מנהיגות חינוכית בעידן של סתירות

מבוא

​לפתע התגלה הסוד הגדול: בתי הספר זקוקים למנהלים טובים. "מנהל בית הספר הוא התפקיד החשוב ביותר להצלחתו של בית הספר", נכתב במסמך היסוד של מכון אבני ראשה (2008). כדאי אולי להיזכר במה שנכתב כבר לפני 85 שנה: "הידע, התובנה, הרגישות, המיומנות והתכונות של המנהיגות החינוכית והמקצועית של מנהלי בתי ספר מעצבים למעשה את האידיאלים ואת הסטנדרטים ההישגיים הן של הצוות החינוכי והן של התלמידים בבית הספר" (Cubberley, 1923, p. 28). ועם זאת הממצאים המחקריים המנסים לאשש היגדים אלה הם צנועים ומורכבים. בהתבסס על ניתוח מחקרים הסתבר שרבים מהם מראים שהתרומה הנמדדת של ניהול בית הספר היא כ־3%  מהשונות המוסברת של הישגי התלמידים(Bosker & Witziers, 1997) . לכאורה לא הרבה. אך אם נזכור שסך כל התרומה של בית הספר לשונות המוסברת בהישגי תלמידים היא כ – 10%
( (Bosker & Witziers, 1996הרי ששילוב בין שני הנתונים פירושו שמשקל הניהול מגיע ל־30%  מכל התרומה הנמדדת של בית הספר. נתון זה מעמיד את הניהול במקום מרכזי יותר. אז מיהו המנהל הראוי של בית הספר?

קיצור תולדות תפיסת הניהול בחינוך

מעמדו וחשיבותו של תפקיד ניהול בית ספר עבר תהפוכות רבות – החל בתפיסת המנהל כראשון המורים ומחנך על, עבור בתפיסתו כמנהל אדמיניסטרטיבי, מנהל חברתי, מארגן מקצועי, מפעיל מערכת, מנהיג הוראתי
(instructive leader) וכלה בתפיסה שמתפתחת כיום של מנהיגות חינוכית ומקצועית רחבה.

בתחילת המאה שעברה שלטה התפיסה של "המחנך הפילוסוף". המורה הטוב, המורה המצטיין בכושר ביטוי, קיבל את תפקיד ניהול בית הספר – בלי הכשרה, בלי תואר אקדמי ובלי רישיון ניהול. אחר כך התפתחה תפיסת "המחנך היוזם". מעתה המורה הפעיל והנמרץ ביותר, לא הפילוסוף, נבחר לניהול בית הספר – ועדיין בלא הכשרה, תואר אקדמי ורישיון ניהול. אחר כך, בשנות העשרים והשלושים, השתלטה גישת "הניהול המדעי" ובעקבותיה הגיעו "הניהול העסקי" ו"הניהול הביצועי". היה זה ניסיון ללמוד ניהול מנקודת מבט של מקצועיות ניהולית, במידה רבה בהשפעת ההתפתחות שחלה בתחום חדש – מינהל עסקים. בנקודת זמן זו הופיעו לראשונה קורסים בהכשרת מנהלים. מאוחר יותר, משנות השלושים עד שנות החמישים, התפתח מושג של המנהל כ"סוכן חברתי" ו"מתווך חברתי", וההכשרה לניהול קיבלה גוון סוציו־מינהלי – תולדת הדומיננטיות של התפיסה הסוציולוגית במחקר החברתי. בעקבות התפתחותה של הפסיכולוגיה החברתית, משנות החמישים ועד ראשית שנות השמונים לערך, בלטה התפיסה הפסיכולוגית, והדגש הושם על "המדען ההתנהגותי". ההכשרות לניהול היו עם דגש על פיתוח הכושר הארגוני והמנהיגות הדמוקרטית – בסיומן קיבלו (בארצות הברית) תואר שני ורישיון לניהול. עד אמצע שנות התשעים ההגמוניה הייתה בידי גישה הרואה במנהל בית הספר מנהיג הוראתי
(Hallinger & Murphy, 1985), ומאמצע שנות התשעים חל שינוי מוחלט בתפיסה של ההכשרה לתפקידי ניהול בחינוך: נותקה הצמידות לתיאוריה ארגונית, התנהגותית או פילוסופית דומיננטית אחת; התבטלה השליטה של גישה אחת או ידע מסוג אחד שחייבים לדעת; התגבשה תפיסה רחבה של תפקיד הניהול, מעבר למערך מוגדר של מיומנויות יסוד.​

אין שיטה אחת ל"ייצור" מנהיגות

אין מנהיגות חינוכית בייצור המוני. מנהיגות חינוכית צריך לפתח ולטפח באופן פעיל. התפיסה הדרוויניסטית, המאמינה שמנהיגות חינוכית צפה מאליה, שהשורדים במערכת, המצליחים לטפס במעלה הסולם ההיררכי, הם "החומר" המתאים למנהיגות חינוכית, מפתחת פסיביות ארגונית ואזלת ידע בנוגע לפיתוח מנהיגות.

האם יש מקבץ חיוני של תכנים ומיומנויות המייצר כישורי ניהול ומנהיגות שהכרח ללמוד כדי להיות מנהל או מנהיג? הספרות הנורמטיבית עמוסה ברשימות של תכנים ומיומנויות שנטען עליהם שהם חייבים להיכלל בתכניות ההכשרה לתפקידי ניהול ומנהיגות חינוכית. כל פרק זמן מביא עמו רשימת תכנים ומיומנויות ניהול חדשות. אך למרות תהליכי הערכה רבים שהופעלו על תכניות ההכשרה השונות, אין בנמצא מחקר היכול להצביע על עדיפות ברורה וחד־משמעית של מקבץ תכנים ומיומנויות שרכישתם היא תנאי הכרחי ומספיק להצלחה ניהולית ומנהיגותית; אין בנמצא שיטה מסוימת להכשרת מנהלים ומנהיגים שאפשר לטעון עליה שהיא האפקטיבית ביותר בכל מקום ובכל זמן. הדבר אינו נובע מחולשת מחקרי ההערכה או מחולשת תכניות ההכשרה, אלא נגזר ממהות תהליכי ההכשרה לתפקידי ניהול ומנהיגות. תהליכים אלה מציבים גבולות פנימיים לכל ניסיון לבחון את מידת האפקטיביות ההשוואתית שלהם. לכן, מבחנה של כל הצעה להכשרה לתפקידי ניהול או מנהיגות לבתי ספר צריכה להיבחן על פי הגיונה הפנימי, ההקשר המקצועי שלה והדרישות הייחודיות של המערכת החינוכית שבה היא מוצעת.

​

בין שימור לחידוש

​בכל פעילות ארגונית מובלעת הדילמה של שינוי הבא לחדש לעומת שימור ודאגה ליציבות. כל החלטה, ובעיקר זו הנוגעת לשינוי וחידוש, פותחת לפני הארגון סיכוי חדש אך גם חושפת אותו לסיכון. שילוב שני הצירים (שינוי־יציבות; סיכוי־סיכון) יכול לשמש אותנו כמסגרת מושגית לארבעה טיפוסי מנהיגות וניהול (ראו תרשים).

ארבע האוריינטציות משלבות בדרגות שונות את שתי הגישות, הניהולית והמנהיגותית, אך בה בעת יוצרות אוריינטציות הפעלה לעצמן. מנהיגות מאתגרת מדגישה בראש ובראשונה את יצירת החזון של בית הספר. זאת התנהגות הממוקדת בהרחבת הסיכוי היוצרת כל הזמן אתגרים חדשים. מנהיגות מאפשרת היא מנהיגות פתוחה ורגישה לאפשרויות מזדמנות, אך דואגת לצמצם את הסיכון; היא אינה רואה בשינוי מטרה, אך מתייחסת אליו כאפשרות. מנהיגות פותרת ממוקדת בפתירת בעיות, בראיית הסיכוי של בית הספר בהתמודדות עם הבעיות ולא בהתעלמות או התחמקות מהן. פתירת הבעיות תהיה מתוך אוריינטציה של שמירה על יציבות בית הספר והיחסים שבו. המנהיגות המשמרת דואגת לשלמות בית הספר, מצמצמת את הסיכונים המתעוררים ודואגת לתהליכי עבודה יציבים, לבהירות, ליחסי עבודה תקינים, לתרבות של שיתוף פעולה ורגיעה.

ההבחנה בין ארבעת טיפוסי המנהיגות היא כמובן מושגית; המציאות מורכבת הרבה יותר. בפועל אין מצבים טהורים. המציאות מעמידה את המנהל לפני הצורך לקבל החלטות משולבות. יתר על כן, העתיד יהיה מורכב הרבה יותר – יתווספו פרדוקסים, דילמות ותהליכים ניהוליים וחינוכיים צולבים וסותרים שיציבו אתגרי מנהיגות חדשים ברמה שלא היינו רגילים אליה. האתגרים הללו יגיחו מתוך שבעה מצבים צפויים:

אוטונומיה בלא מונופול: בית הספר צפוי לקבל מעמד הרבה יותר עצמאי וחשוב בחברה, אך בד בבד הוא צפוי לאבד את המונופול על הידע וההכשרה. מצד אחד בית הספר יתחזק כגוף אוטונומי, אך מצד אחר הוא יאבד את המונופול על הקניית ידע.

אוטונומיה מתוך מאבק ללגיטימציה ומקורות: בית הספר אמנם צפוי להשתחרר במידה רבה מהמסגרות הממלכתיות ולזכות באוטונומיה רבה יותר, אך היחלשות המעטפת הממלכתית המגנה עליו מפני לחצים חיצוניים תחייב כל בית הספר לעמוד כמעט בעצמו מול לחצים צולבים ולהיאבק על הלגיטימציה החינוכית שלו ועל חלק נכבד מגיוס המקורות.

גיוון מתוך התמחות: בית הספר שיידרש לגייס יותר מקורות בצורה עצמאית יצטרך לעמוד בתחרות עם גורמי שוק פרטיים וציבוריים, ללמוד את התנהגות השוק ולהגיב עליה. תהליכים אלה יחשפו אותו לדרישה לממש ציפיות חברתיות מוגדרות. דבר זה יחשוף את בית הספר ללחצים צולבים: מצד אחד הוא יידרש לתת מענה לתביעות חברתיות מגוונות, ומצד אחר הוא ייחשף בו בזמן לדרישה להתמחות – לספק את הרמה הגבוהה ביותר האפשרית בתחומים שונים.

טכנולוגיה המונית והוראה יחידנית: עקרון השונות בלמידה, הרעיון שתלמידים שונים זקוקים לתהליכי למידה שונים, לא ישתנה עם הפעלת הטכנולוגיה החינוכית. אמנם הטכנולוגיה החינוכית תאפשר פיתוח תכניות לימוד כלל־לאומיות, או אפילו רב־לאומיות, מתוך מגוון רב של תכנים ורמות, אך אין תחליף ללמידה הדיאלוגית, לדיון בין־אישי וקבוצתי. החשש הוא שהלמידה הדיגיטלית תהיה להמונים והלמידה הדיאלוגית תהיה ליחידים בעלי יכולת – מחשב אנלוגי לעניים; לימוד דיאלוגי לעשירים.

מסמכות בירוקרטית למנהיגות: המעבר מסמכות בירוקרטית לאוטונומיה בלא מונופול תוך כדי מאבק ללגיטימציה מחייב מעבר מניהול בית הספר על בסיס לגיטימציה בירוקרטית־היררכית לניהול על בסיס עוצמה מנהיגותית ומקצועית.

מניהול תקין לאתיקה מקצועית: המעבר מניהול בירוקרטי למנהיגות מקצועית הוא מעבר מפעילות המצדיקה את עצמה באמצעות ניהול תקין ועמידה בסטנדרטים לפעילות המצדיקה את עצמה באמצעות קבלת אחריות אישית והתנהלות על פי קודים אתיים ומקצועיים (ענבר, 1983).

לחיות עם אוקסימורון

​רומאו: שנאה גדולה, ואהבה גדולה יותר! אהבה שוחרת ריב, שנאה אוהבת! לא־כלום אשר נולד מכלום! קלות כבדה, והבל רציני, מערבולת מבולבלת של צורות יפות!

המציאות החינוכית העכשוויות ובעיקר המציאות החינוכית הבאה עלינו לטובה מביאה עמה את הצורך להתמודד עם דילמות ובחירה בין ערכים ראויים. אך ההבחנה בין "הנכון" ו"הלא נכון" הולכת ומתמסמסת. בנסיבות כאלה עלינו ללמוד לחיות עם אוקסימורונים; ללמוד לחשוב "באוקסימורונית" – ללמוד לחשוב בצורה דיאלקטית, להבין את הסתירות ולחיות אתן. עלינו לחתור למנהיגות שאלה תכונותיה:

גמישות יציבה: בית הספר הוא ארגון בעל מנגנון פנימי הדוחף להבניה. היכולת לפעול בתוך מערכת ארגונית כזאת היא אחד האתגרים של מנהיגות בית הספר, אך כניעה למערך הארגוני הממוסד ונכונות לקבל אותו כמערכת אילוצים שיש לפעול בתוכה בלי שיקול דעת עצמאי ובלי דרגות חופש מנציחה גבול נמוך להצלחה. נדרשת אפוא מנהיגות המביאה לפריצת דרך בתפיסת הגבולות של בית הספר, מנהיגות המעמידה אפשרויות חשיבה ודרכי פעולה חדשות החורגות מהמבנה הארגוני הקשיח של בית הספר. עם זאת חינוך ולימוד הם תהליכים ארוכי טווח הנשענים על יציבות. הפעלת בית ספר מחייבת התייחסות לאלפי פרטים אפורים, יומיומיים מצטברים, ולא רק להברקות הנוצצות של מנהיגות. שיטתיות עקבית היא אחד היסודות של העבודה החינוכית.

העזה אחראית: כל פעילות אנושית משוקעת באי־ודאות וחינוך, שתהליכי שינוי הם חלק מהותי שלו, לא כל שכן. מנקודת מבט זו, הניהול החינוכי הוא רצף של ניסויים. כדי לקבל החלטות בעלות משמעות במצב כזה יש צורך בהעזה. עם זאת הזכות לטעות מוגבלת שכן את המחיר ישלמו התלמידים. לכן צריך מידה רבה של אחריות בתהליך ההחלטה, אולם מידה רבה מדי של אחריות עלולה לשתק את כושר ההחלטה. מנהיגות חינוכית זקוקה אפוא להעזה אחראית.

יצירתיות משמרת: האי־ודאות המשוקעת בהחלטות חינוכיות וחרדת אחריות עלולות לגרום להעדפה ברורה של פתרונות והחלטות שעבדו טוב בעבר, כלומר להעדיף את הניסיון על חשבון היוזמה והיצירתיות. אולם זו נוסחה לשמרנות חינוכית וארגונית; צריך אפוא יצירתיות משמרת.

רציונליות ספונטנית: הניהול מבוסס על רצף פעולות המשתלבות למארג אחד. הרצף הזה מבוסס על רציונליות סיבתיות – כל צעד מבוסס על תוצאות המהלך הקודם. אבל המציאות החינוכית והניהולית מורכבת הרבה יותר. הפתעות הן חלק בלתי נפרד מהמציאות החינוכית־ניהולית. הפתעות אלה דורשות תגובה מהירה שאינה מתוכננת מראש, כלומר ספונטניות. עם זאת ספונטניות יתר עלולה לערער את תחושת הביטחון ביציבות הארגונית ובהמשכיות החינוכית.

איני מבקש למפות את כל האוקסימורונים שבבסיס המנהיגות והניהול החינוכיים, אלא לאפיין את המורכבות של הניהול והמנהיגות החינוכיים בימינו. השילוב של שני מושגים סותרים לכלל מושג אחד (אוקסימורון) אינו רומז על פשרה בין שני המושגים, אלא על הולדת מושג חדש בעל משמעות חדשה ומורכבת. האתגר של הניהול והמנהיגות בתחום החינוך הוא להבין וליישם את המשמעויות החדשות הללו.

הד החינוך, 83(4): 54-52, 2009. © כל הזכויות שמורות להד החינוך