעות רצון רבה יותר מחוויית ההדרכה האישית בהשוואה לאלה שלא הוכשרו. בהצעתם להעניק הכשרה מוקדמת למדריכים אישיים, המליצו הכותבים לשתף בחלק מן ההכשרה הזאת גם את המנהלים החדשים (החניכים). בהצעה זו תומכים גם הופקינס-תומפסון (Hopkins-Thompson 2000). מונסור מדגיש אף הוא את החשיבות שבהכנה מלאה של חניכים לקראת מעורבותם בתהליך ההדרכה האישית וממליץ לחלק להם ידיעונים המפרטים את הפעולות שהם צפויים להשתתף בהן ואת תחומי האחריות של המדריך והחניך זה כלפי זה. לאור זאת המליץ מונסור למסור למדריך ולחניך מידע זהה על הציפיות מן התהליך ומן התכנית (Monsour 1998).

  1. גורמים אחרים המשפיעים על האפקטיביות של ההדרכה האישית

נוסף על ארבעת הגורמים שנידונו לעיל, יש מגוון של גורמים אחרים העשויים להשפיע על ההצלחה הפוטנציאלית של תכניות הדרכה אישית למנהלים חדשים.

  • בוש וקולמן (Bush and Coleman 1995) מציינים כי נוסף על מחסור בזמן ועל אי-התאמה פוטנציאלית בין המדריך לחניך, הסיכון לתלות יתר במדריך נחשב אחד הגורמים החשובים ביותר העלולים לערער את הצלחת תהליך ההדרכה האישית. משתמע מכך שגם המדריכים וגם החניכים צריכים להצטייד באסטרטגיות שיעזרו להם להימנע מהיווצרות מצב כזה.
  • בולם ועמיתיו (Bolam et al. 1993) ציינו שרצונם של חלק מהמנהלים החדשים בעצה ספציפית, במקום בתמיכה מאפשרת עלול להוביל למתחים במסגרת תהליך ההדרכה האישית. הכותבים מסכמים כי המדריכים האישיים צריכים להיות גמישים: מוכנים ונכונים להציע הכוונה מעשית לבעיות ספציפיות כשהדבר מתבקש, אך גם לעודד את שותפם להגיע להחלטה סופית בעצמו.
  • בלנדפורד וסקווייר (Blandford and Squire 2000) וכך גם מונסור (Monsour 1998), הדגישו את החשיבות שהצרכים של החניכים ינותחו ויוערכו כדי לאפשר התאמה של ההדרכה האישית לדרישותיהם האינדיבידואליות.
  • כמה כותבים קבעו כי יש חשיבות להכפפת ההדרכה האישית והמדריכים האישיים לפיקוח ולהערכה (Bolam et al. 1993; Blandford and Squire 2000; Hopkins-Thompson 2000).
  • מן העדויות עולה שחניכים מקרב מנהלי בתי ספר נוטים לדחות יחסי הדרכה אישית בסגנון "מומחה–טירון", ומעדיפים יחסים בסגנון "תמיכת עמיתים"     (Bush and Coleman 1995; Monsour 1998).
  • היבטים חשובים של הדרכה אישית, מבחינת המשתתפים, כללו בניית יחסים המתבססים על דיסקרטיות ועל אמון (Bolam et al. 1993; Monsour 1998).
  • כמה מחקרים ממליצים על פורמליזציה של תכניות ההדרכה האישית במגוון דרכים. מונסור (Monsour 1998) מציע שהמדריך והחניך יחתמו על חוזה לשנה אחת כהבעת מחויבות לתהליך, ולאחר מכן יסכמו ביניהם על תכנית התפתחות מקצועית לחניך ויגבשו סדר יום מוסכם. בולם ועמיתיו (Bolam et al. 1993) קוראים לאימוץ צורה כלשהי של תיעוד מתמשך של תהליך ההדרכה האישית.
  • חלק מן העדויות מצביעות על כך שתכניות הדרכה אישית צריכות לשלב פגישות אישיות ופגישות קבוצתיות (Grover 1994) שבהן למשל צמדים של מדריך וחניך ייפגשו עם צמדים אחרים בקבוצות קטנות (Monsour 1998), ובכך ייחשפו המנהלים החדשים למגוון רחב יותר של תובנות וניסיון.
  • לבסוף,ממצאים מחקריים העלו שחלק מן המנהלים החדשים (חניכים) ייחסו ערך רב להזדמנויות לבקר בבתי ספר אחרים, אם כי חלקם דיווחו שלא היה להם נוח לתאם פגישות או ביקורים במהלך יום הלימודים .(Grover 1994)

 

ו. מסקנות ודיון

הממצאים המוצגים בסקירת הספרות הזאת מצביעים על שימוש במגוון פרקטיקות של הדרכה אישית ואימון, בין שלצורך תמיכה בכניסה לתפקיד של מנהלי בתי ספר חדשים בין שבנסיבות אחרות, הן במגזר החינוך הן מחוץ לו. העדויות המצטברות גם מעידות על כך שתהליכים כאלה, כאשר הם מיושמים, נוטים להיות אפקטיביים ולהניב מגוון תועלות לחניכים ולמדריכים-מאמנים כאחד.

שלושה נושאים עיקריים לדיון העולים מן הממצאים המוצגים כאן עוסקים בתפקיד האימון בהכנסת מנהלים חדשים בתפקידם, ליתרונות ולחסרונות של מתן "עצה מעשית", ולטבעם של ממצאי המחקר בנוגע להדרכה אישית ולאימון.

  1. 1. מקום האימון בכניסת מנהלי בתי ספר חדשים לתפקידם

ראשית, יש לציין שחלק מן המדריכים האישיים ומספקי ההכשרה למדריכים אישיים מטילים ספק בהתאמת האימון כאמצעי להכשרה ולהכנסה לתפקיד של מנהלים חדשים (Bush  et al. 1996).

 

 

 

עם זאת, אפשר שעמדותיהם של המדריכים האישיים שדוּוחו לעיל הושפעו רבות מן ההכשרה שעברו. בסיס העדויות הקיים אינו מבהיר כהלכה באיזו מידה הממצאים האלה מייצגים מדריכים אישיים, ספקי הכשרה למדריכים אישיים ותכניות הדרכה אישית באזורים אחרים בבריטניה או מחוץ לגבולותיה.

ייתכן שאחד המחסומים מפני הבנת הסוגיה הוא היעדר הבנה משותפת של משמעות המושג "אימון". אימון נתפס לעתים קרובות כמושג צר יותר מהדרכה אישית, כאשר הראשון מתמקד במיומנויות ובכשירויות המזוהות עם תפקידים מסוימים, ואילו השני מתייחס להיבטים מבוססי משימות בצד היבטים "פסיכו-סוציאליים". עם זאת, ראינו גם שכמה מחברים וכמה "מאמנים אישיים לאנשי עסקים" נוטים לכלול בתפיסת האימון שלהם היבטים רבים המזוהים עם תפיסה רחבה יותר של הדרכה אישית, שהיא התפיסה הזוכה להערכה רבה מצד המשתתפים בתכניות הדרכה אישית.

בעוד חלק לפחות מן המדריכים האישיים ומספקי ההכשרה למדריכים אישיים הטילו ספקות בעניין הרלבנטיות או התועלת שבאימון כאמצעי עזר להכנסה לתפקיד ולהכשרה של מנהלי בתי ספר חדשים, ובעוד העדויות לכך שרבים מן המנהלים החדשים מעדיפים יחסים המתאפיינים בתפיסה של "הדרכת עמיתים" או תמיכה מעמיתים (Bush and Coleman 1995; Monsour 1998), ראינו גם שרבים מהם מוקירים "עצות מעשיות" ועזרה מצד מדריכים אישיים המוכנים להציע "פתרונות" לבעיותיהם.

  1. מתן עצות מעשיות ו"פתרונות"

אף על פי שאחדים מן הקורסים להכשרת מדריכים מסתייגים במפורש ממתן פתרונות למנהלים חדשים על ידי המדריכים, בולם ועמיתיו (Bolam et al. 1993; 1995) מציינים כי מדריכים אישיים צריכים בכל זאת להיות מוכנים להיענות לבקשות לעצות ספציפיות הנוגעות לבעיות מעשיות. פוקלינגטון וּויינדלינג (Pocklington and Weindling 1996) מרחיקים לכת אף יותר וטוענים שמתן עצות מעשיות הוא שלב מוקדם ונחוץ בהדרכה האישית של מנהלים חדשים, מה גם שנמצא שרבים מהם מבקשים עצות מעשיות ספציפיות בסוגיות דחופות. עמדה זו משקפת את האבחנה של קראם (Kram 1983) שלפיה הדרכה אישית היא מערכת יחסים דינמית, ועליה להתקדם על פני כמה שלבים במקביל להתפתחות האישית ולעלייה בכשירות החניך. יש לזכור גם שמנהלים שונים עוברים שלבי התפתחות שונים במהירויות שונות (Pocklington and Weindling 1996).

  1. אופי נתוני המחקר: פערים בבסיס העדויות

חשוב להדגיש שהעדויות הנוגעות לאפקטיביות של הדרכה אישית ואימון והעדויות המצביעות על התועלות הגלומות בגישות אלה, מתבססות בעיקר על השקפות של משתתפים שנטלו חלק בקשרי הדרכה אישית ואימון, בעיקר המדריכים והחניכים עצמם. אין עוררין על חשיבותן הרבה של השקפות המשתתפים בהערכה מכל סוג, אך הן אינן מספיקות בהכרח. אפשר לטעון למשל שבחלק מן המקרים יסתייגו המדריכים האישיים מלדווח על כך שלא נחלו הצלחה בעבודתם, בעוד חלק מן המנהלים החדשים עשויים להימנע מלהביע את דעתם כשהם מרגישים שעמיתיהם המנוסים והמכובדים מהם לא עזרו להם במידה שציפו.

יתרה מכך, על סמך סקירת הספרות הזאת ניכר מחסור במחקר, בעיקר לגבי ההשפעה המתמשכת של ההדרכה האישית או האימון על ביצועי המנהלים. סאות'וורת' (Southworth 1995) מסב אף הוא את תשומת הלב להסתמכות על מידע מדיווח עצמי, ומבכה היעדר תצפיות על הדרכה אישית בפעולה והיעדר ניתוח מטעם צד שלישי על עבודת הצמדים.

אפשר שבאופן בלתי נמנע סקירה זו מסתיימת בקביעה השחוקה: "דרוש מחקר נוסף". ווסט ומילן (West and Milan 2001) מציעים כמה אמצעים רבי עצמה שבכוחם לצמצם אולי את הפערים העולים מן הנתונים. לדבריהם, מחקר חשוב מעין זה של תחום האימון (או ההדרכה האישית):

צריך לכלול בפרוטוקול שלו את הרכיבים הבאים לפחות: דגימה משמעותית של תכניות אימון/לקוחות; אוכלוסיית הערכה רחבה דייה (דהיינו, בעלי עניין נוספים הנוגעים לכל לקוח, שדעותיהם ישוקללו כדי להפחית את הסובייקטיביות של הדגימה הצרה של משתתפים ישירים […]); [וכן] קבוצת ביקורת שתשמש בסיס להשוואה כנגד "דגימת המתאמנים".

 

ז. תודות

ברצוני להביע את תודתי לכמה אנשים על תרומתם לסקירת הספרות שדווחה במאמר זה. נפלה בחלקו של צוות המחקר הזכות לעבוד בשיתוף פעולה עם פאולין בנפילד (Pauline Benefield) בספריית הקרן הלאומית לחקר החינוך (National Foundation for Educational Research – NFER) ולהיעזר במומחיותן, ובסיוע המיומן של הילרי גרייסון (Hilary Grayson), לין האריס (Lynne Harris), וכן קטי לונגפילד (Katie Longfield) וכריס טיילור (Chris Taylor).

הסקירה הזו חבה רבות גם לתרומותיהם יקרות הערך של פאט אשבי (Pat Ashby), קרוליין שארפ (Caroline Sharp), דיק וויינדלינג (Dick Weindling), וונדי קיז (Wendy Keys), אקואה בראון (Ekua Brown) ואליסון בּנרמן (Alison Bannerman).

מקור

Hobson, A. (2003). Mentoring and coaching for new leaders – summary report. Nottingham, England: National College for School Leadership 2003

תרגום

אסף כהן

עריכה לשונית

גלית שמאע

עריכה מדעית

נעמי מנדל-לוי

מקורות

  • Ausubel, D., 1968. Educational Psychology: a Cognitive View, New York, NY: Holt, Reinhart and Winston.
  • Bassett, S., 2001. “The use of phenomenology in management research: an exploration of the learner's experience of coach-mentoring in the work-place”, Paper presented at the Qualitative Evidence-Based Practice Conference Taking a Critical Stance, Coventry University, Coventry, 14–16 May.
  • Belasco, J. A., 2000. “Foreword”, in M. Goldsmith, L. Lyons, and A. Freas (eds.), Coaching for Leadership: How the World’s Greatest Coaches Help Leaders Learn. San Francisco, CA: Jossey-Bass/Pfeiffer.
  • Blandford, S., and L. Squire, 2000. “An evaluation of the Teacher Training Agency Headteacher, Leadership and Management Programme (HEADLAMP)”, Educational Management and Administration 28(1): 21–32.
  • Bolam, R., G. Dunning, and P, Karstanje (eds.), 2000. New Heads in the New Europe, Munster: Waxmann.
  • Bolam, R., A. McMahon, K. Pocklington, D. and Weindling, 1993. National Evaluation of the Headteacher Mentoring Pilot Schemes, London: DFE.
  • –––, 1995. “Mentoring for New Headteachers: Recent British Experience”, Journal of Educational Administration 33(5): 29–44.
  • Brady, L., 1993. “Intervisitation and Mentoring: Professional Development for Principles”, Journal of Curriculum Studies 25(4): 371–375.
  • Bush, T., and M. Coleman, 1995. “Professional Development for Heads: the Role of Mentoring”, Journal of Educational Administration 33(5): 60–73.
  • Bush, T., M. C. Coleman, D. Wall, and J. West-Burnham, 1996. “Mentoring and Continuing Professional Development”, in D. McIntyre and H. Haggar (eds.), Mentors in School: Developing the Profession of Teaching. London: David Fulton.
  • Bush, T., and D. Jackson, 2002. “A Preparation for School Leadership: International Perspectives”, Educational Management and Administration 30(4): 417–29.
  • Clutterbuck, D., 1992. Mentoring, Henley: Henley Distance Learning.
  • –––, 1998. Learning Alliances: Tapping into Talent, London: Chartered Institute of Personnel and Development.
  • –––, 1999. “Mentoring in Business: Executives and Directors”, Mentoring and Tutoring 6(3): 76–84.
  • Coleman, M., G. T. Low, T. Bush, and O. A. J. Chew, 1996. “Re-Thinking Training for Principals: The Role of Mentoring”, Paper presented at the Annual Meeting of American Educational Research Association, New York, 8–12 April.
  • Daresh, J. C., 1995. “Research Base on Mentoring for Educational Leaders: What Do We Know?”, Journal of Educational Administration 33(5): 7–16.
  • Daresh, J. and T. Male, 2000. “Crossing the Border Into Leadership: Experiences of Newly Appointed British Headteachers and American Principals”, Educational Management and Administration, 28(1): 89–101.
  • Douglas, C., 1997. Formal Mentoring Programs in Organisations: an Annotated Bibliography. Greensboro, NC: Center for Creative Leadership.
  • Draper, J., and P. McMichael, 2000. “Contextualising New Headship”, School Leadership and Management 20(4): 459–73.
  • Duit, R., 1996. “Preconceptions and Misconceptions”, in E. de Corte and F. E. Weinert (eds.), International Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology, Oxford: Pergamon.
  • Dunning, G., 1996. “Management Problems of New Primary Headteachers”, School Organisation 16(1): 111–28.
  • Dunning, G., 2000. “New heads in Wales”, in R. Bolam, G. Dunning and P. Karstanje (eds.), New Heads in the New Europe, Munster: Waxmann.
  • Earley, P., J. Evans, P. Collarbone, A. Gold, and D. Halpin, 2002. Establishing the Current State of School Leadership in England (DfES Research Report 336), London: DfES.
  • Feiman-Nemser, S., G. Williamson McDiarmid, S. L. Melnick, and M. Parker, 1987. “Changing Beginning Teachers’ Conceptions: A Description of an Introductory Teacher Education Course”, Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Washington DC, 20–24 April.
  • Finn, R., 1993. “Mentoring: The Effective Route to School-Based Development”, in H. Green (ed.), The School Management Handbook, London: Kogan Page.
  • Forret, M. L., D. B. Turban, and T. W. Dougherty, 1996. “Issues Facing Organisations when Implementing Formal Mentoring Programmes”, Leadership and Organisation Development Journal 17(3): 27–30.
  • Green, H., G. Holmes, and M. Shaw, 1991. Assessment and Mentoring for Headship: New Approaches to Senior Management Development in Schools. Oxford: Oxford Polytechnic, Centre for Education Management.
  • Grover, K. L., 1994. “A Study of First Year Elementary Principals and their Mentors in the New York City Public Schools”, Paper presented at the Annual Meeting of the American Research Educational Association, New Orleans, 4–8 April.
  • Hall, D. T., K. L. Otazo, and G. P. Hollenbeck, 1999. “Behind Closed Doors: What Really Happens in Executive Coaching”, Organisational Dynamics 27(3): 39–53.
  • Hansford, B., L. Tennent, and L.C. Ehrich, 2002. “Business Mentoring: Help or Hindrance?”, Mentoring and Tutoring 10(2): 101–15.
  • Hobson, A. J., 2002. “Student Teachers’ Perceptions of School-Based Mentoring in Initial Teacher Training (ITT)”, Mentoring and Tutoring 10(1): 5–20.
  • Hopkins-Thompson, P.A., 2000, “Colleagues Helping Colleagues: Mentoring and Coaching”, NASSP Bulletin 84(617): 29–36.
  • Keaster, R. D., 1990. “Leadership in Educational Administration Development: The Louisiana Administrative Internship”, Paper presented at the Annual Meeting of the Southern Regional Council on Educational Administration, Atlanta, 13 November.
  • Kiel, F., E. Rimmer, K. Williams, and M. Doyle, 1996. “Coaching At the Top”, Consulting Psychology Journal: Practice and Research 48(2): 67–77.
  • Kram, K., 1983. “Phases of the Mentor Relationship”, Academy of Management Journal 26(4): 608–25.
  • –––, 1985. Mentoring at Work: Developmental Relationships in Organisational Life, Glenview, IL: Scott Foresman.
  • Low, G. T., 1995. “Mentoring in Singapore: What and How Do Protégés Learn?”, International Studies in Educational Administration 23(2): 19–27.
  • Megginson, D., and T. Boydell, 1979. A Manager’s Guide to Coaching, London: Bacie. Cited in Wallace, M., 1991. School-Centred Management Training, London: Paul Chapman.
  • Monsour, F., 1998. “Twenty Recommendations for an Administrative Mentoring Program”, NASSP Bulletin 82(594): 96–100.
  • National College for School Leadership, 2002. Issues for Early Headship – Problems and Support Strategies, Nottingham: NCSL.
  • Newton, P., 2001. The Headteachers’ Leadership and Management Programme (HEADLAMP) Review, Nottingham: National College for School Leadership.
  • Newton, R. J., and M. J. Wilkinson, 1993. “Strategic Mentoring and the Development of Managers”, Management Development Review 6(6): 32–5.
  • Office for Standards in Education, 2002. Leadership and Management Training for Headteachers (HMI Report 457), London: OFSTED.
  • Olivero, G., K. Bane, and R. Kopelman, 1997. “Executive Coaching as a Transfer of Training Tool: Effects on Productivity in a Public Agency”, Public Personnel Management 26(4): 461–9.
  • Peterson, D., 1996. “Executive Coaching at Work: The Art of One-On-One Change”, Consulting Psychology Journal: Practice and Research 48(2): 78–86.
  • Pocklington, K., and D. Weindling, 1996. “Promoting Reflection on Headship Through the Mentoring Mirror”, Educational Management and Administration 24(2): 175–91.
  • Popper, M., and R. Lipshitz, 1992. “Coaching on Leadership”, Leadership and Organisation Development Journal 13(7): 15–18.
  • Richardson, M., and R. Prickett, 1991. “A Comprehensive Evaluation of Kentucky’s Beginning Principal Intern Program”, Paper presented at the Annual Meeting of the American Education Research Association, Chicago, 3–7 April.
  • Rogoff, B., 1995. “Observing Sociocultural Activity on Three Planes: Participatory Appropriation, Guided Participation and Apprenticeship”, in J. V. Wertsch, P. del Rio and A. Alvarez (eds.), Sociocultural Studies of Mind, Cambridge: Cambridge University Press.
  • Sloboda, J., 1986. “Acquiring skill”, in A. Gellatly (ed.), The Skilful Mind: an Introduction to Cognitive Psychology, Milton Keynes: Oxford University Press.
  • Southworth, G., 1995. “Reflections on Mentoring for New School Leaders”, Journal of Educational Administration 33(5): 17–28.
  • Tharp, R. G., and R. Gallimore, 1988. Rousing Minds to Life: Teaching, Learning and Schooling in Social Context, Cambridge: Cambridge University Press.
  • Thody, A., 1993. “Mentoring for School Principals”, in B. J. Caldwell and E. M. A. Carter (eds.), The Return of the Mentor: Strategies for Workplace Learning, London: Falmer Press.
  • Tobias, L., 1996. “Coaching Executives”, Consulting Psychology Journal: Practice and Research 48(2): 87–95.
  • Tomlinson, H., 2002. “Leadership Development Framework”, Professional Development Today 5(2): 55–60.
  • Tomlinson, P. D., 1995. Understanding Mentoring: Reflective Strategies for School-based Teacher Preparation, Buckingham: Oxford University Press.
  • Walker, A., K. C. Chong, and G. T. Low, 1993. “Principalship Training Through Mentoring: A Singapore Perspective”, Journal of Educational Administration 31(4): 33–50.
  • Wertsch, J. V., 1991. “A Sociocultural Approach to Socially Shared Cognition”, in L. B. Resnick, J. M. Levine and S. D. Teasley (eds.), Perspectives on Socially Shared Cognition, Washington, DC: American Psychological Association.
  • West, L., and M. Milan, 2001. The Reflecting Glass: Professional Coaching for Leadership Development, Basingstoke: Palgrave.
  • © NCSL – National College for School Leadership  All rights reserved

סוגיות ונושאים נוספים אשר עשויים לעניין אותך

בין שמירה על היחסים ועמידה במשימות הדרכה אישית הכנס הארצי למנהלי בתי ספר המנהל כמנהיג למידה חברתית-רגשית מנהיגות ביניים מנהיגות מבוזרת ניהול ומנהיגות בשגרת חירום ניהול מבוסס נתונים סוגיות שימור ועזיבת מורים כביטוי של מנהיגות שימור ועזיבת מורים כביטוי של מנהיגות

תכנים נוספים שעשויים לעניין אותך

צפייה

מליאת בוקר: גב' דלית שטאובר, מנכ"לית משרד החינוך – מתשומות לתפוקות, מרכזיות המנהל

דברי הפתיחה של גלית שטאובר, מנכ"לית משרד החינוך, במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

מנהיגות וניהול
261
צפייה

משאל רחוב – הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

משאל רחוב במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

מנהיגות וניהול
254
צפייה

תיעוד המושב: בין חדר הכיתה לחדר המנהל

תפיסת תפקיד המנהל כמנהיג פדגוגי גורסת, שמושאי השינוי המרכזיים של המנהיג הפדגוגי צריכים להיות ההוראה והלמידה המתרחשות בכיתות. הצגנו מקרה בוחן של תהליך המשוב בכיתה, שכן מן המחקר עלה שהמשוב הוא אחד הגורמים המשפיעים ביותר על הלמידה. בחנו יחד כיצד יכול מנהל לקדם פרקטיקת הוראה זו ואחרות בבית הספר, ובאילו כלים. תיעוד המושב במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

מנהיגות וניהול
250
צפייה

תיעוד המושב: מהפכות של יום-יום בשיחות של יום-יום

הדרך לחולל שינוי משמעותי אינה כרוכה במאמץ משמעותי. לרוב די במאמץ קטן, שמקורו בתשומת לב ובגישה שונה, כדי להוביל לשרשרת תגובות שיחוללו מהפכה של ממש וייצרו מציאות חדשה, טובה יותר. במושב זה הוצגו דרכים ודוגמאות לתכנון וליצירה של שיח אנושי ההולם את המרקם האנושי המאפיין את סביבת העבודה בבתי ספר. בחנו אמצעים לניהול שיחות קשות בדרך מקצועית וממוקדת, לצד דרכים לנִטרול התנגדויות וקונפליקטים במציאות מורכבת, רבת-ממדים ועתירת שותפים. תיעוד המושב במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

מנהיגות וניהול
246