דף הבית חזון והובלת שינוי מנהיגות מאוזנת: מה מלמדות אותנו 30 שנות מחקר על השפעת המנהיגות על הישגי תלמידים

מנהיגות מאוזנת: מה מלמדות אותנו 30 שנות מחקר על השפעת המנהיגות על הישגי תלמידים

מאת טים ווטרס, רוברט מרזאנו, בריאן מקנולטי

זמן קריאה: 11 דקות

המחקר בוחן את ההשפעות של פרקטיקות מנהיגות על הישגי התלמידים. על בסיס ניתוח מחקרים שנערכו לאורך 30 שנה, מזהים המחברים 21 תחומי אחריות מנהיגותיים הקשורים באופן משמעותי להישגי התלמידים. אלו מתורגמים למסגרת של מנהיגות מאוזנת המתארת את הידע, המיומנויות, האסטרטגיות והכלים הנחוצים למנהיגים כדי להשפיע באופן חיובי על הישגי התלמידים.

נושאים במאמר

רקע + על המחברים

שלושה עשורים של מחקר בנושא השפעת מעשה ההוראה והחינוך על הישגי התלמידים הניבו מדע חדש של בחקר החינוך. ב-1998 החל מכון מק'רל ((McREL לעבד את הידע הגדל הזה באמצעות מטא-אנליזות על מאפייני תלמידים ועל פרקטיקות של מורים ושל בתי-ספר, המזוהים עם אפקטיביות בית-ספרית. תוצאות שתי המטא-אנליזות הראשונות שלנו סיפקו לעוסקים בתחום הכוונה ספציפית על פרקטיקות הנוגעות לתוכנית הלימודים, למעשה ההוראה ולבית-הספר בכללותו שיכולות, אם ימומשו כהלכה, להוביל לשיפור בהישגי התלמידים.

המטא-אנליזה המחקרית השלישית שלנו בוחנת את ההשפעות של פרקטיקות מנהיגות על הישגי התלמידים. אחרי ניתוח מחקרים שנערכו לאורך 30 שנה, זיהו חוקרי מכון מק'רל 21 תחומי אחריות מנהיגותיים הקשורים באופן משמעותי להישגי התלמידים. תרגמנו את התוצאות הללו למסגרת של מנהיגות מאוזנת המתארת את הידע, המיומנויות, האסטרטגיות והכלים הנחוצים למנהיגים כדי להשפיע באופן חיובי על הישגי התלמידים.

על המחברים

טים ווטרס מכהן כמנכ"ל מכון מק'רל מאז 1995. הוא בעל ניסיון של 23 שנות שירות בחינוך הציבורי, ובשבע השנים האחרונות משמש מפקח המערכת הבית-ספרית בגרילי (Greeley), קולורדו. ד"ר ווטרס הוא חבר בוועד המנהל של ההתאחדות הארצית של ענף הידע החינוכי בארה"ב, ובעבר שימש נציב החינוך העל-יסודי בקולורדו. הוא בעל תואר ראשון מאוניברסיטה של דנבר, תואר ושני ותואר דוקטור בחינוך מאוניברסיטת המדינה של אריזונה.

בוב מרזאנו הוא חוקר בכיר במק'רל; מרצה מן המניין באוניברסיטת קרדינל סטריץ' במילווקי, ווסיקונסין; סגן נשיא בחברת Pathfinder Education, Inc.; ויועץ עצמאי שבסיסו בסנטניאל, קולורדו. מרזאנו חיבר פרסומים רבים, בהם What Works in Schools (2003, ASCD) ו-Classroom Instruction that Works (Marzano, Pickering, Pollock, 2001, ASCD). הוא בעל תואר ראשון ממכללת איונה שבניו יורק, תואר שני בחינוך מהאוניברסיטה של סיאטל, ותואר דוקטור מהאוניברסיטה של וושינגטון שבסיאטל.

בריאן מקנולטי הוא סגן נשיא לשירותי שדה במק'רל. לפני הצטרפותו למכון כיהן כעוזר הנציב במחלקת החינוך של קולורדו וכמנהל בפועל של השירותים החינוכיים במחוז החינוך 14 בנפת אדאמס שבקוֹמֶרס סיטי, קולורדו. הוא בעל תואר ראשון במדעים מהאוניברסיטה של ג'ורג'טאון, תואר שני מאוניברסיטת ג'ורג' וושינגטון, ותואר דוקטור מהאוניברסיטה של דנבר.

עוד חברי צוות במק'רל שתרמו לפיתוח דו"ח זה כוללים את ג'יימס בּיילי (James Bailey), לשעבר עוזר למפקח מחוזי, מנהל בית-ספר תיכון ומנהל בית-ספר יסודי; גרג קאמרון (Greg Cameron), לשעבר מנהל בית-ספר יסודי וסגן מנהל; אוולין קורטז-פורד(Evelyn Cortez-Ford), דוקטורנטית במנהיגות חינוכית ובעברה מורה חונכת ומדריכת מורים; מייק גלווין (Mike Galvin), לשעבר מנהיג מורים ומנהל בית-ספר יסודי; סנדרה גילפּין (Sandra Gilpin), לשעבר מורה למתמטיקה בבית-ספר תיכון; ומוֹנט מקאייבר(Monette McIver), לשעבר מורה בבית-ספר יסודי.

למה צריך עוד מסגרת מנהיגות?

נתוני המטא-אנליזה שלנו ממחישים כי אכן קיים קשר משמעותי בין מנהיגות והישגי תלמידים. מצאנו שגודל האפקט הממוצע (המבוטא כמִתאם) בין מנהיגות והישגי התלמידים הוא 0.25.

כדי לפרש את המתאם הזה, נחשוב על שני בתי-ספר (בית-ספר א' ובית-ספר ב') עם אוכלוסיות תלמידים ומורים דומות. ההישגים בשני בתי-הספר במבחן מתוקנן ומעוגן-נורמה ממוקמים באחוזון ה-50. גם המנהלים בשני בתי-הספר ממוצעים – דהיינו, יכולותיהם ב-21 תחומי האחריות המרכזיים של המנהיגות מדורגות באחוזון ה-50. עכשיו נניח שמנהלת בית-ספר ב' משפרת את יכולותיה בכל 21 תחומי האחריות בשיעור של סטיית תקן אחת בדיוק (ראו תרשים מס' 1).

ממצאי המחקר שלנו מראים כי עלייה כזאת ביכולת המנהיגות תתבטא בעלייה ממוצעת הישגי התלמידים בבית-ספר ב' בשיעור של 10 נקודות מעל הממוצע בבית-ספר א', כמתואר בתרשים מס' 2. במילים אחרות, שיפור בשיעור של סטיית תקן אחת בפרקטיקות המנהיגות תוביל לעלייה בממוצע הישגי התלמידים מהאחוזון ה-50 לאחוזון ה-60. נתון זה משקף הבדל בעל משמעות סטטיסטית בהישגים.

נוסף על ההשפעה הכללית של המנהיגות, מצאנו 21 תחומי אחריות מוגדרים של המנהיגות בעלי מתאם משמעותי עם הישגי התלמידים. 21 תחומי האחריות האלה, וגודל האפקט הממוצע שלהם על הישגי התלמידים, מדווחים בתרשים מס' 3.

תרשים מס' 1: הבדל בשיעור סטיית תקן אחת ביכולת המנהל

תרשים מס' 2: גודל האפקט של המנהיגות על הישגי התלמידים

תרשים מס' 3: תחומי האחריות של מנהיגות המנהל: r ממוצע, ורווחי סמך של 95%

תחומי אחריות	המידה שבה המנהל…	r ממוצע	N בתי-ספר	N מחקרים	95% ר"ס (רווח סמך)
תרבות	מטפח אמונות משותפות ותחושת קהילה ושיתוף פעולה	0.29	709	13	0.37-0.23
סדר	מתווה מערך של שגרות ונהלים תפעוליים סטנדרטיים	0.26	456	17	0.35-0.17
משמעת	מגן על מורים מפני סוגיות והשפעות שעלולות לגזול מזמן ההוראה או מהמיקוד שלה	0.24	397	10	0.33-0.14
משאבים	מספק למורים את החומרים והפיתוח המקצועי הנחוצים לביצוע מוצלח של עבודתם	0.26	570	17	0.34-0.18
תוכנית לימודים, הוראה, הערכה	מעורב באופן ישיר בהתוויה וביישום תוכנית הלימודים, ההוראה ופרקטיקות הערכה	0.16	636	19	0.24-0.08
מיקוד	מתווה יעדים ברורים ושומר שיהיו בראש תשומת הלב הבית-ספרית	0.24	1109	30	0.29-0.18
ידע על אודות תוכנית הלימודים, הערכת ההוראה	בקיא בתוכנית הלימודים ובפרקטיקות ההוראה וההערכה הנהוגות	0.24	327	8	0.35-0.13
נראוּת	מקיים קשר ואינטראקציות איכותיות עם מורים ותלמידים	0.16	432	11	0.25-0.06
תגמולים בונים	מזהה ומתגמל הישגים אישיים	0.15	420	7	0.24-0.05
תקשורת	מכונן ערוצי תקשורת חזקים עם מורים ובקרב התלמידים	0.23	245	10	0.35-0.10
יישוּג (outreach)	משמש מליץ יושר של בית-הספר וכדוברו בפני כל בעלי העניין	0.28	478	14	0.35-0.19
משוב	מערב מורים בהתוויה וביישום של החלטות חשובות ומתווי מדיניות	0.30	504	13	0.38-0.21
אישור	מזהה ומעלה על נס הישגים בית-ספריים, ומכיר בכישלונות	0.25	345	7	0.35-0.14
מערכות יחסים	מפגין מודעות להיבטים האישיים של המורים והעובדים	0.19	497	12	0.24-0.10
סוכן שינוי	נכון לקרוא תיגר על הססטוס-קוו ועושה זאת בפועל	0.30	479	7	0.38-0.22
מוציא את המיטב	מעורר השראה ומוביל חידושים מאתגרים	0.30	479	7	0.38-0.22
אידיאלים/אמונות	מנחיל ופועל מתוך אידיאלים ואמונות מוצקות בנוגע לעשייה הבית-ספרית	0.25	526	8	0.33-0.17
מפקח/מעריך	מפקח על האפקטיביות של הפרקטיקות הבית-ספריות ועל השפעתן על למידת התלמידים	0.28	1071	30	0.34-0.23
גמישות	מתאים את התנהגותו כמנהיג לצורכי הנסיבות הנוכחיות וחש בנוח עם אי-הסכמה	0.22	151	2	0.37-0.05
מודעות סביבתית	מודע לפרטים ולזרמים תת-קרקעיים בתפעול השוטף של בית-הספר, ומשתמש במידע זה למתן מענה על בעיות נוכחיות ופוטנציאליות	0.33	91	5	0.37-0.11
גירוי אינטלקטואלי	מוודא שסגל ההוראה ושאר העובדים מודעים לתיאוריות ולפרקטיקות העדכניות ביותר, והופך את הדיון בהן להיבט שגור של התרבות הבית-ספרית	0.32	321	5	0.42-0.22

תרשים מס' 4: השפעה דיפרנציאלית של מנהיגות

טווח	מתאם	שינוי מהאחוזון ה-50 ביחס לשיפור במנהיגות בשיעור סטיית תקן אחת
ממוצע	0.25	אחוזון 60
גבוה ביותר	0.50	אחוזון 69
נמוך ביותר	0.02-	אחוזון 49

ההשפעה הדיפרנציאלית של מנהיגות

לצד החשיבות של ממצאים אלה, יש עוד ממצא שאינו נופל מהם בחשיבותו. כשם שמנהיגים יכולים להשפיע לחיוב על ההישגים, כך עשויה השפעתם להיות שולית או אף חמור מכך – שלילית. כאשר מנהיגים מתמקדים בפרקטיקות הלא נכונות בבית-הספר ו/או בכיתה, או לחילופין טועים באומדן ההיקף או "סדר הגודל" של השינוי שהם מנסים להוציא לפועל, הם עלולים להשפיע לשלילה על הישגי התלמידים. תרשים מס' 4 מציג את טווח השפעתם האפשרית של מנהיגים על ביצועי התלמידים. בחלק מהמחקרים מצאנו גודל אפקט של 0.50 למנהיגות והישגים. נתון זה מיתרגם מתמטית להבדל של סטיית תקן אחת ביכולת המנהיגות המוכחת, המזוהה עם עלייה בשיעור של עד 19 נקודות-אחוזון בהישגי התלמידים – עלייה גדולה משמעותית מהעלייה בשיעור 10 נקודות-אחוזון שהוזכרה לעיל.

במחקרים אחרים מצאנו מתאמים נמוכים עד כדי שיעור של 0.02-. מנתון זה עולה כי בתי-ספר שמנהליהם הפגינו כשירות גבוהה בתחומי מנהיגות מסוימים, הציגו רמות נמוכות יחסית של הישגי תלמידים. במחקרים אלה נמצא מתאם בין שיפור בשיעור של סטיית תקן אחת בפרקטיקות המנהיגות לבין ירידה של נקודת-אחוזון אחת בהישגי התלמידים.

מה אנו יכולים ללמוד מהבדל בשיעור 20 אחוזונים בהשפעת המנהיגות? מסקנתנו היא שישנם שני משתנים עיקריים הקובעים אם המנהיגות תשפיע לחיוב או לשלילה על ההישגים. הראשון הוא מידת המיקוד בשינוי – כלומר, אם המנהיגים מזהים נכון את הפרקטיקות הכיתתיות והבית-ספריות בעלות הסיכויים הגבוהים ביותר להשפיע לחיוב על הישגי התלמידים בבית-ספרם, ומתמקדים בשיפורן. המשתנה השני הוא מידת ההבנה של המנהיגים את ההיקף או את "סדר הגודל" של השינוי שהם מובילים, ויכולתם לסגל את פרקטיקות המנהיגות שלהם בהתאם. נדון בשני המשתנים הללו בהרחבה בסעיפים הבאים.

המיקוד בשינוי

המיקוד בשינוי

במחקר שערך בהזמנת התאחדות המושלים הארצית (NGA) הסיק החוקר ריצ'רד אלמור (Elmore) מאוניברסיטת הרווארד שהקפדה על המוקד הנכון של השינוי ממלאת תפקיד מפתח בשיפור בתי-ספר ובהעלאת הישגי התלמידים. בדו"ח שהגיש להתאחדות המושליםKnowing the Right Things to Do: School Improvement and Performance-Based Accountability, הוא קובע:

לדעת מה הדבר הנכון לעשות הוא הבעיה המרכזית בשיפור בית-ספרי. הציפייה מבתי-ספר לשאת באחריות על ביצועיהם תלויה בכך שבבתי-הספר יהיו אנשים המחזיקים בידע, במיומנויות ובכושר השיפוט הנדרשים כדי לחולל את השיפורים שיעלו את ביצועי התלמידים (p. 9).

המחקר הנוכחי שלנו על מנהיגות הוביל אותנו למסקנה דומה. בשני מחקרים קודמים זיהינו גם אנחנו את החשיבות של "לעשות את הדבר הנכון" בשיפור בית-ספרי. המטה-אנליזות הקודמות של מק'רל על פרקטיקות כיתתיות ובית-ספריות, שהתפרסמו בהוצאה עצמית בדו"חות שנשאו את הכותרות A Theory-Based Meta-Analysis of Research on Instruction (1998) ו-A New Era of School Reform: What 30 Years of Research Tells Us (1999), ופורסמו על ידי ASCD בשני כרכים: Classroom Instruction that Works (2000) ו-What Works in Schools (2002), מספקים למנהיגים הכוונה על המוקד הרצוי למאמצי השיפור שלהם.

תרשים 5: פרקטיקות של בתי-ספר ומורים וגורמים הקשורים לתלמידים, המשפיעים על הישגי התלמידים

בית- ספר

1. תוכנית לימודים מובטחת הניתנת ליישום

2. יעדים מאתגרים ומשוב אפקטיבי

3. מעורבות הורים וקהילה

4. סביבה בטוחה ומסודרת

5. קולגיאליות ומקצוענות

מורה

6. לימודים כיתתית

7. אסטרטגיות הוראה

8. ניהול כיתה

9. התוויית תוכנית

תלמיד

10. אסטרטגיות הוראה

11. ניהול כיתה

12. התוויית תוכנית לימודים כיתתית

הפרקטיקות הבית-ספריות והכיתתיות המזוהות עם עלייה בהישגי התלמידים, כפי שזוהו בפרסומים האלה, מוצגות בתרשים מספר 5. הפרקטיקות והגורמים שבתרשים מציעים נקודת התחלה למנהיגים בית-ספריים ולצוותי מנהיגות השואלים היכן למקד את מאמצי השיפור שלהם.

כשם שעלה בידינו לתעד את הקשר בין מנהיגות לבין הישגי תלמידים במחקר הנוכחי, ניתוחים קודמים שערכנו תיעדו קשר חזק אף יותר בין הפרקטיקות הכיתתיות והבית-ספריות והגורמים הקשורים לתלמידים שפורטו לעיל מחד גיסא, לבין הישגי התלמידים מאידך גיסא. הפרקטיקות הבית-ספריות והכיתתיות המוזכרות בתרשים מס' 5 אחראיות ל-20 אחוז מהשונוּת בהישגי התלמידים. מבחינה מתמטית, נתון זה מיתרגם למצב שבו 72 אחוז מהתלמידים עוברים בהצלחה הערכה מתוקננת שרק 50 אחוז מהתלמידים היו עתידים לעבור. במילים אחרות, התמקדות בפרקטיקות האפקטיביות או הנחוצות ביותר עשויה לשנות את שיעור ההצלחה של בית-הספר בהערכה מ-50 אחוז ל-72 אחוז. לאור זאת, המסר למנהיגים הוא שאם ברצונם להשפיע לחיוב על הישגי התלמידים, הם אינם יכולים להסתפק במיקוד השיפור בפרקטיקות המפתח הבית-ספריות והכיתתיות הללו, אלא עליהם להבין באופן מדויק את היקף השינוי המשתמע ממאמצים אלה.

היקף או "סדר הגודל" של השינוי

הספרות התיאורטית על מנהיגות, שינוי ואימוץ רעיונות חדשים (ראו לדוגמה בכתביהם של Heifetz, Fullan, Beckard, Pritchard,Hesslebein, Johnson, Kanter, Bridges, Rogers, Nadler, Shaw ו-Walton) טוענת כי לא כל השינויים שקולים בהיקפם. לשינויים מסוימים עשויות להיות השלכות גדולות יותר מאשר לאחרים על הסגל, התלמידים, ההורים ובעלי עניין אחרים. למרות שלל התגיות שנהגו לתיאור סדרי גודל שונים של שינויים (טכני לעומת אדפטיבי, התרחבות לעומת מהות, המשכי לעומת מקוטע), בחרנו להשתמש במונחים "שינוי מסדר ראשון" ו"שינוי מסדר שני" לתיאור הבחנה זאת. תרשים מס' 6 מתאר ביתר הרחבה את ההבדלים בין סדרי הגודל הללו של שינויים.

תרשים מס' 6: מאפיינים של שינויים מסדר גודל ראשון ושני

שינוי מסדר ראשון	שינוי מסדר שני
המשכיות עם העבר	שינוי לעומת העבר
במסגרת פרדיגמות קיימות	מחוץ לפרדיגמות קיימות
עולה בקנה אחד עם נורמות וערכים רווחים	בקונפליקט עם נורמות וערכים רווחים
ממוקד	מתהווה
תָחוּם	בלתי תחום
מתרחב	מורכב
ליניארי	לא ליניארי
שולי	מפריע לכל מרכיב במערכת
מיושם עם ידע קיים ומיומנויות קיימות	מצריך ידע חדש ומיומנויות חדשות ליישום
מוכוון בעיה ופתרון	אינו מוכוון לבעיה או לפתרון
מיושם על ידי מומחים	מיושם על ידי בעלי עניין

חשוב לציין כי לא כל השינויים מייצגים סדר גודל זהה של שינוי מבחינת כל בעל עניין, או קבוצה של בעלי עניין. שינוי שאחדים יחוו כשינוי "מסדר ראשון" עשוי להיות שינוי "מסדר שני" עבור אחרים. פעולה מתוך הנחה שכל שינוי יניב השלכות זהות מבחינת כל בעלי העניין – ו/או שימוש בפרקטיקות שעשויות להתאים לשינוי מסדר ראשון כאשר מבחינת בעלי העניין משתמע בעצם שינוי מסדר שני – עתידים להוביל להשפעה שלילית על הישגי התלמידים. לפיכך, נוסף על מיקוד מאמצי המנהיגות בפרקטיקות בית-ספריות וכיתתיות המזוהות עם שיפור בהישגי התלמידים, על המנהיגים להתאים את פרקטיקות המנהיגות שהם עצמם נוקטים למידותיו של היקף או "סדר גודל" השינוי שהם מובילים.

השלכות השינוי על פרטים, ארגונים ומוסדות קובעות את היקף השינוי או סדר הגודל שלו. ברמה האישית והקולקטיבית גם יחד, שינויים העולים בקנה אחד עם נורמות וערכים קיימים שיוצרים יתרונות לפרטים או לקבוצות בעלי עניין עם אינטרסים דומים, ניתנים ליישום באמצעות ידע ומשאבים קיימים, במקום שבו יש הסכמה בנוגע לאילו שינויים נחוצים וכיצד ליישם אותם באופן שייחשבו לשינויים מ"סדר ראשון."

בהקשר חינוכי, שינויים מסדר כזה יכולים לכלול פרקטיקות חדשות של הוראה ולמידה בכיתה, חומרי הוראה ולמידה, תוכניות לימודים, או מערכות דיווח ואיסוף מידע הבנויות על דפוסים מבוססים ומשתמשות בידע קיים.

שינוי נהפך לשינוי מסדר שני כאשר אין זה מובן מאליו כיצד בכוחו לשפר את המצב עבור אנשים עם אינטרסים דומים, כאשר הוא מחייב פרטים או קבוצות של בעלי עניין ללמוד גישות חדשות, או כאשר הוא מתנגש עם נורמות וערכים רווחים. אותה הצעת שינוי עשויה לייצג שינוי מסדר ראשון מבחינת חלק מבעלי העניין ושינוי מסדר שני מבחינת אחרים, במידה שפרטים ו/או קבוצות של בעלי עניין בבית-הספר או במערכת הבית-ספרית דוגלים בערכים סותרים, שואפים לנורמות שונות, מחזיקים בידע שונה או פועלים לאור מודלים מנטליים נבדלים של עשייה בית-ספרית.

תפיסות שונות בנוגע להשלכות השינוי עלולות להוביל לכך שהפתרון של אחד נהפך לבעיה של אחר. כלומר, אם לשינוי יש השלכות מסדר ראשון על אדם או קבוצת אנשים מסוימת, ובה בעת יש לו השלכות מסדר שני עבור אדם אחר או קבוצה אחרת, הקבוצה השנייה עלולה להתייחס לשינוי כבעיה ולא כפתרון. עובדה זו נכונה כמעט בכל רפורמה חינוכית שהוצאה לפועל ב-20 השנים האחרונות. המעבר מהתמקדות בקלט שהוזן לבית-הספר להתמקדות בפלט שהפיק בית-הספר שעמדה בלב תפיסת החינוך "מבוסס התוצאות" היא דוגמה קלאסית ודרמטית לפתרון של אחד שנהפך לבעיה של אחר.

יש שפע של דוגמאות נוספות מהעת האחרונה. תפקידם של סטנדרטים תוכניים והשימוש בהם, מבחנים עתירי סיכון ואחריותיות, שינויים במבנה יום הלימודים, שבוע הלימודים ושנת הלימודים, כיתות ללא ציונים, חינוך ביתי ושוברי השכלה הם שינויים מסדר ראשון לחלק מאנשי החינוך, קובעי המדיניות וההורים; מבחינתם, אלה תגובות הולמות למה שנראה להם כבעיות בבתי-ספר. ה"פתרונות" הללו עולים בקנה אחד עם הנורמות והערכים הרווחים אצלם, ונתפסים כהמשך טבעי של מאמציהם המתמשכים לשפר את בתי-הספר.

מצד שני, בעיני אחרים מבין קובעי המדיניות, אנשי החינוך וההורים, השינויים הללו עלולים להיראות כסטיות דרמטיות ובלתי רצויות מהעבר, העומדות בסתירה חדה לנורמות ולערכים הרווחים. בקיצור, הם עשויים להיתפס על ידם כשינויים מסדר שני. לפיכך, במקום לראות בהם "פתרונות", רבים רואים בהם בעיות העומדות בפני בתי-ספר ומערכות בית-ספריות, שהשלכותיהן על תלמידים וקבוצות אחרות של בעלי עניין גדולות הרבה יותר מהבעיות הנוכחיות העומדות בפני בתי-הספר.

זיהוי סדרי השינוי השונים, בהתאם לחוויה של כל פרט וכל קבוצה של בעלי עניין, עוזר למנהיגים לבחור אסטרטגיות ופרקטיקות מנהיגות התואמות את היוזמות שברצונם לקדם. בעשותם כך הם מגדילים את הסבירות לקיימוּת של היוזמות ולהשפעה חיובית על ההישגים. אם לא יעשו כך, יש סיכויים גדולים לא פחות שהתוצאה תהיה השפעה שלילית על ההישגים, כמתואר בתרשים מספר 4.

בחירת פרקטיקות המנהיגות המתאימות

כל אחד מ-21 תחומי האחריות של המנהיג המוצגים בתרשים מס' 3 כולל בחובו כמה וכמה פרקטיקות מנהיגות שונות. הפרקטיקות המזוהות עם כל תחום אחריות מנהיגותי מוצגות בתרשים מס' 7. למען הנהירות, מוקמו הפרקטיקות הללו לאורך רצף המבוסס על מידת התאמתם לשינויים מסדר ראשון או שני.

בעת סקירת התרשים הקוראים מתבקשים להביא בחשבון כי בעוד שינוי מסדר ראשון מצריך רק חלק מהפרקטיקות המפורטות בו, הובלה מוצלחת של שינוי מסדר שני מצריכה שימוש מיומן בכל הפרקטיקות הרשומות. מנהיגים אפקטיביים מבינים הן את סדר הגודל של השינוי שהם מובילים והן כיצד לבחור ולעשות שימוש מיומן בפרקטיקות מנהיגות מתאימות.

חשוב גם לציין כי בכפוף להקשר הבית-ספרי, שינויים מסדר ראשון ושני גם יחד יכולים להוביל לשיפורים בהישגי התלמידים. עם זאת, במקרים רבים מתברר שהשינויים הנחוצים הם בעצם שינויים "מסדר שני". לפיכך, כדי להיות אפקטיביים, מנהיגים בית-ספריים חייבים לפתח בקיאות בהנהגת שינויים מסדר ראשון ושני גם יחד.

ניקח לדוגמה את תחום האחריות הראשון המופיע בתרשים מס' 7: תרבות (כלומר, המידה שבה המנהל מטפח אמונות משותפות ותחושת קהילה ושיתוף פעולה). הפרקטיקות המזוהות עם תחום אחריות זה כוללות:

קידום עבודה משותפת בקרב הסגל
קידום תחושת רווחה
קידום גיבוש בקרב הסגל
פיתוח הבנה משותפת של המטרה
פיתוח חזון משותף בנוגע לעתידו של בית-הספר

עבור שינויים מסדר ראשון, שלוש הפרקטיקות הראשונות ברשימה – קידום עבודה משותפת, תחושת רווחה וגיבוש בקרב הסגל – עשויות להיות כל שנדרש מהמנהיגות ליישום מוצלח.

לעומת זאת, בשינויים מסדר שני, שלוש הפרקטיקות הללו לא יספיקו. שינויים מסדר שני דורשים מהמנהיגים עבודה מעמיקה הרבה יותר עם העובדים והקהילה. שינויים כאלה עלולים להפר את שיתוף הפעולה, את תחושת הרווחה ואת הגיבוש בקרב הסגל. שינויים מסדר שני עלולים להעמיד למבחן זהויות קבוצתיות, לשנות יחסי עבודה, לקרוא תיגר על מומחיות וכשירויות ולהביא אנשים לרמות שונות של "חוסר כשירות מודעת"; זעזועים כאלה אינם תורמים לעבודה משותפת, לגיבוש או לתחושת רווחה. במקרים אלה יש חשיבות חיונית לכינון הסכמה על מטרות העשייה הבית-ספרית והשינויים המוצעים, לצד חזון משותף באמת בנוגע לאפשרויות, כדי לשמר – או לבסס מחדש – את שיתוף הפעולה בין חברי הסגל, תחושת הרווחה שלהם והגיבוש בקרבם תוך כדי יישום השינויים.

תרשים 7: פרקטיקות מנהיגות בהתאם להיקף השינוי

פיתוח מתמשך של מסגרת "המנהיגות המאוזנת" של מכון מק'רל

עבודתנו על מסגרת זאת ממשיכה באמצעות פיתוח "טקסונומיה של ידע" לארגון המחקר התיאורטי שהוזכר בראשית המאמר. הטקסונומיה שלנו מארגנת את הספרות הזאת לפי ארבעת סוגי הידע המפורטים להלן, שאפשר להחילם על 21 תחומי האחריות של המנהיג ועל הפרקטיקות הנלוות להם:

ידע התנסותי – לדעת מדוע זה חשוב
ידע הצהרתי (דקלרטיבי) – לדעת מה לעשות
ידע פרוצדוראלי – לדעת איך לעשות את זה
ידע הקשרי – לדעת מתי לעשות את זה

אנו סבורים כי ערכה של הטקסונומיה טמון בארגון הידע הנובע מהמחקר התיאורטי על מנהיגות, שינוי, מערכות, למידה ארגונית, צמיחה, פיקוח ומוסדות, כך שאפשר יהיה להחיל אותו על 21 תחומי האחריות של המנהיג. על בסיס סקירת המחקר התיאורטי בתחומים אלה שערכנו, מתברר שאנשים רבים בעמדות מנהיגות חסרים הידע ההתנסותי, ההצהרתי, הפרוצדוראלי ו/או ההקשרי הנחוץ להנהגת שינויים מסדר ראשון ושני גם יחד. הספרות גדושה דוגמאות למנהיגים מבריקים, חזקים ומלאי כוונות טובות שנכשלו ביוזמות המנהיגות שלהם, פשוט כי לא הבינו מה עליהם לדעת, איך להתקדם ביישום או מתי עליהם להשתמש בפרקטיקות ובאסטרטגיות כאלה ואחרות.

ייתכן שהטענה הזאת תקפה יותר מכל בתחום המנהיגות החינוכית. במשך שנים פעלו אנשי חינוך להחלת תיאוריות מהתחומים שפורטו לעיל על בתי-ספר ומערכות בית-ספריות. עם זאת, הניסיונות הללו לא התבססו על גישה או מבנה עקביים. הטקסונומיה הזאת של הידע משמשת לנו כלי למטרה זו.

המטא-אנליזה שלנו הניבה 21 תחומי אחריות, לצד פרקטיקות נלוות, המציגים קשר משמעותי מבוסס-מחקרית עם הישגי התלמידים. תחומי האחריות והפרקטיקות הללו הם חצי מ"מסגרת המנהיגות המאוזנת". הטקסונומיה היא הכלי שישמש אותנו לארגון הידע ההתנסותי, ההצהרתי, הפרוצדוראלי וההקשרי הנובע מהמחקר התיאורטי, כדי להחיל אותו על 21 תחומי האחריות והפרקטיקות הנלוות שזוהו במחקר הכמותי. זהו החצי השני של "מתכונת המנהיגות המאוזנת".

כדוגמה, ניקח שוב את אחד מתחומי האחריות של המנהיג: תקשורת (כלומר, המידה שבה המנהל מכונן ערוצי תקשורת חזקים עם מורים ובקרב התלמידים). תרשים מס' 8 הוא דוגמה מפותחת חלקית הממחישה כיצד תשמש הטקסונומיה לפיתוח נוסף של העבודה בתחום זה.

נוסף על שילוב המחקר התיאורטי במסגרת המנהיגות באמצעות השימוש בטקסונומיה של הידע, אנו ממשיכים לאסוף נתונים על 21 תחומי האחריות של המנהיג. מתוך הנחה ש-21 תחומי המנהיגות מקיימים ביניהם קשרי גומלין חזקים, אנו אוספים כעת נתונים מהעוסקים בתחום, שישמשו אותנו לעריכת ניתוחי גורמים. כמו כן נשתמש בנתונים הללו למטרת ניתוח בשיטת מידול השוואה מבנית. בדו"חות הבאים אנו מקווים לחלוק את תוצאות ניתוחי הגורמים שלנו, שלהערכתנו יניבו מספר קטן יותר של תחומי אחריות אחרי "חילוץ" של מבנה הגורמים היסודי. יתרה מזאת, אנו מקווים לדווח על עוצמת הקשרים בין תחומי האחריות והפרקטיקות של המנהיגות לבין הפרקטיקות הבית-ספריות והכיתתיות המוצגות בתרשים מס' 5. למידע על התקדמות המהלכים הללו ועל פרסום דו"חות עתידיים, הקוראים מוזמנים לפנות למרכז המשאבים של מק'רל בכתובת הדואר האלקטרוני: [email protected].

תרשים מס' 8: דוגמה לטקסונומיה של הידע

תחום אחריות

תקשורת

(ג"א 0.23)

כינון ערוצי תקשורת אפקטיביים אל העובדים ומהם

ידע ומיומנויות

אסטרטגיה וכלים

משאבים

התנסותי (מדוע)

הנכונות של אנשים לאמץ רעיונות או חידושים מתבססת בין השאר על האפקטיביות של ערוצי התקשורת (כלומר: ממי הם שומעים על זה, מה נודע להם וכיצד זה נודע להם).

הגדרת השלכות

· רצויות לעומת בלתי רצויות

· ישירות לעומת עקיפות

· צפויות לעומת בלתי צפויות

אוורט מ. רוג'רס
(1995)(Everett M Rogers) Diffusion ofInnovations, 4thEd. (1995)

הצהרתי (מה)

מנהיגים צריכים להכיר את התכונות והמאפיינים של החידושים, כלומר:

· יתרון יחסי

· תאימוּת

· מורכבות

· היכולת לעמוד בניסוי

· שקיפות (observability), וההשפעה של התכונות הללו על קצב אימוץ החידוש.

ניהול מצבי חוסר שיווי משקל

הגדלת הגישה ל:

· מידע

· הערכות של החידוש

· ניצול משאבים

· שימוש בקטגוריות של המְאמצים

פרוצדוראלי (איך)

מנהיגים צריכים לעשות שימוש אפקטיבי בערוצי התקשורת כדי להפיק תועלת מהמחקר על אימוץ רעיונות/חידושים.

עליהם להשתמש ב:

· ידע

· שכנוע

· החלטות

· יישום

· אישור

פיתוח רשת של אנשי קשר מרכזיים;

זיהוי ותדרוך מובילי דעת קהל;

מחקרים אתנוגראפיים;

מטפורות;

מסגור מחדש;

שימוש בדיאלוג

הקשרי (מתי)

כאשר אנשים מתבקשים לאמץ פרקטיקות חדשות, מחובתה של המנהיגות להעריך הן את המוכנות לשינוי והן את רמת השינוי הזה.

הערכת היקפה של יוזמת המנהיגות

מק'רל

פרוטוקול הערכת יוזמת השינוי

סיכום

אין פתרונות מחוסני כשלים לבעיות חינוכיות וארגוניות. הדבר נכון בתחום המנהיגות, כשם שהוא תקף בתחומים אחרים של אפקטיביות חינוכית. אף על פי כן, ממצאי מחקרים המוגשים בצורה מאורגנת, נגישה וקלה ליישום מבחינת העובדים בשטח, מגבירים את הסבירות למנהיגות חינוכית אפקטיבית. אנו מאמינים כי מסגרת המנהיגות המאוזנת של מק'רל מציעה את השילוב המקיף, היסודי והשימושי ביותר של מחקר ותיאוריה בפורמט מעשי העומד כיום לרשות מנהיגים חינוכיים. המסגרת של מק'רל אינה תרופת פלא. עם זאת, היא יכולה להיהפך לכלי שיסייע למנהיגים ולצוותי מנהיגות להקנות ערך מוסף לעבודתם של כל בעלי העניין לקראת שיפור בהישגי התלמידים.

מקור

ters, T., Marzano, R. J., McNulty, B. (2003). Balanced leadership: What 30 Years of research tells us about the effect of leadership on student achievement (A Working Paper). Denver, CO :McREL 2003

תרגום

אסף כהן

עריכה לשונית

לירון אבידר

עריכה מדעית

נעמי מנדל-לוי

מקורות

Beckard, R. & Pritchard, W. (1992) Changing the essence: The art of creating and leading fundamental change in organizations. San Francisco: Jossey-Bass.
Bridges, W. (1991) Managing transitions: Making the most of change. Reading, MA: Addison-Wesley.
Elmore, R. (2003) Knowing the right thing to do: School improvement and performance-based accountability.Washington, DC: NGA Center for Best Practices.
Fullan, M. G. (1993) Change forces: Probing the depths of educational reform. Bristol, PA: Falmer Press.
Heifetz, R. (1994) Leadership without easy answers. Cambridge, MA: Belknap Press.Hesslebein, F. & Johnston, R. (Eds.) (2002) On leading change: A leader to leader guide. San Francisco: Jossey-Bass.

Marzano, R. J. (2000) A new era of school reform: Going where the research takes us. Aurora, CO: Mid-continent Research for Education and Learning.

Marzano, R. J., Gaddy, B. B. & Dean, C. (2000) What works in classroom instruction. Aurora, CO: Mid-continent Research for Education and Learning.

Marzano, R. J. (2003) What works in schools: Translating research into action. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Nadler, D. A., Shaw, R. B., Walton, A. E. & Associates (1994) Discontinuous change. San Francisco: Jossey-Bass.
Rogers, E. (1995) Diffusion of innovations. New York: The Free Press.

נספח א': דו"חות על 70 המחקרים שנכללו במטה-אנליזה של McREL בנושא מנהיגות

Andrews, R. L. & Soder, R. (1987, March) Principal leadership and student achievement. Educational Leadership, 44(6), 9-11.
Ayres, R. E. (1984) The relationship between principal effectiveness and student achievement. Unpublished doctoral dissertation, University of Missouri, Columbia.
Balcerek, E. B. (2000, May) Principals' effective leadership practice in high performing and inadequately performing schools. Unpublished doctoral dissertation, University of Tennessee, Knoxville.
Bedford, W. P., Jr. (1987) Components of school climate and student achievement in Georgia middle schools.Unpublished doctoral dissertation, University of Georgia.
Benoit, J. D. (1990). Relationships between principal and teacher perceptions of principal instructional management and student achievement in selected Texas school districts with an emphasis on an index of effectiveness (school effectiveness). Unpublished doctoral dissertation, New Mexico State University.
Berry, F. A. (1983) Perceived leadership behavior of school principals in selected California public elementary schools with a high Hispanic student population and high or low sixth grade reading achievement scores.Unpublished doctoral dissertation, University of the Pacific, Stockton, CA.
Blank, R. K. (1987) The role of principal as leader: Analysis of variation in leadership of urban high schools.Journal of Educational Research, 81(2), 69-80.
Braughton, R. D. & Riley, J. D. (1991, May) The relationship between principals' knowledge of reading process and elementary school reading achievement. (ERIC Document Reproduction Service No. ED341952)
Brookover, W. B., Schweitzer, J. H., Schneider, J. M., Beady, C. H., Flood, P. K. & Wisenbaker, J. M. (1978, Spring) Elementary school social climate and school achievement. American Educational Research Journal, 15(2), 301-318.
Brooks, F. K. (1986) Relationships between school effectiveness and the perceptions of teachers on leadership effectiveness and school climate. Unpublished doctoral dissertation, Memphis State University.
Cantu, M. M. I. (1994, May) A study of principal instructional leadership behaviors manifested in successful and not successful urban elementary schools. Unpublished doctoral dissertation, University of Texas at Austin.
Combs, M. W. (1982) Perceptions of principal leadership behaviors related to the reading program in elementary schools with high and low student achievement. Unpublished doctoral dissertation, University of Florida.
Crawford, J. & Watson, P. J. (1985, February) Schools make a difference: Within and between-school effects.Journal of Research and Evaluation of the Oklahoma City Public Schools, 15(8), 1-98.
Crawford, J., Kimball, G. & Watson, P. (1985, March) Causal modeling of school effects on achievement. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, IL.
Czaja, M. D. (1985) The relationship of selected principals' motive patterns to school climate and school climate to effectiveness. Unpublished doctoral dissertation, University of Texas at Austin.
Dixon, A. E., Jr. (1981) The relationship of elementary principal leadership performance to reading achievement of students in two counties in California. Unpublished doctoral dissertation, University of San Francisco.
Duggan, J. P. (1984) The impact of differing principal supervisory communication styles on teacher and student outcomes (consensus, achievement, leadership). Unpublished doctoral dissertation, Rutgers the State University of New Jersey, New Brunswick.
Durr, M. T. (1986) The effects of teachers' perceptions of principal performance on student cognitive gains.Unpublished doctoral dissertation, Indiana University.
Edwards, P. I., Jr. (1984) Perceived leadership behaviors and demographic characteristics of principals as they relate to student reading achievement in elementary schools. Unpublished doctoral dissertation, University of South Florida.
Erpelding, C. J. (1999) School vision, teacher autonomy, school climate, and student achievement in elementary schools. Unpublished doctoral dissertation, University of Northern Iowa.
Ewing, T. M. (2001, December) Accountable leadership: The relationship of principal leadership style and student achievement in urban elementary schools. Unpublished doctoral dissertation, Northern Illinois University, Dekalb.
Finklea, C. W. (1997) Principal leadership style and the effective school (secondary school principals).Unpublished doctoral dissertation, University of South Carolina.
Floyd, J. E. (1999) An investigation of the leadership style of principals and its relation to teachers' perceptions of school mission and student achievement. Unpublished doctoral dissertation, North Carolina State University, Raleigh.
Freeman, E. (1987) The relationship between school effectiveness and elementary school principals' behaviors.Unpublished doctoral dissertation, University of Washington.
Friedkin, N. E. & Slater, M. R. (1994, April) School leadership and performance: A social network approach.Sociology of Education, 67, 139-157.
Gentile, M. (1997) The relationship between middle school teachers' perceptions of school climate and reading and mathematics achievement. Unpublished doctoral dissertation, Widener University, Chester, PA.
Gray, C. S. (2001, August) Involvement of the principal in elementary school reading programs in the Mississippi region. Unpublished doctoral dissertation, Mississippi State University.
Griffin, G. D. (1996) An examination of factors contributing to exemplary schools in an urban public school district in the Midwest (urban education). Unpublished doctoral dissertation, Western Michigan University.
Hallinger, P., Bickman, L. & Davis, K. (1996, May) School context, principal leadership, and student reading achievement. The Elementary School Journal, 96(5), 527-549.
Hauser, B. B. (2001) A comparison of principal perceiver themes between highly successful and less successful principals in a selection of public elementary schools in Kentucky. Unpublished doctoral dissertation, University of Kentucky, Lexington.
Heck, R. H. & Marcoulides, G. A. (1990) Examining contextual differences in the development of instructional leadership and school achievement. The Urban Review, 22(4), 247-265.
Heck, R. H., Larsen, T. J. & Marcoulides, G. A. (1990, May) Instructional leadership and school achievement validation of a causal model. Educational Administration Quarterly, 26(2), 94-125.
Hedges, B. J. (1998) Transformational and transactional leadership and the school principal: An analysis of Catholic K-8 school principals (Catholic schools). Unpublished doctoral dissertation, University of Maryland, College Park.
Hopkins-Layton, J. K. (1980) The relationships between student achievement and the characteristics of perceived leadership behavior and teacher morale in minority, low socio-economic, and urban schools. Unpublished doctoral dissertation, University of Houston.
Hurwitz, N. F. (2001) The effects of elementary school principal instructional leadership on reading achievement in effective versus ineffective schools. Unpublished doctoral dissertation, St. John's University, Jamaica, NY.
Jackson, S. A. C. (1982) Instructional leadership behaviors that characterize schools that are effective for low socioeconomic urban black students. Unpublished doctoral dissertation, Catholic University of America, Washington, DC.
Jones, P. A. (1987, May) The relationship between principal behavior and student achievement in Canadian secondary schools. Unpublished doctoral dissertation, Stanford University.
Jun, Sung-Yun (1981) Principal leadership, teacher job satisfaction and student achievement in selected Korean elementary schools. Unpublished doctoral dissertation, Florida State University.
Knab, D. K. (1998) Comparison of the leadership practices of principals of blue ribbon schools with principals of randomly selected schools. Unpublished doctoral dissertation, The American University.
Kolakowski, R. E. L. (2000) Instructional leadership and home-school relations in high- and low-performing schools – SBM team perceptions. Unpublished doctoral dissertation, University of Maryland, College Park.
Krug, Frances S. (1986, May) The relationship between the instructional management behavior of elementary school principals and student achievement. Unpublished doctoral dissertation, University of San Francisco.
LaFontaine, V. T. C. (1995) Implementation of effective schools correlates by Bureau of Indian Affairs Elementary Pilot Schools: Staff perceptions and achievement scores (Native Americans). Unpublished doctoral dissertation, The University of North Dakota.
Larsen, T. J. (1984) Identification of instructional leadership behaviors and the impact of their implementation on academic achievement (Effective Schools, High Achieving Schools; Los Angeles County, California). Unpublished doctoral dissertation, University of Colorado at Boulder.
Lee, C. M. (2001) Teacher perceptions of factors impacting on student achievement in effective and less effective urban elementary schools. Unpublished doctoral dissertation, Wayne State University, Detroit, MI.
Lewis, L. W. Jr. (1983) Relationship between principals' leadership style and achievement scores of third-grade students from low-income families. Unpublished doctoral dissertation, Duke University, Durham, NC.
Madison, T., Jr. (1988) A correlational study of the leadership behavior of school principals and the reading achievement of sixth grade students from the low and upper social classes. Unpublished doctoral dissertation, Georgia State University.
McCord, H. C. (1982) Title I school principals' characteristics and behaviors and their relationship to student reading achievement. Unpublished doctoral dissertation, Northern Illinois University, Dekalb.
McMahon-Dumas, C. E. (1981) An investigation of the leadership styles and effectiveness dimensions of principals, and their relationship with reading gain scores of students in the Washington, D. C., public schools. Unpublished doctoral dissertation, George Washington University, Washington, D. C.
Meek, J. P. (1999) Relationship between principal instructional leadership and student achievement outcomes in North Carolina public elementary schools. Unpublished doctoral dissertation, North Carolina State University, Raleigh.
Morey, M. (1996) The relationships among student science achievement, elementary science teaching efficacy, and school climate (public schools). Illinois State University.
Norvell, C. A. (1984) Characteristics of perceived leadership, job satisfaction, and central life interests in high-achieving, low-achieving, and improving Chapter I Schools (Los Angeles, California). Unpublished doctoral dissertation, University of California, Los Angeles.
O'Day, K. A. (1984) The relationship between principal and teacher perceptions of principal instructional management behavior and student achievement. Unpublished doctoral dissertation, Northern Illinois University.
Pounder, D. G. & Ogawa, R. T. (1995, November) Leadership as an organization-wide phenomenon: Its impact on school performance. Educational Administration Quarterly, 31(4), 564-588.
Prouty, R. S. (1987) Mathematics achievement and self-esteem at secondary schools in Zaire: The effects of principals' emphasis on instructional leadership. Unpublished doctoral dissertation, Michigan State University.
Reed, D. E. (1987) Organizational characteristics, principal leadership behavior and teacher job satisfaction: An investigation of the effects on student achievement. Unpublished doctoral dissertation, University of Rochester.
Rigell, C. D. (1999, May) Leadership behaviors of principals and student achievement. Unpublished doctoral dissertation, University of Tennessee, Knoxville.
Ruzicska, J. K. (1989) The relationships among principals' sense of efficacy, instructional leadership, and student achievement. Unpublished doctoral dissertation, University of San Francisco.
Skilling, W. C. (1992) A study of the relationship between middle school principal leadership behavior and seventh-grade student reading achievement. Unpublished doctoral dissertation, Michigan State University.
Skrapits, V. A. (1986) School leadership, interpersonal communication, teacher satisfaction, and student achievement. Unpublished doctoral dissertation, Fordham University, Bronx, NY.
Smith, C. L. (1995) Secondary principals: A study of relationships, leadership styles, and student achievement.Unpublished doctoral dissertation, Wayne State University, Detroit, MI.
Smith, W. F., & Andrews, R. L. (1989) Instructional leadership: How principals make a difference. Alexandria, VA: Association of Supervision and Curriculum Development.
Soltis, G. J. (1987) The relationship of a principal's leadership style in decision patterns to teacher perception of building leadership and to student learning. Unpublished doctoral dissertation, Temple University, Philadelphia, PA.
Spirito, J. P. (1990) The instructional leadership behaviors of principals in middle schools in California and the impact of their implementation on academic achievement (effective schools). Unpublished doctoral dissertation, University of La Verne, Bakersfield, CA.
Standley, N. L. (1985) Administrative style and student achievement: A correlational study. Unpublished doctoral dissertation, Washington State University, Pullman, WA.
Thomas, M. D. (1997) The relationship of teachers' perceptions of instructional leadership behaviors of principals in Virginia to student achievement levels. Unpublished doctoral dissertation, Wilmington College, Delaware.
Traufler, V. J. (1992) The relationship between student achievement and individual correlates of effective schools in selected schools of South Carolina. University of South Carolina.
Van Zanten, R. C. (1988) Leadership style of principals in effective urban elementary schools. Unpublished doctoral dissertation, Seton Hall University, South Orange, NJ.
Vernotica, G. J. (1988) Principal goal clarity and interaction behaviors on teacher and student outcomes in the elementary public schools of Newark, New Jersey. Unpublished doctoral dissertation, Seton Hall University, South Orange, NJ.
Verona, G. S. (2001, May) The influence of principal transformational leadership style on high school proficiency test results in New Jersey comprehensive and vocational-technical high schools. Unpublished doctoral dissertation, Rutgers University, New Brunswick, NJ.
Walton, L. E. (1990) The relationship of teachers' perceptions of school climate and principal competencies with the third-grade Georgia Criterion Referenced Test scores in rural Georgia elementary schools (rural schools). Unpublished doctoral dissertation, Georgia State University.
Wolfson, E. (1980) An investigation of the relationship between elementary principals' leadership styles and reading achievement of third and sixth grade students. Unpublished doctoral dissertation, Hofstra University, Hempstead, NY.
Young, L. S. (2001, December) Measuring the effects of principal leadership adaptability on elementary school performance indicators: A quasi-experimental design. Unpublished doctoral dissertation, Texas A & M University – Commerce.

סוגיות ונושאים נוספים אשר עשויים לעניין אותך

תכנים נוספים שעשויים לעניין אותך

צפייה

מליאת בוקר: גב' דלית שטאובר, מנכ"לית משרד החינוך – מתשומות לתפוקות, מרכזיות המנהל

דברי הפתיחה של גלית שטאובר, מנכ"לית משרד החינוך, במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

מנהיגות וניהול

228

צפייה

משאל רחוב – הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

משאל רחוב במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

מנהיגות וניהול

222

צפייה

תיעוד המושב: בין חדר הכיתה לחדר המנהל

תפיסת תפקיד המנהל כמנהיג פדגוגי גורסת, שמושאי השינוי המרכזיים של המנהיג הפדגוגי צריכים להיות ההוראה והלמידה המתרחשות בכיתות. הצגנו מקרה בוחן של תהליך המשוב בכיתה, שכן מן המחקר עלה שהמשוב הוא אחד הגורמים המשפיעים ביותר על הלמידה. בחנו יחד כיצד יכול מנהל לקדם פרקטיקת הוראה זו ואחרות בבית הספר, ובאילו כלים. תיעוד המושב במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

מנהיגות וניהול

218

צפייה

תיעוד המושב: מהפכות של יום-יום בשיחות של יום-יום

הדרך לחולל שינוי משמעותי אינה כרוכה במאמץ משמעותי. לרוב די במאמץ קטן, שמקורו בתשומת לב ובגישה שונה, כדי להוביל לשרשרת תגובות שיחוללו מהפכה של ממש וייצרו מציאות חדשה, טובה יותר. במושב זה הוצגו דרכים ודוגמאות לתכנון וליצירה של שיח אנושי ההולם את המרקם האנושי המאפיין את סביבת העבודה בבתי ספר. בחנו אמצעים לניהול שיחות קשות בדרך מקצועית וממוקדת, לצד דרכים לנִטרול התנגדויות וקונפליקטים במציאות מורכבת, רבת-ממדים ועתירת שותפים. תיעוד המושב במהפכות של יום יום, הכנס הארצי השלישי למנהלי בתי ספר

מנהיגות וניהול

214